Miesiąc: czerwiec 2022

U normalnie rozwijających się dzieci „teorię umysłu” nabywa się w wieku około czterech lat. Jednak trudności związane z autyzmem nie pojawiają się, gdy małe dziecko kończy cztery lata. Pojawiają się znacznie wcześniej i zwykle wywołują wielki niepokój i niepokój, gdy dziecko ma około 18 miesięcy. W tym wieku zachowanie dziecka często wydaje się niezrozumiałe, uparte, lękliwe, agresywne, sztywne. Komunikacja i język nie rozwijają się i, w przeciwieństwie do swoich rówieśników, dziecko nie rozwija wczesnej udawanej zabawy, zamiast tego trzyma się sztywnych, powtarzalnych wzorców działań z przedmiotami, takich jak wirowanie lub ustawianie ich w kolejce. Baron-Cohen (1995) zaproponował prekursorów „teorii umysłu” na wczesnym etapie rozwoju. Sugeruje, że głównym obszarem trudności jest „wspólna uwaga” prowadząca do wspólnego odniesienia. Wspólne odwoływanie się to umiejętność podążania za kierunkiem spojrzenia innej osoby lub kierunku wskazywanego palca i rozpoznania wskazanego obiektu jako obiektu wspólnej uwagi. Podobnie, patrząc na przedmiot lub wskazując na niego, można zwrócić na siebie uwagę drugiej osoby. Ten trójstronny proces stanowi podstawę komunikacji.

Umiejętność angażowania się we wspólną uwagę, utrzymuje Baron-Cohen, jest warunkiem wstępnym rozwoju teorii umysłu. Ponieważ ta zdolność jest osłabiona w autyzmie, a dziecko nie jest w stanie zaangażować się we wspólną uwagę, teoria umysłu nie rozwija się. Podejścia do nauczania małych dzieci z autyzmem, takie jak interakcje muzyczne , opierają się na potrzebie zachęcania do rozwijania wspólnej uwagi.

Nie chodzi tylko o to, że dzieci z autyzmem nie rozumieją tego, co myślą i czują inni, ale że nie rozumieją, że myślą i czują.

Starając się wyjaśnić uniwersalne i specyficzne cechy autyzmu, nowsze teorie skoncentrowały się na proponowanym upośledzeniu podstawowej ludzkiej zdolności do „czytania w myślach”. Normalnie rozwijające się dzieci, w wieku około czterech lat, są w stanie zrozumieć (choć pośrednio), że inni ludzie mają myśli, przekonania, intencje i pragnienia, które wpływają na ich zachowanie. Są również w stanie rozpoznać, że ludzie różnią się w swoich myślach, przekonaniach, intencjach i pragnieniach i że te różnice prowadzą do różnic w zachowaniach. Wyjaśnienie autyzmu oparte na „teorii umysłu” sugeruje, że ta zdolność jest szczególnie upośledzona w autyzmie, że osoby z autyzmem nie rozwijają zdolności myślenia o myślach innych, tak że są one szczególnie upośledzone w pewnych (ale nie wszystkich) społecznych, komunikatywnych i wyobraźni (Happe 1994). Ten opis trudności w autyzmie oparty jest na szeroko obecnie znanym eksperymencie „Sally – Anne” przeprowadzonym przez Barona-Cohena i innych w 1985 r.  

Można to również opisać jako zadanie polegające na „fałszywym przekonaniu”. Fałszywe przekonanie jest wyraźnym przykładem stanu psychicznego, który istnieje niezależnie od rzeczywistości sytuacji. Dwadzieścioro dzieci z autyzmem w wieku umysłowym znacznie powyżej czterech lat porównano w wykonywaniu tego zadania z grupą dzieci z zespołem Downa w nieco niższym średnim wieku umysłowym oraz z grupą normalnie rozwijających się czterolatków. Dzieci obserwują, jak eksperymentator manipuluje dwiema lalkami, Sally, która ma swój koszyk, i Anne, która ma pudełko, w przedstawieniu opowiadania. Polega to na umieszczeniu przez Sally kulki w swoim koszyku, a następnie opuszczeniu pokoju. Kiedy jej nie ma, Anne wyjmuje kulkę z koszyka Sally i umieszcza ją we własnym pudełku. Następnie Sally wraca, a dziecko jest pytane: „Gdzie Sally będzie szukać swojej kulki?”

Około 80 procent dzieci z autyzmem nie rozumiało, że Sally nie może wiedzieć, gdzie jest kulka, tj. że jej działania opierają się na fałszywym przekonaniu. Te dzieci odpowiedziały, że zajrzałaby do pudełka, gdzie właściwie był marmur, a nie do kosza, w którym myślała, że ​​jest. Dla kontrastu 86 proc dzieci z Downem (12 z 14) zdały test poprawnie, stwierdzając (podobnie jak normalnie rozwijające się czterolatki), że Sally zajrzy do swojego koszyka. Ten wynik był wielokrotnie powtarzany. Eksperyment zdawał się ujawniać upośledzenie specyficzne i specyficzne dla stanu autyzmu, upośledzenie zdolności rozumienia, że ​​ludzie mają stany psychiczne, które mogą różnić się od świata rzeczywistości i które mogą różnić się od własnego. Ponadto pojawia się pytanie dotyczące zdolności osób z autyzmem do rozpoznania, że ​​sami mają zaburzenia psychiczne stany oraz jak iw jakim stopniu można rozwijać tę świadomość. W swojej książce Mindblindness Simon Baron-Cohen szczegółowo opisuje eksperymentalne ustalenia dotyczące pokrewnych trudności w autyzmie:

zrozumienie, że widzenie prowadzi do poznania; zrozumienie oszustwa; rozpoznawanie emocji opartych na przekonaniach; rozumienie mózgu jako narządu pełniącego funkcje umysłowe; rozróżnianie wyglądu i rzeczywistości. Przykładem tego ostatniego jest to, że jeśli pokaże się kamień, który wygląda jak jajko, dzieci z autyzmem powiedzą, że to naprawdę jajko. Baron-Cohen mówi dalej, że jeśli dzieci z autyzmem nie są świadome różnicy między wyglądem a rzeczywistością i nie są świadome, że one i inni ludzie mają myśli o świecie, to ich świat musi być zdominowany przez obecne postrzeganie i odczucia, niejako niefiltrowane. przez pryzmat interpretacji. Świat społeczny (kierowany, interpretowany, tworzony przez nasze myślenie o motywach, przekonaniach, pragnieniach i intencjach własnych i innych ludzi) musi być dla nich miejscem bardzo przerażającym. Alison Gopnik (1993), cytowana przez Barona-Cohena (1995), wyobrażała sobie, jak to jest patrzeć na świat oczami kogoś, kto jest „ślepy umysłowo”:

Tak to jest siedzieć przy stole. W górnej części mojego pola widzenia jest zamazany brzeg nosa, z przodu machają rękami… Wokół mnie na krzesłach leżą worki ze skóry, upchane kawałkami materiału. Przesuwają się i wystają w nieoczekiwany sposób… Dwie ciemne plamy w ich górnej części obracają się niespokojnie w przód iw tył. Dziura pod spotem zapełnia się jedzeniem, z którego wydobywa się strumień dźwięków. Wyobraź sobie, że hałaśliwe worki ze skórą nagle ruszyły w twoją stronę, a ich odgłosy stały się głośniejsze, a ty nie miałeś pojęcia dlaczego, nie masz możliwości ich wyjaśnienia i przewidzenia, co zrobią dalej.

Przedstawia to graficznie, jak świat może wydawać się małemu dziecku z autyzmem i pozwala zrozumieć stan niepokoju, w którym może ono żyć i rzeczywiście często tak się wydaje. Rodzice małych dzieci z autyzmem często odwołują się do ich skrajnego stanu napięcia i lęku.

Ludzie rodzą się psychologami… Otwarta dyskusja na temat własnego wewnętrznego doświadczenia nie jest czymś, co zakłóca ludzkie zrozumienie, jest dosłownie dziecinną zabawą dla istoty ludzkiej, czymś, czego dzieci zaczynają się uczyć przed ukończeniem dwóch lub trzech lat.

Autyzm jako zaburzenie wprawiał w zakłopotanie i fascynował badaczy, odkąd został po raz pierwszy zidentyfikowany przez Kannera. Specyficzna natura problemu polega na tym, że nie jest on widoczny w taki sposób, jak trudność fizyczna. I w przeciwieństwie do deficytów sensorycznych, źródła trudności nie są oczywiste. Autyzm jest wywnioskowany wyłącznie na podstawie jego efektów behawioralnych oraz wzorów i kombinacji tych zachowań obserwowanych w różnych kontekstach. W ciągu ostatnich dwóch dekad pojawiły się niezwykle interesujące teorie próbujące wyjaśnić, co może zostać zmienione, zachowane, osłabione lub nawet wzmocnione w rozwijającym się umyśle małego dziecka z autyzmem. Dla nas, pedagogów, teoretyczne wyjaśnienia trudności związanych z autyzmem są nie tylko interesujące; są one rzeczywiście niezbędne w naszej praktyce. Bez spójnego modelu roboczego procesów, które mogą działać, aby wytworzyć zachowania typowe dla autyzmu, jesteśmy sprowadzeni jako nauczyciele do podejścia fragmentarycznego, zajmującego się indywidualnymi zachowaniami pojedynczo lub podążając za „przepisami” na skuteczne nauczanie. Problem z tym drugim podejściem polega na tym, że gdy pojawia się trudność, ponieważ dziecko nie reaguje zgodnie z sugestią „przepisu”, nauczyciel nie ma ram rozumienia ani podstawowych zasad, które mogłyby pomóc w kierowaniu zmienionymi lub alternatywnymi strategiami. Jak na ironię, jak zwięźle stwierdzają Powell i Jordan , „tacy pedagodzy znajdują się wtedy w tej samej sytuacji, co osoba z autyzmem: nie mogą wyjść poza wyuczoną rutynę i nie wiedzą, jak postępować dalej”. Wraz z Jordanem i Powellem (1995) obecni autorzy opowiadają się zatem za podejściem edukacyjnym, które w pełni uwzględnia specyficzny „autystyczny” sposób myślenia i uczenia się oraz za autyzmem jako inną kulturą – innym wymiarem. Intencją autorów jest, aby nakreślając poniżej proponowane wyjaśnienia lub modele funkcjonowania w autyzmie na poziomie psychologicznym, służyły one czytelnikowi jako zestaw soczewek, przez które autyzm może być postrzegany. Wykorzystaliśmy obraz soczewki Aspergera, aby zachęcić czytelnika do zwrócenia uwagi na to, jak zachowania interpretowane ze zwykłego, nieautystycznego punktu widzenia będą wyglądały zupełnie inaczej, gdy patrzy się na nie z punktu widzenia osoba z autyzmem. Co ważniejsze, nasze reakcje na zachowanie są radykalnie zmienione. Dochodząc do zrozumienia świata z punktu widzenia osoby z autyzmem, uważamy, że konieczne może być wypróbowanie kilku „soczewek” interpretacji. Raczej jak podczas wizyty u optyka, wstawia się kilka różnych soczewek, czasem osobno, czasem w połączeniu, aby wyostrzyć wykres z literami. Jedno jest pewne: w przeciwieństwie do stwierdzenia Humphreya na początku tego rozdziału, ludzie z autyzmem absolutnie nie są urodzonymi psychologami. W swojej oryginalnej pracy Kanner sugerował, że autyzm wynika z „wrodzonej niezdolności do nawiązania zwyczajowego, zapewnianego biologicznie, afektywnego kontaktu z ludźmi”. Wskazał w ten sposób, że związek emocjonalny z innymi jest zwykle „dany”. Zwykle dziecko rodzi się z taką zdolnością i nie musi uczyć się, jak odnosić się społecznie i emocjonalnie do bliźnich. To właśnie ta różnica w zrozumieniu i świadomości społecznej jest ostatnio postrzegana jako kluczowa w definiowaniu autyzmu. Badanie Winga i Goulda  zidentyfikowało triadę upośledzeń interakcji społecznych, komunikacji społecznej oraz wyobraźni i zachowania społecznego jako kluczowe dla zdefiniowania zaburzenia, ponieważ są one uniwersalne wśród wszystkich osób z autyzmem i nie występują w innych grupach. To skupienie się na społecznej naturze podstawowych trudności przygotowuje grunt pod rozwój badań nad zaburzoną teorią funkcjonowania umysłu w autyzmie.

Obecnie autyzm uważany jest za zaburzenie neurorozwojowe, które ujawnia się przed ukończeniem przez dziecko trzeciego roku życia (WHO 1982). Dowody na różnice w funkcjonowaniu w różnych obszarach mózgu pojawiają się wraz z wykorzystaniem coraz bardziej wyrafinowanej technologii. Jednak autyzm jest nadal diagnozowany na poziomie zachowania. Charakteryzuje się na poziomie funkcjonowania psychologicznego. Zwiększając nasze zrozumienie na tym poziomie psychologicznym, my, jako nauczyciele, możemy coś zmienić.

• Specjaliści zajmujący się wczesnymi latami i rodzice mogą dostarczyć ważnych informacji, aby wspomóc proces oceny.
• Wiele naturalistycznych sytuacji zabawy daje możliwość oceny.
• Wykorzystaj ocenę jako punkt wyjścia do kierowania interwencją.

Na co zwrócić uwagę:

• Czy dziecko aktywnie unika tego typu aktywności?
• Czy nie musi nosić fartucha?
• Czy jest zdenerwowany, gdy dostanie na palce farbę lub klej?
• Czy wykazuje nietypowe zainteresowania sensoryczne, na przykład: wąchanie ciasta lub wielokrotne obserwowanie kleju kapiącego z kleju w sztyfcie, zamiast używania go funkcjonalnie?

Jak przedłużyć:

• Jeśli dziecko chętnie angażuje się w bałaganiarską zabawę, ale brakuje mu kreatywności, komentuj (zamiast kwestionować) to, co robi. Za pomocą własnych materiałów skopiuj to, co robi, a następnie wprowadź nową akcję i zobacz, czy cię skopiuje.
• Jeśli wydaje się, że dziecko unika bałaganu, wprowadź podobne czynności, ale z mniej brudzącym materiałem. Mógłby spróbować „malować” ścianę zewnętrzną za pomocą dużego pędzla właśnie zanurzonego w wodzie.
• Stopniowo znieczulaj dziecko na materiały, których nie lubi.
• Staraj się nie robić wielkiego problemu z koniecznością noszenia fartuchów – ale porozmawiaj o tym z rodzicami, aby można było nosić stare ubrania.

Na co zwrócić uwagę:

• Czy wykazuje zainteresowanie książkami?
• Czy przyjdzie i usiądzie z innymi? Jeśli tak, to czy jest wśród nich, czy na skraju grupy?
• Jeśli nie lubi siedzieć z grupą, czy podzieli się książką z osobą dorosłą?
• Jeśli podzieli się książką z osobą dorosłą, czy upiera się, że będzie tym, który przewraca strony?

Jak przedłużyć:

• Jeśli nie interesują go szczególnie książki, zastanów się nad stworzeniem dla niego własnej prostej książki – używając laminowanych zdjęć jego i rzeczy, które lubi.
• Nie nalegaj, żeby siedział wśród innych dzieci. Może uważać, że ta istota jest naprawdę niewygodna, tak blisko nich.
• Zastanów się, czy nie pozwolić mu i kilku innym usiąść na krzesłach z boku lub z tyłu grupy. To pomaga określić jego osobistą przestrzeń, ale go nie wyróżnia. Alternatywą byłoby zapewnienie mu własnego kwadratu dywanowego.
• Zachęć go do zaakceptowania „Twoja, a potem moja kolej” podczas przewracania stron.

Na co zwrócić uwagę:

• Czy wydaje się, że ta aktywność go szczególnie pociąga?
• Czy pozwoli innym dzieciom dzielić się materiałami?
• Czy kiedykolwiek komunikuje, że potrzebuje pomocy – na przykład w dopasowywaniu skomplikowanych elementów? A może po prostu okazuje frustrację?
• Czy ciągle buduje ten sam model?
• Czy wydaje się być zaabsorbowany określoną cechą materiałów, na przykład komponentami, które mogą się obracać lub toczyć?

Jak przedłużyć:

• Jeśli nie jest gotowy na przyjęcie innego dziecka, które dzieli się z nim lub nawet bawi się razem, może zaakceptować znajomą osobę dorosłą.
• Zdobądź własny zestaw materiałów i skopiuj jego modele. Zobacz, czy zauważy.
• Kiedy już przyzwyczai się do tego, że go kopiujesz, może zostać przekonany, by cię skopiował.
• Kiedy będzie bardziej pewny siebie, zaproś inne dziecko do zabawy – ale pozostań między nimi, aby czuło się mniej zagrożone.

Na co zwrócić uwagę:

• Czy to ulubione zajęcie?
• Czy może tolerować dzielenie się aktywnością przez kogoś?
• Czy zawsze nalega na ten sam układ?
• Czy ustawia samochody i trenuje, czy może być bardziej pomysłowy?

Jak przedłużyć:

• Graj razem z nim. Jeśli ustawia się w kolejce, umieść jeden ze swoich samochodów/pociągów w jego linii. Jak on reaguje?
• Wydawaj odgłosy samochodu/pociągu – czy on Cię naśladuje?
• Umieść samochód na szczycie rampy. Powiedz „Gotowa, stabilna”. . . go” przed zwolnieniem samochodu. Powtórz sekwencję. Po prostu powiedz: „Gotowa, stabilna . . .” i wstrzymaj. Czy powie „Idź”?

Na co zwrócić uwagę:

• Czy udaje się kiedykolwiek do tego obszaru, czy też go unika?
• Czy potrafi właściwie korzystać z pomniejszonego sprzętu, np.? stawiasz patelnię na „kuchence”? A może po prostu traktuje „kuchenkę” jak szafkę, wkładając do niej zabawki?
• Czy angażuje się w odgrywanie ról z innymi?
• Czy kiedykolwiek myśli, że udawane „jedzenie” jest prawdziwe i próbuje je zjeść?
• Czy jest szczególnie zafascynowany lustrem?

Jak przedłużyć:

• Graj razem z nim. Udawaj, że gotujesz/nakrywasz do stołu/zmywasz. Czy on cię obserwuje? Czy można go zachęcić do zmiany?
• Przygotuj nakrycie głowy w pobliżu lustra. Czy przymierzy jednego i spojrzy na siebie? Pokaże ci, jak wygląda? Czy przyciągnie twarze do lustra