Miesiąc: sierpień 2022

Niezwykłe reakcje sensoryczne w autyzmie są dobrze udokumentowane. Grandin i Scariano (1986) oraz Williams (1998) żywo opisują swoje doświadczenia z trudnościami sensorycznymi i percepcyjnymi w autyzmie. „Dla mnie”, pisze Williams, „nadwrażliwość sensoryczna jest stanem zmiennym”, a „nadwrażliwy dotyk, słuch lub wzrok są przykładami przesterowania sensorycznego”. Bardzo często małe dziecko z awersją do sytuacji społecznych może mieć swoje źródło w nadwrażliwości sensorycznej na przykład na wizytę w grupie zabaw, jadalni, supermarkecie. Z drugiej strony brak reakcji sensorycznej może powodować trudności. Ciara dotknęła kominka gazowego, gdy jej matka była w kuchni, mocno parząc sobie rękę. Jej matka odkryła, co się stało, kiedy wróciła do salonu i zobaczyła ranę. Ciara nie płakała. Adrian nie zdaje sobie sprawy z niebezpieczeństwa kuchenki i chwyci za patelnie z gorącym jedzeniem, jeśli będzie mógł się do nich dostać. Kiedy jego matka wyjęła zapiekankę z piekarnika w rękawiczkach kuchennych, Adrian poszedł sam ją podnieść bez rękawiczek. Płakał tylko wtedy, gdy matka chwyciła go za ręce, żeby przepuścić je pod zimny kran. Reakcje sensoryczne mogą być całkowicie idiosynkratyczne. Tom, który lubił wąchać, wielokrotnie atakował pewnego nauczyciela w swojej szkole specjalnej. W procesie eliminacji personel zidentyfikował konkretny zapach jako wyzwalacz. Tylko w dni, kiedy nosiła ten zapach, była atakowana!

Brak świadomości dziecka własnych intencji został zidentyfikowany jako charakterystyczny dla autyzmu przez Powella i Jordana (1993). W ten sposób zachowanie dziecka jest wyzwalane przez bodźce zewnętrzne i nie jest pod jego świadomą kontrolą. Na jeszcze bardziej podstawowym poziomie, w doświadczane trudności mogą być zaangażowane brak świadomości cielesnej i brak lub bardzo ograniczone poczucie kontroli. Przykładem jest toaleta, w której niektóre dzieci bardzo boją się toalety, lub jedzenie, w którym dzieci mogą ograniczać się do jednego lub dwóch znanych smaków, zapachów, kolorów lub konsystencji. A jeśli chodzi o bardziej zaawansowane umiejętności, jak wskazują Powell i Jordan, jeśli dziecko ma słabą samoświadomość, prawdopodobnie nie będzie miało świadomości alternatywnych strategii radzenia sobie i będzie sztywno trzymać się jednej wyuczonej odpowiedzi.

Trudności w zrozumieniu, jak się komunikować, a nawet świadomości, że komunikacja jest możliwa, prowadzą do frustracji, złości i niepokoju u małych dzieci z autyzmem. Emily, słuchając taśmy muzycznej w pokoju zabaw, zaczęła krzyczeć i płakać, gdy taśma się skończyła, nieświadoma możliwości pobiegnięcia do matki w sąsiednim pokoju po pomoc. Nawet jeśli język mówiony jest przyswajany, nie zawsze jest on używany do efektywnej komunikacji. W obliczu zagadkowego zadania lub sytuacji trzyletni Adam płacze: „Nie mogę uwierzyć, że to nie masło!

Pomysłowy obraz Alison Gopnik dotyczący tego, jak małe dzieci ze spektrum autyzmu mogą doświadczać innych ludzi , żywo pokazuje trudności, jakie napotkają w interpretacji zachowań innych ludzi i kształtowaniu jakiejkolwiek zdolności przewidywania ich prawdopodobnych działań. Kiedy jedna z autorek na chwilę zostawiła swoją 18-miesięczną córkę w salonie z surową instrukcją „nie dotykać odtwarzacza CD”, wróciła i zastała ją przykucniętą na urządzeniu, z twarzą wykrzywioną w wyrazie zawstydzonej winy, oczekując Prawdopodobna reakcja mamy. 18-miesięczne dziecko z autyzmem nie jest w stanie przewidywać w ten sposób, a ograniczenia społeczne nie działają w celu kontrolowania (lub prawie kontrolowania!) zachowania. Nie mając umiejętności interpretowania i przewidywania zachowań innych, małe dziecko z autyzmem nie ma również strategii wpływania na zachowanie innych i będzie próbowało sprostać jego potrzebom – przechodź przez przeszkody, nawet jeśli są to inne dzieci. Może chwytać lub chwytać to, czego chce, często wyrażając wściekłość, gdy jego potrzeby nie są natychmiast zaspokajane. Lub nawet bez złości, po prostu nie rozumiejąc podstawowego podejścia społecznego. Kiedy pielęgniarka wyciągnęła rękę, by odciągnąć Rebeccę od tacy z piaskiem, Rebecca ją ugryzła!

Trudności w radzeniu sobie z zachowaniem dziecka są często zgłaszane przez rodziców małych dzieci z autyzmem. Z podobnymi problemami borykają się pracownicy przedszkola, klasy przedszkolnej lub grupy przedszkolnej. Richard, niebieskooki blondyn, wyglądał anielsko siedząc w swoim wózku, gdy matka pchała go po posiadłości. Tak samo było w kościele w niedzielę, dopóki jego piskliwe krzyki nie zakłóciły kazania, a potem modlitw. Jego matka starała się jak najdłużej trzymać go na świeżym powietrzu. Trzyletni Ellis spowodował ogromne zamieszanie w swojej klasie w przedszkolu przez swoją widoczną odmowę przestrzegania instrukcji, zdolność do „wyłączania się” wszelkich prób interakcji i upartą determinację, by bawić się zestawem kolejowym przez cały ranek. Sam, w wieku dwóch lat, spowodował podobne zamieszanie w żłobku uniwersyteckim. Jego młoda matka została poproszona o usunięcie go, podobnie jak matka Lee, pielęgniarka, która umieściła swojego bardzo aktywnego dwuipółletniego dziecka w szpitalnym przedszkolu. Rodzicom Marka udało się znaleźć prywatne przedszkole dla ich trzylatka, ale zrozpaczeni, by „do niego dotrzeć”. Jedynym sposobem zapobiegania jego napadom złości w domu lub w pokoju dziecinnym było umożliwienie mu biegania w górę iw dół na palcach, od czasu do czasu zatrzymując się, aby się kręcić, lub pozwolić mu siedzieć w kącie i przerzucać kartki swoich ulubionych książek. . Ocena i diagnoza doprowadzą do lepszego zrozumienia natury autyzmu i dostępu do odpowiedniego wsparcia edukacyjnego. Jednak trudności w radzeniu sobie z zachowaniem małego dziecka często nadal niepokoją rodziców i praktyków zajmujących się wczesnymi latami. Jeśli weźmiemy pod uwagę naturę podstawowych zaburzeń w autyzmie, możemy wyraźnie zobaczyć, jak i dlaczego występują takie trudności behawioralne

Zabawa u małych dzieci ze spektrum autyzmu jest stosunkowo uboga, upośledzona lub nieobecna. Dzieci ze spektrum autyzmu muszą nauczyć się bawić, a nie uczyć się przez zabawę, i mogą rozwijać zdolność do zabawy w późniejszym wieku i na późniejszych etapach niż typowo rozwijający się rówieśnicy. Ważne jest, aby nie przegapić okazji. Można zachęcać do rozwoju zabawy, zgodnie z wzorcem rozwoju podobnym do tego, który zwykle pojawia się spontanicznie, tj.

• wczesna gra interaktywna;
• zabawa funkcjonalna;
• gra symboliczna i udawana;
• gra społeczna.

Zabawa, humor, radość i ekscytacja charakteryzują zabawę, która musi odbywać się na poziomie, na którym dziecko czuje się komfortowo – pomocne może być tu zastosowanie profilu obserwacji. Osoba dorosła zaangażowana w wywoływanie, zachęcanie i rozwijanie zabawy również musi być zaangażowana w zabawę. Integracja społeczna w grupach zabaw może być wykorzystywana do podpowiadania, tworzenia i rozszerzania rutynowych zabaw – ważne jest, aby się zaangażować bardziej zdolnych rówieśników w grupach.

Wolfberg zauważył, że dzieci z autyzmem są zdolne do angażowania się w bardziej złożone i różnorodne formy zabawy, gdy są wspierane przez osobę dorosłą, a także gdy wspierają ją bardziej zdolni rówieśnicy. To doprowadziło ją do zaprojektowania interwencji dla dzieci z autyzmem, polegających na uczestniczeniu w zabawie w zintegrowanych placówkach wraz z bardziej kompetentnymi rówieśnikami. Zasadniczo model opiera się na pracy Wygotskiego (1966, 1978), który podkreślał krytyczną rolę zabawy jako działalności kulturowej/społecznej, przewidując nabycie:

• zdolności symboliczne;
• umiejętności interpersonalne;
• wiedza społeczna.

Komponentami zintegrowanego podejścia do zabawy są:

• Nowicjusze i eksperci – od trzech do pięciu dzieci z wyższym stosunkiem typowo rozwijających się rówieśników i/lub rodzeństwa do dzieci ze specjalnymi potrzebami.
• Przewodnik grupy zabaw – mogą to być nauczyciele, terapeuci, psycholodzy, rodzice i inni opiekunowie.
• Ustawienia – gdzie dzieci będą się naturalnie bawić: dom, grupa zabaw, żłobek, grupa klasowa, ośrodek rekreacyjny.
• Harmonogram i rutyna – regularne spotkania trwające od 30 minut do godziny odbywają się raz lub dwa razy w tygodniu przez dłuższy czas. Wizualne rozkłady zajęć pomagają dzieciom przewidywać sesje. Ustala się procedury otwierania i zamykania, m.in. plan, przegląd, posprzątanie, zakończenie piosenki wraz z zasadami zachowania.
• Środowisko zabawy — jasno określone granice są ustalone, a materiały do ​​zabawy są przejrzyście zorganizowane i oznaczone.
• Ocenianie zabawy – zabawa jest systematycznie obserwowana, wyróżniając niezróżnicowaną manipulację przedmiotem, zabawę funkcjonalną i symboliczną/udawaną. Rozróżnia się także wymiar społeczny, między izolacją, orientacją/widzem, bliskością/równoległością, wspólnym skupieniem i wspólnym celem. Badane są również sposoby, w jakie dzieci komunikują się w zabawie rówieśniczej, tj. funkcje komunikacji, takie jak prośby o przedmioty, interakcje rówieśnicze, protesty, deklaracje i komentarze. Odnotowuje się również preferencje zabaw dzieci – zabawki i rekwizyty, zabawy, motywy zabawy , towarzysze zabaw. Profil obserwacji przewiduje ten obszar oceny.
• Wzmacnianie zabawy – interwencja, ukierunkowany udział, obejmuje tworzenie możliwości dla początkującego gracza do koordynowania zabawy, a także do ćwiczenia nowszych, bardziej złożonych form zabawy.
• Monitorowanie inicjacji w zabawie – obserwowane są wszystkie inicjacje dzieci podczas zabawy, nawet nietypowe, i wskazują obecne i pojawiające się zdolności w zabawie.
• Współdziałanie rusztowań — rusztowanie polega na zapewnieniu regulowanych i tymczasowych konstrukcji wsporczych. Dorosły działa jako tłumacz, aby pomóc początkującym graczom i „ekspertom” zrozumieć nawzajem swoje działania i słowa. Osoba dorosła może:

– kierować zabawą i modelować zachowanie poprzez identyfikowanie wspólnych tematów, układanie rekwizytów, przypisywanie ról i partnerów do zabawy;

– kieruj dziećmi, zadając wiodące pytania, komentując zajęcia, proponując sugestie i dając subtelne przypomnienia za pomocą wskazówek werbalnych i wizualnych;

– stopniowo zmniejszaj podparcie i przesuwaj się na peryferie.

• Strategie wskazówek w zakresie komunikacji społecznej sprzyjają próbom rozszerzenia zaproszeń do zabawy dla rówieśników, reagowania na wskazówki i inicjacje rówieśników w zabawie, utrzymywania i rozszerzania interakcji z rówieśnikami oraz dołączania do rówieśników w ustalonym wydarzeniu zabawy.
• Prowadzenie zabawy pozwala dzieciom na pełne zanurzenie się w zabawie i zaangażowanie w czynności nieco przekraczające ich możliwości. Wolfberg podaje przykład dziecka, które ustawia przedmioty w szeregu, włączając to do większego motywu zabawy polegającego na udawaniu zakupów spożywczych. Z pomocą bardziej zdolnych rówieśników można zachęcić dziecko do bycia pomocnikiem układającym zakupy na półce. Zachęca się zatem dzieci do wyjścia poza ich obecną zdolność do odkrywania i różnicowania rutyny.

Sherratt  uczył zabawy w udawanie w grupie społecznej dzieci z autyzmem i innych z trudnościami w nauce. Kluczowe etapy podejścia obejmowały:

• dorosły modeluje kilka scenariuszy zabawy w udawanie przed grupą dzieci, które obserwowały, siedząc w półokręgu;
• dzieci były zachęcane do naśladowania i rozwijania scenariuszy zabawy w parach lub indywidualnie, podczas gdy inni obserwowali;
• filmy przedstawiające scenariusze zostały następnie pokazane dzieciom i zidentyfikowano najważniejsze cechy;
• nowe materiały i nowe scenariusze zostały wymodelowane dla dzieci na późniejszych sesjach.

Sherratt podkreśla wagę struktury narracyjnej, ramy, która daje dziecku powód do rozpoczęcia, ramy wydarzeń i produktu końcowego. Bardzo znane scenariusze obejmują:

• klasyczne bajki dla dzieci, takie jak „Czerwony Kapturek”, „Trzy małe świnki” i „Złotowłosa i trzy niedźwiedzie”, które oferują stereotypowe postacie, powtarzające się frazy i afektywną „haczykę”, np. narastające zagrożenie, gdy Czerwony Kapturek zauważa „Jakie wielkie oczy, uszy, zęby” ma „Babcia”;
• historie wideo/filmowe znane dziecku; „Toy Story” byłoby dobre

 punkt wyjścia dla Joshuy, który już siedział na półce w swojej sypialni, udając „Woody”;

• własne zainteresowania dziecka, m.in. pociągi lub dinozaury można przekształcić w historie do odegrania.

Ważny jest również afekt, czyli zaangażowanie emocjonalne. Zabawa i emocje są kluczowe, jeśli tego rodzaju zabawa ma stać się spontaniczna. Slapstick, oczywisty humor, pantomima i melodramat mogą być bardzo skuteczne w zabezpieczeniu emocjonalnego zaangażowania dziecka. Rodzic, nauczyciel lub inny praktykant również musi się bawić! I ciesz się tym! Jak zauważa Sherratt, „niereprezentacyjne materiały do ​​zabawy są podstawową cechą symbolicznej zabawy w udawanie”. Pudełka, kawałki materiału, wstążki, sznurek, plastelina, duże drewniane klocki, balony i patyki można wykorzystać na wiele różnych sposobów, a wykorzystanie reprezentacyjnych rekwizytów – lalek i lalek – pomaga zachować strukturę zabawy. Istnieje potrzeba wyraźnego przedstawienia pozoru. Żądania symboliczne muszą być budowane w ustrukturyzowany sposób, a akt udawania oznaczony etykietą, ponieważ dzieci z autyzmem mogą niełatwo łatwo odróżnić „udawanie” od „rzeczywistości” (jak zobaczymy w następnym rozdziale z Gemmą i jej „rzeczywistością”). małych wielorybów) lub mogą nie przełączać się z jednego na drugie bardzo łatwo. Dorosły przygotowujący sytuację do zabawy będzie musiał używać odpowiednich poziomów językowych. Należy posługiwać się prostym językiem, komunikującym znaczenie afektywne i semantyczne, a nie skomplikowanymi strukturami, np. „Au! Gorący komin. Spalony’. Dalsze pomysły na rozwinięcie zabawy w udawanie można znaleźć w artykule Dave’a Sherratta, a Czytelnikowi polecamy zobaczyć go w akcji (ubranego w prześcieradło, zamieniającego się w meduzę!), aby zachwycić się możliwościami.

Beyer i Gammeltoft twierdzą, że istnieje ścisły związek między emocjonalnymi, społecznymi i poznawczymi aspektami rozwoju zabawy. Określają strategie gry do opracowania:

• uwaga, oczekiwania i wspólne skupienie;
• imitacja i dublowanie;
• gra równoległa i zabawa dialogowa;
• scenariusze i historie społeczne;
• zmiany na zmianę;
• gry i zasady w grze.

We wszystkich sesjach zabawy „ustawiono scenę”, aby wyznaczyć obszar, w którym odbywają się zabawy. Proste, rozpoznawalne zabawki, które motywują dziecko, są zebrane w pudełku. Dostępne są dwa zestawy, dzięki czemu dorosły ma dokładnie takie same zabawki jak dziecko. Podobnie jak w zabawie interaktywnej, dorosły zaczyna od naśladowania działań dziecka, wzmacniając inicjatywy dziecka. Dorosły może wtedy kierować zabawą, a nie ją przejmować. Przesada to cecha w najwcześniejszych stadiach, gdy używa się dużych i rzucających się w oczy zabawek, m.in. bączki, telefony, mydelniczki. Następnie rozwijana jest gra równoległa, wykorzystująca jako scenę stół przedzielony kolorową taśmą. Dorosły, z zestawem replik miniaturowych zabawek, ponownie odzwierciedla kolejność zabawy dziecka i stopniowo dostarcza nowe pomysły. Ta faza jest powtarzana z dwójką dzieci bawiących się równolegle. Zabawki zachęcają do zabawy, na przykład mały tort ze świeczkami może sprawić, że lalki urządzą przyjęcie urodzinowe. W skryptach wizualnych historyjka obrazkowa wraz z dopasowanymi zabawkami skłania dziecko do odegrania historii. Rozsądne korzystanie z dodatkowych zabawek wprowadza pewną różnorodność. Historie społeczne, opracowane przez Carol Gray , mogą być wykorzystywane do podpowiadania zabaw przy użyciu kukiełek lub lalek. Tutaj głównym bohaterem jest samo dziecko, co zwiększa motywację. Gra na zmianę jest opracowywana przy użyciu rekwizytów, takich jak czapka noszonej, aby wskazać, czyja jest kolej. Różne kolorowe paski mogą być używane do oznaczenia ról w grach grupowych, np. wybór, prowadzenie.

Dlatego ważne jest, aby lekarze zdali sobie sprawę, że zamiast uczyć przez zabawę, należy uczyć dzieci ze spektrum autyzmu samej zabawy.

Zabawa interaktywna

Biorąc pod uwagę, że skłonność do zabawy pojawia się bardzo wcześnie i spontanicznie podczas normalnego rozwoju, stanowi to niezwykłe wyzwanie. Jeśli uczymy zestawu procedur zabawy, dziecko z autyzmem może je nabyć, a mimo to angażować się w nie tylko jako zestaw wyuczonych procedur. Trzeba też wydobyć nastawienie do zabawy; czyli poczucie zabawy, nieprzewidywalności, kreatywności i rozrywki. Dobrym miejscem na rozpoczęcie jest wczesna interaktywna gra. „Intensywna interakcja” i „Muzyczna interakcja”, opisane w rozdziale 7, dostarczają przykładów podejść do stymulowania wczesnej interaktywnej zabawy. Phil Christie i Wendy Prevezer (1998) zarysowują strategie rozwijania umiejętności fundamentalnych dla celowej komunikacji. Angażując się w nie, dziecko uczy się grać. Opisują:

• naśladowanie;
• procedury gry;
• zestaw piosenek;
• elastyczne piosenki;
• rozwijanie dawania i brania.

Pierwsze kroki polegają na „dostrojeniu się” do dziecka, aby w końcu „dostroiło się” do ciebie. Pomysły na wywoływanie imitacji obejmują naśladowanie dźwięków wokalnych dziecka, dopasowywanie wysokości i głośności oraz rytmu i rzeczywistych dźwięków; włączanie się w jego chodzenie, skakanie, tupanie; włączanie się w grę na prostych instrumentach i prowadzenie dialogu. Komentowanie w mowie lub piosence działań dziecka może pomóc w nawiązaniu „dialogu”, jak w przypadku Ricky’ego w przykładzie podanym w rozdziale 7. Rytmiczny komentarz muzyczny angażuje uwagę dziecka, tak że zauważane są przerwy i przesadne „luki”, a dziecko zaczyna je wypełniać. Prosty śpiewny komentarz skutecznie pomaga dziecku „dostroić się”. „Peek-a-boo” i inne rutynowe zabawy, takie jak „Wokół ogrodu” i „Idę po ciebie!”, z odpowiednim wykorzystaniem czasu, pauz, oczekiwania i kulminacji, mogą okazać się zabawne dla małych dzieci z autyzmem znacznie wykraczającym poza wiek, w którym zwykle byłyby używane. Nie jest niczym niezwykłym, że stosunkowo sprawny cztero-, pięcio- lub sześciolatek z autyzmem lub zespołem Aspergera będzie cieszyć się nieoczekiwaną grą w „a kuku”. Pięcioletni Damien z pomocą swojego asystenta wykonał pierścionek z plasteliny. Jedna z autorek przyłożyła pierścionek do oka, mówiąc „peek-aboo”. Damien zachichotał. Opracowano grę interaktywną – pomimo tego, że jest to rodzaj zabawy, którą zwykle cieszy się w pierwszym roku życia, Damien był nią rozbawiony i zabawiony. Zestawy piosenek, takie jak „Nawiń szpulkę”, „Wiosłuj łodzią” i „Koła w autobusie”, czerpią korzyści z powtarzania. Ponownie zastosowanie dramatycznych pauz, pozwalających dziecku przejąć inicjatywę, zmieniając tempo i głośność, umożliwienie dziecku wyboru tempa i głośności może urozmaicić rutynę. Christie i Prevezer sugerują również używanie znanych melodii, takich jak „Here we go round the mulberry bush”, aby tworzyć elastyczne piosenki, zmieniając słowa w zależności od sytuacji, np. „Tak właśnie wsiadamy do samochodu”. Podczas tworzenia „daj i bierz” celem jest dzielenie się kontrolą nad piosenkami, budowanie elementów dokuczania i zaskoczenia. Przez cały czas nacisk na aktywne zaangażowanie, na zabawę, na rozwijanie różnorodności w ramach rutyny, na tworzenie świadomości budowania do kulminacji, dokuczania, zaskoczenia i wspólnego śmiechu tworzy atmosferę zabawy. Christie i Prevezer przygotowują obecnie podręcznik „interaktywnej zabawy” ze szczegółowymi pomysłami.