Miesiąc: czerwiec 2022

Rozpoczęty w 2003 roku, Every Child Matters to rządowy program wprowadzania zmian dla dzieci. Przedstawia pięć kluczowych wyników, stwierdzając, że każde dziecko, niezależnie od pochodzenia lub okoliczności, powinno otrzymać wsparcie, którego potrzebuje, aby:

• Bądź zdrowy (ciesz się dobrym zdrowiem fizycznym i psychicznym oraz prowadź zdrowy tryb życia);
• Bądź bezpieczny (chroniony przed krzywdą i zaniedbaniem);
• Ciesz się i osiągaj (wydobywanie jak najwięcej z życia i rozwijanie umiejętności potrzebnych do dorosłości);
• Wnieść pozytywny wkład (zaangażować się w społeczność i społeczeństwo oraz nie angażować się w zachowania antyspołeczne lub obraźliwe);
• Osiągnięcie dobrobytu ekonomicznego (niekorzystne warunki ekonomiczne nie przeszkadzają w osiągnięciu pełnego potencjału w życiu).

Każde dziecko ma znaczenie utorowało drogę do fundamentalnej zmiany w sposobie świadczenia usług dla dzieci. Po raz pierwszy wiele odrębnych agencji zajmujących się edukacją i opieką społeczną połączyło się, tworząc Służbę ds. Dzieci.

Niedawne ustawodawstwo i wytyczne rządowe ustanowiły zmieniający się kontekst edukacyjny dla szkół i placówek przedszkolnych, który w coraz większym stopniu sprzyja zaspokajaniu potrzeb poszczególnych dzieci ze spektrum autyzmu. Ostatnie inicjatywy odnoszące się do placówek wczesnej edukacji obejmują:

• Każde dziecko ma znaczenie (2003);
• Ustawa o dyskryminacji osób niepełnosprawnych (1995) – Obowiązek równouprawnienia osób niepełnosprawnych i planowanie dostępności szkół;
• Wczesne wsparcie (2003);
• Etap Fundacji Early Years (2007);
• Wytyczne dotyczące dobrych praktyk (2002);
• Program Rozwoju Integracji (2009);
• Fundusz Edukacji Autyzmu (2007).

Jak zauważa Jordan, „jeszcze nie ma jednej dominującej teorii wyjaśniającej przyczynę autyzmu”. Jednak każdy wnosi coś do naszego zrozumienia procesów.

• Upośledzenia ujawnione w badaniach „teorii umysłu” podkreślają trudności osób z autyzmem w zrozumieniu stanów psychicznych innych osób.
• Teorie intersubiektywności podkreślają trudności w zrozumieniu emocji i podkreślają znaczenie emocjonalnego zaangażowania w uczenie się.
• Teoria centralnego deficytu koherencji wskazuje na wagę zapewnienia odpowiedniego skupienia uwagi i zaspokojenia określonego stylu uczenia się.
• Sugerowane trudności w rozwijaniu „ja doświadczającego” wskazują na potrzebę stosowania metod nauczania mających na celu poprawę samoświadomości i osobistej pamięci.
• Teorie deficytu funkcji wykonawczych potwierdzają konieczność uporządkowania i jasności w podejściu dydaktycznym.

Jak komentuje Jordan, „implikacje dobrej praktyki w zakresie treści nauczania i podejścia można wywnioskować z wielu przeciwstawnych ujęć teoretycznych”. Różne rozumienia teoretyczne mogą jednak skutkować podobnymi podejściami do nauczania.

Świadomość możliwych skutków deficytów funkcji wykonawczych kieruje nas w kierunku interwencji. W celu poprawy percepcji dziecka i rozpoznawania ekspresji emocjonalnej ważne jest wyolbrzymianie, przedłużanie i podkreślanie mimiki, gestów i mowy ciała.

• Aby wzmocnić umiejętności naśladowania, musimy znaleźć sposoby na zwrócenie uwagi dziecka na model, który ma zostać naśladowany, za pomocą przesady, muzycznych wskazówek i wizualnych wskazówek. Niezbędne będzie podejście wielozmysłowe. Elroy nauczył się rozpoznawać smutną twarz na zdjęciu. Po tym, jak upadł i zranił się, podszedł do lustra w klasie, aby sprawdzić wyraz swojej twarzy, aby zobaczyć, jak bardzo jest smutny. Nauczył się rozpoznawać zewnętrzny wygląd smutku, a nie wewnętrzne uczucie.
• Próbując wywołać udawanie, musimy zacząć od rutyn opartych na rzeczywistości i uwzględnić stymulujące rekwizyty, muzykę, worki z opowiadaniami i znane rymowanki. W Centrum Rozwoju Dziecka nauczyciel dramatycznie odgrywał proste historie, używając rekwizytów do zilustrowania każdego elementu. Powiedzenie „Pani Wishy Washy” wymagałoby ubierania się w chustę na głowę i fartuch, używanie tacy z ziemią, w której zwierzęta-zabawki mogą się ubrudzić, oraz miski do mycia naczyń z wodą z mydłem i szczotką do szorowania, aby je wyczyścić. Ryan i Tim, obaj w wieku czterech lat, raz zapoznali się z historią, sami przebierali się i odgrywali.
• Umiejętności planowania i organizacji małego dziecka z autyzmem można rozwijać za pomocą sekwencji wizualnych lub konkretnych, np. obrazy lub obiekty odniesienia, które również podkreślają punkty początkowe i końcowe.
• Wreszcie, możemy zadbać o zmianę bodźców środowiskowych, które mogą być wyzwalaczami trudnych zachowań. W zakresie umiejętności uczenia się przydatne będzie:

– rozbić zadania na jasno rozpoznawalne etapy;

– opracować hierarchię celów cząstkowych;

– sekwencjonowanie działań w kierunku celów;

– zidentyfikować główną ideę w nowych informacjach;

– jasno określić powiązania między nowymi zadaniami związanymi z nauką a wcześniej nabytymi umiejętnościami.

Nie mogę zatrzymać w głowie jednej informacji, kiedy manipuluję kolejnym krokiem w sekwencji.

Wśród alternatywnych wyjaśnień zaburzeń występujących w autyzmie znajduje się to, które zaproponował Ozonoff (1995) zaburzenie funkcji kontroli wykonawczej. Ozonoff cytuje definicję funkcji wykonawczej Lurii z 1966 r. jako „zdolność do utrzymania odpowiedniego zestawu rozwiązywania problemów dla osiągnięcia przyszłego celu”. Funkcja wykonawcza obejmuje zachowania, w których pośredniczą płaty czołowe mózgu, w tym:

• planowanie;
• kontrola impulsów;
• hamowanie silnych, ale błędnych odpowiedzi;
• konserwacja zestawu;
• zorganizowane wyszukiwanie;
• elastyczność myśli i działania.

Russell i inni określają dwa główne składniki zadania wykonawczo-funkcyjnego. Uczestnik musi:

1. tłumić przemożną, ale niepoprawną odpowiedź;

2 zachować podczas tego informacje istotne dla działania.

Poniższe przykłady ilustrują, jak silne (lub dominujące) reakcje mogą zakłócać zadania związane z uczeniem się.

• Jack został poproszony o podanie nazw kolorów patelni w kąciku domowym w jego pokoju dziecinnym. Nauczycielka wskazała na czerwoną, a on powiedział „czerwona”, ona wskazała na zieloną, a on powiedział „zielona”, ale kiedy wskazała na niebieską, odpowiedział: „Thomas”. Nie był w stanie stłumić swojej skłonności do powiązania wszystkich niebieskich rzeczy z Thomasem Tank Engine.
• Naomi wykonywała zadanie polegające na dopasowaniu w swojej klasie powitalnej, które polegało na używaniu monet i obrazków. Z powodzeniem nazwała każdą monetę i dopasowała ją do jej wizerunku. Kiedy zadanie się zmieniło i została poproszona o „danie mi” konkretnej monety, Naomi zaczęła ustawiać się w kolejce i obracać monetami, nie mogąc powstrzymać swojego preferowanego sposobu wykorzystania materiałów.

Zaproponowano deficyty funkcji wykonawczych, aby wyjaśnić wiele wyników eksperymentalnych dotyczących autyzmu. Russell i inni twierdzą, że trudności z zadaniami „teorii umysłu” można wytłumaczyć trudnościami ze strukturą wykonawczą zadań. Ozonoff i inni, stwierdzając, że osoby z autyzmem mylą strach i zaskoczenie, patrząc na wyraz twarzy z otwartymi ustami, sugerują, że jest to spowodowane niezdolnością do zachowania modelu obrazu emocjonalnego. Inni badacze sugerowali, że trudności w naśladowaniu wynikają z niemożności zachowania mentalnego modelu działania, które ma być skopiowane, a deficyty w zabawie w udawanie wynikają z podobnego problemu – tj. reagowania na sygnały zewnętrzne, a nie wewnętrzne. Argumentuje się jednak, że deficyty funkcji wykonawczych nie mogą stanowić zadowalającego wyjaśnienia specyficznych deficytów autystycznych, ponieważ deficyty funkcji wykonawczych występują również w innych stanach, m.in. zaburzenie deficytu uwagi, bez autyzmu . Deficyt funkcji wykonawczych może więc być koniecznym, ale niewystarczającym stanem autyzmu

• Małe dzieci z autyzmem często skupiają na sobie szczególną uwagę. Przykład tego można było zobaczyć w przedszkolu, gdzie grupa dzieci siedziała ze swoim nauczycielem, śpiewając rymowanki. Trzyletni Ricky, choć siedział wśród nich, był zajęty wąchaniem liścia pobliskiej rośliny. Podczas późniejszej wizyty w przedszkolu Ricky był w pełni zaangażowany w śpiewanie i wydawał się nie do odróżnienia od innych dzieci. W międzyczasie asystent wspierający pracował z Rickym od 15 do 20 minut każdego dnia, używając technik interakcji muzycznej, aby budować jego świadomość znajomych rymów akcji.
• Narzucanie własnej perspektywy jest charakterystyczne dla małych dzieci z autyzmem – to, co wydaje się dziecku widoczne, determinuje jego interakcję w sytuacji uczenia się. Wspomnij o zwierzętach pięcioletniego Liama, a on jest w pełni zaangażowany, z łatwością pisze „dinozaur” i „nosorożec”. Ale biorąc pod uwagę „w” lub „włączone” w teście z pisowni, staje się zestresowany i nie może tego zrobić. Jego umiejętności w tej dziedzinie zostały rozszerzone, a niepokój zmniejszony, pomagając mu komponować i pisać zdania o zwierzętach, które zawierały słowa, które martwiły go w teście. Był szczególnie zmotywowany, jeśli czynność ta była wykonywana na komputerze.
• Biorąc pod uwagę, że małe dzieci z autyzmem preferują to, co znane, nie było zaskoczeniem, że kiedy pewnego dnia droga do żłobka została zmieniona, ponieważ robotnicy naprawiali pękniętą rurę wodociągową, Sally krzyczała niepocieszona, nie mogąc zaakceptować zmiany.
• Większość małych dzieci z autyzmem ma trudności z wyborem. Amina dobrze sobie radzi w przedszkolu, gdy zajęcia są dobrze zorganizowane, ale bardzo trudno jej wybrać czas. Wydaje się wzburzona, zaczyna nucić i kręcić się w kółko. Personel żłobka zdaje sobie sprawę, że musi specjalnie nauczyć ją dokonywania wyborów. Na początku ograniczenie oferowanych przedmiotów do zaledwie dwóch – jednego, który wiedzą, że jej się podoba, a drugiego, którym zwykle nie jest zainteresowana, pomaga w jasnym wyborze.

O popatrz! Ktoś wyrzucił całkiem dobrą wiewiórkę! 

Centralna spójność to termin ukuty przez Utę Frith (1989) dla tendencji, którą wszyscy musimy starać się wydobyć i zapamiętać „istotę” rozmowy lub historii lub stworzyć obraz „całości” zamiast poszczególnych części. łączenie informacji w celu nadania im znaczenia, w przeciwieństwie do przywoływania poszczególnych elementów. Ta tendencja pozwala nam trafnie rozpoznawać słowa o niejednoznacznym znaczeniu dzięki świadomości kontekstu, w jakim się pojawiają. Na przykład „dzisiaj świeci słońce” nie byłoby rozumiane jako „dziś świeci syn”. Frith zasugerował, że to globalne przetwarzanie jest zaburzone w przypadku autyzmu, gdzie zamiast tego dominuje przetwarzanie skoncentrowane na szczegółach. Widać to w sposobie, w jaki dzieci z autyzmem często bawią się częściami zabawek (np. kołami samochodu), a nie całością, lub w sposób, w jaki skupiają się na małych nieistotnych szczegółach (np. wykładzina podłogowa). Zazwyczaj zajmujemy się kontekstem, aby szybko ocenić znaczenie sytuacji; wchodząc do sali wykładowej z osobą mówiącą z przodu i włączonym PowerPointem, natychmiast rozpoznalibyśmy sytuację i panujące zasady społeczne. W przypadku osoby z autyzmem tak nie jest, może skupić się na szczegółach sensorycznych lub może pomyśleć, że mówca zwraca się do niego bezpośrednio i zacząć odkrzykiwać odpowiedzi. Sheila Griffin, szefowa Outreach Support Service w Yorkshire, opowiada wspaniały przykład „braku centralnej spójności” w pracy: spacerując po Dales z grupą dzieci, zauważyli kosz pełen śmieci z wiewiórką siedzącą na szczycie. skubie ogryzek jabłka. Jedno z dzieci wykrzyknęło „Och, spójrz! Ktoś wyrzucił zupełnie dobrą wiewiórkę!” Kanner (1943) skomentował to fragmentaryczne przetwarzanie i jego rolę w dziecku z autyzmem i oporem na zmiany. „Sytuacja, przedstawienie, zdanie nie jest uważane za kompletne, jeśli nie składa się z dokładnie tych samych elementów, które były obecne w momencie, gdy dziecko zostało z nim po raz pierwszy skonfrontowane.” Próby teorii „słabej centralnej spójności” dotyczą autyzmu wyjaśniać i przewidywać umiejętności oraz upośledzenia. Shah i Frith (1993) wykazali, że dzieci z autyzmem były wyjątkowo dobre w podteście projektu blokowego Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC). W tym zadaniu dziecku przedstawia się szereg klocków, których powierzchnie są albo całkowicie czerwone, całkowicie białe, albo w połowie czerwone, w połowie białe. Należy je następnie złożyć tak, aby przypominały dany wzór, jak na rysunku.

Shah i Frith utrzymują, że sprawność dzieci z autyzmem jest szczególnie związana z ich zdolnościami do segmentacji. Dla reszty z nas zadanie jest trudne, bo widzimy raczej całość, „gestalt”, a nie segmenty bloków. Podobnie osoby z autyzmem lepiej radzą sobie z zadaniami z osadzonymi figurami, w których mały kształt musi zostać wykryty w większym projekcie. W zadaniach pamięciowych porównujących pamięć dla zdań z pamięcią dla niepowiązanych ciągów słów, większość z nas korzysta ze znaczenia zdań i lepiej je zapamiętuje. Jednak osoby z autyzmem równie dobrze pamiętają niepowiązane ciągi słów. Wydaje się, że konkretnie w łączeniu słów lub przedmiotów spójność jest słaba u osób z autyzmem.

• Małemu dziecku z autyzmem można pomóc zrozumieć zachowania społeczne innych poprzez budowanie przewidywalności, klarowność środowiska fizycznego oraz używanie namacalnych i wizualnych wskazówek i wskazówek.
• Małemu dziecku z autyzmem często brakuje motywacji do wynajmowania innych. Zwykłe wzmocnienia społeczne, takie jak pochwały, raczej nie będą skuteczne. Ważne jest, aby stosować motywatory, które przemawiają do dziecka z autyzmem, być może budując wykorzystanie jego własnych szczególnych zainteresowań, np. oferowanie zabawki Thomas the Tank Engine po wykonaniu danego zadania.
• Biorąc pod uwagę, że małe dzieci z autyzmem mają trudności ze zrozumieniem emocji, byłoby zaskakujące, gdyby szybko reagowały na emocjonalne ciepło w głosie osoby dorosłej lub na zmarszczenie brwi z dezaprobatą. Pojawią się jednak okazje do wyolbrzymiania wypowiedzi emocjonalnych i zwrócenia na nie uwagi dziecka, m.in. – Jamie się przewrócił. Zranił się w kolano. Płacze. Spójrz na jego smutną twarz”.
• Aby poszerzyć zdolność dziecka do dzielenia się uwagą i nawiązywania znaczącego kontaktu wzrokowego, przydatne mogą być strategie „Intensywna interakcja” i „Interakcja wspomagana muzyką”, wraz z bezpośrednim uczeniem umiejętności wskazywania – najpierw wskazywanie z bliskiej odległości, a następnie na odległość, zachęcanie do „wskazywania na udostępnij” oraz „wskazując na żądanie”. Ważne jest, aby zacząć od osoby dorosłej dzielącej uwagę dziecka, zanim pomożesz dziecku w skupieniu uwagi na osobie dorosłej.
• Ponieważ małe dziecko z autyzmem ma trudności ze zrozumieniem zasad społecznych i konwencji, kluczowych podumiejętności, np. na zmianę, muszą być nauczane, zanim dziecko będzie mogło uczyć się w grupie. Można je rozwijać za pomocą fizycznych gier „tam i z powrotem” z piłkami, balonami i bąbelkami oraz za pomocą gier muzycznych.
• Próby rozwinięcia u dziecka poczucia doświadczającego siebie zaczynają się na poziomie fizycznym – być może podczas wykonywania czynności przed lustrem. Później zdjęcia (i wideo, jeśli są dostępne) są przydatne w rejestrowaniu doświadczeń dziecka ze wspólnych wydarzeń, rozwijaniu jego świadomości zaangażowania w tworzenie pamięci.

Carol Gray opisuje techniki pomagające małym dzieciom przypomnieć sobie i opowiedzieć ostatnie doświadczenia. Rodzice proszeni są o wysłanie dzieci do szkoły z zapinaną na zamek torbą do zamrażania, zawierającą prawdziwe przedmioty z weekendowych, wieczornych lub świątecznych zajęć. Bilet autobusowy i kilka pustych opakowań po słodyczach może pomóc dziecku wytłumaczyć, że był u babci, a kilka żołędzi i suszonych liści może pomóc mu opisać wiejski spacer. Gray uważa tę technikę za lepszą niż powszechnie używany pamiętnik w szkole domowej, ponieważ dostarcza dziecku namacalnych wskazówek, które pomagają mu odzyskać osobiste wspomnienia.

Kiedy mam dostęp do własnej pamięci, widzę wiele różnych „filmów”.

Rozwijając implikacje trudności w sferze intersubiektywnej oraz opierając się na doświadczeniu trudności w wyrażaniu emocji, doświadczaniu emocji i uczeniu się emocji, Powell i Jordan (1993) zaproponowali trudność w ustaleniu „ja doświadczającego” jako fundamentalnego dla autyzmu. Ta sugestia wynikała z trudności zaobserwowanych u dzieci z autyzmem w rozwijaniu „osobistej pamięci epizodycznej” lub osobistej pamięci zdarzeń. Oznacza to, że mają trudności z subiektywnym doświadczaniem wydarzeń, a następnie ich przywoływaniem. Bez tego „doświadczającego ja” zdarzenia byłyby kodowane „z zewnątrz” w sposób niesubiektywny i tak często wydaje się, że osoba z autyzmem doświadcza zdarzeń. Jordan odwołuje się do doświadczenia Temple Grandin jako dowodu na tę perspektywę.

Kość twarzy jest połączona z kością umysłu.

Inni teoretycy utrzymują, że zaburzona teoria wyjaśniania przez umysł funkcjonowania autyzmu pomija rolę emocji. Kanner opisał autyzm jako „zakłócenie kontaktu afektywnego”. Hobson utrzymuje, że dzieci nie rozwijają „teorii umysłu”, ale raczej budują wiedzę o innych ludziach jako posiadających umysły poprzez ich intersubiektywne doświadczenie. Ludzkie niemowlęta, zdaniem Hobsona, rodzą się z predyspozycją do wyrażania emocji, zdolnością do naturalnego reagowania uczuciami na uczucia, ekspresję, gesty i działania innych. Te biologicznie „okablowane” zdolności do bezpośredniego postrzegania emocji i postaw innych pozwalają nam rozpocząć postawy i są niezbędnym warunkiem wstępnym do rozwoju „teorii umysłu”. Dla Hobsona „zrozumienie umysłów to także zrozumienie natury jaźni, które mają umysły”. W podobnym duchu Meltzoff i Gopnik twierdzą, że wczesne naśladowanie jest upośledzone w autyzmie, zwłaszcza naśladowanie mimiki. To dzięki wzajemnemu naśladowaniu ekspresji emocjonalnej budowane są pojęcia „ja” i „inny”. Jeśli upośledzone jest wzajemne naśladowanie, upośledzony zostanie również rozwój pojęć „ja” i „inny”. Trudności, jakie dzieci z autyzmem mają w zrozumieniu ekspresji emocjonalnej u siebie i innych, mogą być niezwykle uderzające. Ross, lat pięciu, poproszony o „uśmiechnij się” przyłożył palce do kącików ust i uniósł je do góry. Sześcioletni Craig, pośrodku żałosnego łkania, zatrzymał się, by zerknąć na łzy na rzęsach. Dziewięcioletni Jake nie chciał przyznać, że płakał – kiedy napłynęły łzy, próbował je z powrotem wepchnąć.