Miesiąc: sierpień 2022

Dzieci ze spektrum autyzmu zazwyczaj nie rozwijają umiejętności zabawy zgodnie ze zwykłym wzorcem rozwojowym. Rzeczywiście, brak lub upośledzenie umiejętności zabawy wyobrażeniowej charakteryzuje trzeci obszar triady upośledzeń. Jednak nacisk na zauważalny brak rozwoju wyobraźni w zabawach przedszkolnych być może odwrócił uwagę od nietypowego rozwoju umiejętności funkcjonalnych zabaw, które poprzedzają zabawę symboliczną i wyobrażeniową w normalnym rozwoju. Williams i inni zwracają uwagę na tendencje dzieci z autyzmem do odnoszenia się do przedmiotów w specyficzny sposób, na przykład:

• dziwne wzory oględzin, takie jak skręcanie przedmiotu blisko oka;
• spędzanie długich okresów czasu na intensywnej analizie tylko jednego przedmiotu lub pojedynczej części przedmiotu;
• preferowanie korzystania z proksymalnych zmysłów dotyku i smaku;
• używanie wąchania i wąchania w celu zbadania zapachu i tekstury;
• spędzanie dłuższych okresów czasu na prostej zabawie manipulacyjnej (usta, machanie, walenie) niż na zabawie bardziej funkcjonalnej i symbolicznej – nawet biorąc pod uwagę wiek umysłowy, a nie wiek metrykalny;
• stereotypowe zachowania, takie jak układanie przedmiotów w rzędy, układanie przedmiotów jeden na drugim lub wielokrotne porządkowanie i przestawianie przedmiotów;
• dziwne lub nietypowe reakcje na niektóre przedmioty – albo zafascynowanie, albo bardzo się boisz;
• gra funkcjonalna, jeśli występuje, nie jest tak częsta ani zróżnicowana, jak można by się spodziewać.

Dodatkowo, dzieci z autyzmem mają trudności ze stosowaniem strategii wspólnej uwagi, które pomogłyby im rozwinąć umiejętności związane z przedmiotami, ich umiejętności naśladowania są słabo rozwinięte i rzadko zwracają się do dorosłych, aby zademonstrować użycie przedmiotów. Konsekwencje dla rozwoju umiejętności zabawy są takie, że dzieci z autyzmem wymagają bezpośredniego nauczania funkcji obiektu/używania zabawek w ustrukturyzowanych sytuacjach. Przed rozpoczęciem nauczania zabawy funkcjonalnej, symbolicznej, udawania, fantazji i dramatu ćwiczący powinien upewnić się, że rozwijają się umiejętności wczesnej zabawy, w tym zabawa manipulacyjna i eksploracyjna oraz umiejętna zabawa z wykorzystaniem szeregu materiałów. Pomocna może być progresja rozwojowa w profilu obserwacji. Zabawa funkcjonalna to odpowiednie wykorzystanie przedmiotu w zabawie, na przykład pchanie samochodu po ziemi, czy kojarzenie przedmiotów w konwencjonalny sposób – na przykład włożenie łyżki do ust lalki lub patelni na kuchence-zabawce. Niekoniecznie są to jednak akty pozorowania, ponieważ przedmioty mogą być traktowane jako małe realne przedmioty, a nie przedmioty „udawane”. Dzieci ze spektrum autyzmu spędzają mniej czasu na zabawie funkcjonalnej niż inne dzieci dopasowane pod względem ekspresyjnego języka i ogólnego wieku umysłowego. Zabawa taka jest mniej zróżnicowana i zintegrowana i charakteryzuje się powtarzalnymi manipulacjami, takimi jak ciągłe ładowanie i rozładowywanie ciężarówki lub wielokrotne rozbijanie samolotu. Adrian, w wieku czterech lat, układał samoloty na szczycie autobusów i umieszczał w każdym z nich figurki pilota i kierowcy, ale jego „gra” na tym się skończyła i nie można jej było przedłużyć. Istnieją dalsze dowody na specyficzne upośledzenie spontanicznej symbolicznej zabawy w udawanie u małych dzieci ze spektrum autyzmu. Małe dzieci z autyzmem rzadziej spontanicznie bawią się zabawkami w odpowiedni sposób lub rozwijają prostą zabawę udawaną. Rzadko spontanicznie produkują bardziej zaawansowane rodzaje udawanych zabaw, takie jak używanie jednego przedmiotu jako substytutu drugiego, odgrywanie roli lalki lub tworzenie wyimaginowanych obiektów lub istot. Jednak dzieci ze spektrum autyzmu mogą być zachęcane do tworzenia przykładów udawanych zabaw, jak wykazali Lewis i Boucher w swoich badaniach z 1988 i 1990 roku. Wykorzystali proste rekwizyty i figurki oraz poprosili dzieci, aby pokazały, co można z nimi zrobić. Na przykład jedno dziecko, podając samochodzik i kawałek sznurka, umieściło sznurek na samochodzie i powiedziało „Zatankuj”. Ale nawet gdy dzieci z autyzmem wykazują zdolność do udawania, produkują mniej nowych zabaw, a ich zabawa pozostaje powtarzalna i nieelastyczna. Stanowi to wyzwanie w tworzeniu programów interwencyjnych, ponieważ dziecko może stworzyć szczegółową sekwencję udawanej zabawy, która na pierwszy rzut oka wygląda cudownie pomysłowo. Lucy, małe dziecko z autyzmem w klasie zerowej, była obserwowana z domkiem dla lalek i miniaturowymi zabawkami. Wyciągnęła lalkę z łóżka, dała jej śniadanie, zabrała ją do parku – na huśtawce, zjeżdżalni i rondzie, zabrała ją z powrotem do domu i położyła do łóżka. Przyjezdny psycholog był zdezorientowany, widząc tę ​​pozornie pomysłową sekwencję zabawy. Podczas wizyty kontrolnej kilka tygodni później Lucy była ponownie obserwowana. Znowu wzięła lalkę, dała jej śniadanie, zabrała ją do parku, gdzie szła w tej samej kolejności na huśtawce, zjeżdżalni i rondzie.  Sekwencja „zabawy z wyobraźnią” była w rzeczywistości wyuczoną rutyną, nabytą podczas jej sesji terapii mowy i języka. Harris sugeruje, że chociaż dzieci z autyzmem mogą być skłaniane do tworzenia prawdziwych zabaw w pozory, to jednak mają trudności ze spontanicznym generowaniem i rozwijaniem własnych, udawanych kreacji.

Zabawa jako interwencja w edukacji przedszkolnej

Nacisk na podejście oparte na zabawie w realizacji programu nauczania dla wczesnych lat jest ogólnie mile widziany i uznawany przez praktyków zajmujących się wczesnymi latami. Rzeczywiście, Ministerstwo Edukacji i Zatrudnienia (2000) w Wytycznych dotyczących programu nauczania na etapie podstawowym podkreśliło rolę zabawy jako środka przekazu nauczania dla wczesnych lat. Neaum i Tallack w swojej znakomitej książce Good Practice in Implementing the Pre-school Curriculum (1997) doradzają czytelnikowi, że wszystkie modele programów nauczania przedszkolnego „oparte są na założeniu, że dzieci uczą się poprzez aktywne zaangażowanie w otoczenie i że to najlepiej osiągnąć poprzez zabawę”. Badają wpływowe podejścia do edukacji przedszkolnej, na przykład:

• podejście Rudolpha Steinera oparte na założeniu, że fantazja twórcza jest bardzo ważnym aspektem lat przedszkolnych i że do siedmiu lat jest wiekiem naśladownictwa;
• Maria Montessori, która argumentowała, że ​​„zabawa jest dziełem dziecka” i zbudowała swoje podejście na tej zasadzie;
• Wysoki zakres, w którym psychologiczna teoria uczenia się Piageta stanowi podstawę podejścia opartego na uczeniu się przez zabawę.

Neaum i Tallack zalecają, aby „Zabawa, jako środek do realizacji programu nauczania, była uznawana za najodpowiedniejszy sposób uczenia się małych dzieci”. Stanowi to jednak trudność dla osób zaangażowanych w edukację małych dzieci z autyzmem, ponieważ trudności w rozwijaniu umiejętności zabawy charakteryzują autyzm we wczesnych latach.

Nakreślono wiele różnych podejść. Niektóre zostały opracowane, aby zająć się konkretnymi aspektami autyzmu, m.in. zdolności do porozumiewania się. Inni próbują poszerzyć zakres umiejętności lub koncentrują się na rozwijaniu umiejętności rodziców/opiekunów. Chociaż okazało się, że wiele z nich jest skutecznych w poprawie zdolności poszczególnych dzieci, nie znaleziono jeszcze jednego podejścia, które byłoby skuteczne w przypadku wszystkich dzieci z autyzmem. Z doświadczenia autorów wynika, że ​​podejście, które łączy elementy z wielu różnych podejść i jest wystarczająco elastyczne, aby uwzględnić wyjątkowe dziecko, będzie prawdopodobnie najskuteczniejszą interwencją. Najważniejszym czynnikiem sukcesu jest użycie „soczewki autyzmu”, aby pomóc zrozumieć i uwzględnić wyjątkową perspektywę dziecka

Pierwotnie opracowany przez Prizant i innych w Rhode Island i Massachusetts model SCERTS (Social-Communication, Emotional Regulation and Transactional Support) ma na celu poprawę zarówno spontanicznego języka, jak i umiejętności interakcji społecznych związanych z komunikacją u małych dzieci ze spektrum autyzmu. Podejście wykorzystuje własne inicjacje dziecka i na nich bazuje – podkreślając spontaniczność. Partner komunikacji odpowiada dziecku w sposób, który wyraża akceptację i zrozumienie znaczenia komunikacji dziecka. Ta wzajemna interakcja interpersonalna jest postrzegana jako niezbędny prekursor budowania kompetencji społecznych dziecka. W ostatnich latach w Wielkiej Brytanii pojawiły się kursy szkoleniowe w zakresie SCERTS, co doprowadziło do wzrostu liczby profesjonalistów znających model.

Podłoże teoretyczne

SCERTS czerpie z teorii pragmatyki społecznej i teorii dotyczących pozytywnego wsparcia behawioralnego. Podejście to wypełnia lukę między podejściem społecznym a behawioralnym.

Co się dzieje?

• Przed rozpoczęciem SCERTS konieczna jest odpowiednia ocena mocnych stron danej osoby.
• Nauka opiera się na aktywności i jest osadzona w codziennych rutynach.
• Dzieci są zachęcane i wspierane w komunikowaniu się o rzeczach, które znają i emocjach, które odczuwają.
• Partnerzy komunikacji wymieniają informacje, dostarczają modeli i śledzą zainteresowania dziecka.
• Budowanie relacji wymaga czasu (podstawa modelu SCERTS), więc zmiany w wyniku tej interwencji nie nastąpią z dnia na dzień.

Zastosowanie do autyzmu

• Podejście zostało zaprojektowane specjalnie z myślą o dzieciach z autyzmem.
• Podkreśla społeczne aspekty komunikacji i buduje kompetencje społeczne.
• Nacisk kładzie się na pomaganie dzieciom z autyzmem w rozpoznawaniu i regulowaniu ich emocji.
• Wykorzystuje pozytywne ramy wsparcia behawioralnego.
• SCERTS opiera się na inicjacjach dziecka i spontanicznej komunikacji.

Ocena

• Uzyskanie dostępu do oceny i kontynuacji przez zespół przeszkolony w tym podejściu może być trudny.
• Znalezienie usługodawców przeszkolonych w zakresie SCERTS może być trudne.
• SCERTS wymaga znacznego zaangażowania czasu.
• Nie ma opublikowanych badań kontrolowanych dotyczących skuteczności SCERTS.

W szkołach NAS uznano, że aby zająć się triadą upośledzeń, potrzebny jest wyraźnie inny styl nauczania. Akronim opisujący zastosowane podejście to SPELL.

Podłoże teoretyczne

NAS założył swoją pierwszą szkołę w 1964 roku i obecnie prowadzi 13 szkół. Praca w tych placówkach koncentrowała się na konkretnych programach mających na celu zmniejszenie skutków triady upośledzeń. Programy te uznały, że struktura, spójność, redukcja niepokojących bodźców i wysoki stopień organizacji oferują optymalne środowisko do uczenia się.

Co się dzieje?

Istotne jest, aby dzieci były nauczane w odpowiednio zorganizowanych i wspieranych placówkach. Nauczyciele w szkołach planują realizację programu nauczania tak, aby dziecko było w stanie przewidzieć zdarzenia i w ten sposób zmniejszyć niepokój. Podejście czerpie z elementów wielu innych podejść, łącząc je elastycznie w celu zaspokojenia indywidualnych potrzeb.

Zastosowanie do autyzmu

Takie podejście jest odpowiedzią na triadę upośledzeń. SPELL oznacza: Struktura – nadając dzień rozpoznawalną strukturę, dziecko czuje się bezpieczniej. Pozytywne podejście i oczekiwania w celu zwiększenia pewności siebie i poczucia własnej wartości dziecka.

Empatia – nauczyciel projektuje zróżnicowany program uwzględniający indywidualne potrzeby dziecka. Ustawienia niskiego pobudzenia, aby dziecko nie było rozpraszane lub nadmiernie niespokojne przez otoczenie. Planowane są również okresy wychowania fizycznego i/lub relaksu. Kontakty z rodzicami, szkołami, innymi agencjami i szerszą społecznością.

Ocena

Jak dotąd nie przeprowadzono formalnej oceny SPELL, ale NAS monitoruje dzieci i dorosłych pod kątem oceny wyjściowej.

Temat ten podkreśla, że ​​dzieci uczą się i rozwijają na różne sposoby iw różnym tempie.

Identyfikacja na stole

Podłoże teoretyczne

Tabletop Identiplay rozwinął się na podstawie prac Beyera i Gammeltofta (2000), którzy podkreślili potrzebę struktury podczas nauczania sekwencji zabaw dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Zdefiniowana przez nich struktura jest dwojaka:

• czytelna wizualnie struktura: jasna informacja dla dziecka o tym, jakimi zabawkami ma się bawić, w jakiej przestrzeni i początkowo w jaki sposób;
• struktura narracyjna: nadanie zabawie sensu, ram i zakończenia aktu zabawy.

Co się dzieje?

Ćwiczenie wymaga stołu podzielonego na dwie części za pomocą kolorowej taśmy, pokazującego wolną przestrzeń dla zabawek dziecka i wolną przestrzeń dla zabawek dorosłych. Dwa krzesła stoją twarzą w twarz po obu stronach stołu. Są dwa identyczne zestawy zabawek i napisany na maszynie scenariusz przedstawiający rozmieszczenie zabawek na stole oraz to, co dorosły powie i zrobi z zabawkami. Dorosły kładzie dwa zestawy zabawek na stole i modeluje prosty scenariusz, obserwując i czekając, aż dziecko okaże zainteresowanie i zacznie się angażować. Interwencja w obrębie EYFSJeżeli dziecko nie angażuje się, dorosły może na krótko podpowiedzieć dziecku lub odłożyć zabawki, mówiąc „zabawa się skończyła” i powtarzać ten proces w kolejnych dniach. Sesje Identiplay odbywają się regularnie – najlepiej codziennie. Zabawa dziecka rozwija się, gdy odpoczywa w strukturze i zażyłości. Może tworzyć lub dodawać elementy własnej sekwencji zabawy. Kiedy tak się dzieje, dorosły dołącza do zabawy prowadzonej przez dziecko, odzwierciedlając lub powtarzając sekwencję zabawy. Później można wprowadzić nowe zabawki i scenariusze.

Zastosowanie do autyzmu

Tabletop Identiplay ma na celu promowanie kluczowych umiejętności, które są trudne dla małych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, na przykład:

• wspólna uwaga;
• imitacja;
• elastyczność;
• gra równoległa;
• gra zespołowa;
• odtwórz dialog;
• struktura narracyjna.

Ocena

W badaniu na małą skalę (Thomas i Smith 2004) dokonano przeglądu małej grupy dzieci w wieku przedszkolnym po interwencji Tabletop Identiplay. Zauważyli wzrosty w następujących obszarach:

• dzieci bawią się zabawkami ze skryptu przez dłuższy czas;
• wzrost wykorzystania sekwencji skryptowej jako podstawy do zabawy;
• większe wykorzystanie zabawy funkcjonalnej w czasie wolnym;
• wyższy poziom zachowań społecznych;
• zwiększona komunikacja werbalna i kontakt wzrokowy.

Jean Ayres, terapeuta zajęciowy i psycholog, był pierwszym badaczem-klinistą w dziedzinie terapii, który zdefiniował wpływ przetwarzania sensorycznego na uczenie się, emocje i zachowanie. Zdefiniowała zestaw zasad interwencji, aby rozwiązać deficyty integracji sensorycznej prowadzące do poprawy funkcji i uczestnictwa. Opracowała również ramy teoretyczne, które połączyły te koncepcje, zasady i techniki. Terapia integracji sensorycznej opiera się na założeniu, że dziecko jest nadmiernie lub niedostatecznie pobudzone przez otoczenie. Celem terapii integracji sensorycznej jest poprawa zdolności mózgu do przetwarzania informacji sensorycznych, tak aby dziecko lepiej funkcjonowało w codziennych czynnościach.

Co się dzieje?

Terapia integracji sensorycznej ma na celu zapewnienie różnych doświadczeń sensorycznych, aby pomóc osobie z zaburzeniami ze spektrum autyzmu uzyskać bardziej adaptacyjną odpowiedź na wyzwania sensoryczne; innymi słowy, jak radzić sobie z problemami sensorycznymi i wrażliwością. Terapia integracji sensorycznej polega na wystawieniu jednostki na różne bodźce sensoryczne. Celem tej terapii jest wzmocnienie, zrównoważenie i rozwój ośrodkowego układu nerwowego jednostki oraz sposobu przetwarzania bodźców zmysłowych. W praktyce oznacza to, że terapia może obejmować osobę:

• słuchanie muzyki;
• oglądanie kolorowych świateł;
• zabawa na huśtawkach lub trampolinach;
• owinięcie w tkaninę;
• bujanie się w hamaku (ruch w przestrzeni);
• taniec do muzyki (dźwięk).
• zabawa w pudełkach wypełnionych fasolą (dotyk);
• czołganie się przez tunele (dotyk i ruch w przestrzeni);
• uderzanie wahadłowych piłek (koordynacja wzrokowo-ruchowa); oraz
• balansowanie na belce (balans).

Dziecko jest prowadzone przez wszystkie te czynności w sposób stymulujący i stanowiący wyzwanie. Skupiamy się więc na integracji ruchu z różnymi zmysłami:

Zastosowanie do autyzmu

Nie wszystkie dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mają trudności z przetwarzaniem sensorycznym i przed rozpoczęciem jakiegokolwiek programu wymagana jest dokładna ocena.

Ocena

Dowody sugerujące, że niektóre aspekty zachowania mogą być wspomagane przez interwencję opartą na integracji sensorycznej u niektórych osób, są wstępne, z niewystarczająco obszernymi i rzetelnymi badaniami, aby uogólnić wyniki. Istnieje potrzeba przeprowadzenia większych badań z dopasowanymi i kontrolnymi oraz losowym przydziałem do grup i oceniających niewidzących grup interwencyjnych oraz z wykorzystaniem miar wyników bez efektów sufitu i podłogi. Niezbędne są również mechanizmy zapewniające wierność leczeniu. Skuteczność terapii integracji sensorycznej jest kontrowersyjna i istnieje bardzo niewiele dobrze zaprojektowanych badań, na których można by oprzeć jasną ocenę, czy to działa. Około połowa raportów w literaturze naukowej wskazuje na pewien rodzaj skuteczności terapii integracji sensorycznej, a połowa nie wykazuje żadnych korzyści. Niektórzy badacze sugerują, że terapia integracji sensorycznej byłaby bardziej użyteczna dla młodszych dzieci niż dla starszych dzieci. Niektórzy eksperci sugerują, aby przerwać terapię integracji sensorycznej, jeśli efekty nie są widoczne w określonym czasie lub jeśli dziecko reaguje negatywnie. Skuteczna terapia integracji sensorycznej była w stanie zmniejszyć wrażliwość na dotyk i inne bodźce. W rezultacie dzieci są w stanie lepiej bawić się, uczyć i wchodzić w interakcje z ludźmi i otoczeniem. Chociaż terapia integracji sensorycznej nie jest szkodliwa, niektóre formy terapii sensorycznej mogą być dla dziecka niewygodne. Dzieci z autyzmem mogą być szczególnie wrażliwe na niektóre rodzaje stymulacji sensorycznej; terapeuta powinien odpowiednio reagować na każde dziecko. Dzieci powinny być uważnie obserwowane pod kątem jakichkolwiek negatywnych reakcji lub zachowań uspokajających. W rzeczywistości istnieje wiele badań dotyczących jakości wyników (41 w chwili pisania tego tekstu). Nie ma badania, w którym wykorzystuje się projekt badawczy wysokiej jakości (np. losowe przydziały badanych, dopasowane grupy kontrolne, uwzględnienie skutków dojrzewania, oceniający ślepi na stan leczenia), które uznałoby terapię integracji sensorycznej za skuteczną w ograniczaniu jakichkolwiek zachowań problemowych lub zwiększaniu jakichkolwiek pożądane zachowania.

Wiele małych dzieci ze spektrum autyzmu ma niezwykłą wrażliwość na bodźce sensoryczne – albo nadmiernie, albo niedostatecznie. Z korzyścią dla dziecka będzie, jeśli praktykujący wczesne lata rozwinie świadomość swoich szczególnych wrażliwości, a następnie podejmie kroki w celu zmodyfikowania środowiska, jeśli to w ogóle możliwe. Strategie, które mogą pomóc, obejmują:

• ocena otoczenia w celu zmniejszenia nadmiernego bodźca wzrokowego i słuchowego, np. od wyświetlaczy ściennych, oświetlenia, rodzajów podłóg;
• określenie stopniowego programu budowania tolerancji na określone produkty spożywcze, smaki, konsystencje;
• dostarczanie doznań zmysłowych, m.in. koń na biegunach, huśtawka, gigantyczna folia bąbelkowa;
• zapewnienie przerw w ruchu w ciągu dnia;
• umożliwienie używania małych „fidget-zabawek”;
• rozważ dopuszczenie używania „słuchawek” w celu ułatwienia koncentracji;
• zapewniać „skrzynki sensoryczne” z jednym doznaniem sensorycznym w każdym, do którego dostęp można uzyskać o określonych porach dnia.

Integracja sensoryczna jest normalnym procesem rozwojowym obejmującym zdolność ośrodkowego układu nerwowego do organizowania sensorycznych informacji zwrotnych z ciała i środowiska w celu uzyskania skutecznych reakcji adaptacyjnych. Terapia integracji sensorycznej próbuje ponownie przyjrzeć się i zrestrukturyzować rozwój integracji sensorycznej w przypadkach, gdy normalny postęp rozwojowy został zaburzony, co czasami wydaje się być widoczne u dzieci z autyzmem.

Główne zgłaszane korzyści to znacząca poprawa odpowiedniego zachowania i komunikacji. Konstrukcja pomaga dzieciom odpowiednio skoncentrować się na zadaniach bez niepokoju, co z kolei ułatwia dostęp do programu nauczania. Niektórzy uważają, że TEACCH przebudowuje dzieci, ograniczając ich podejmowanie decyzji i kreatywność. Jednak w ramach ustrukturyzowanych ram zachęca się do elastyczności, zwłaszcza w rozwijaniu umiejętności rozwiązywania problemów. TEACCH koncentruje się na indywidualnym dziecku i jego mocnych stronach. Przewidywalność otoczenia minimalizuje niepokoje i maksymalizuje uwagę na zadaniu.

TEACCH, choć nie zajmuje się bezpośrednio autyzmem, zapewnia coś, co można by nazwać „środowiskiem protetycznym”, w którym wiele trudności można ominąć, a osoby z autyzmem mogą żyć i uczyć się bez nadmiernego stresu i niepokoju. Centralnym elementem TEACCH jest system nauczania strukturalnego, który maksymalizuje prezentację wizualną i minimalizuje instrukcje werbalne. Ta struktura ma na celu wykorzystanie mocnych stron dzieci z autyzmem, ich umiejętności widzenia i przestrzegania rutyny oraz wykorzystanie tych mocnych stron, aby pomóc zminimalizować ich trudności. Ustrukturyzowane podejście do nauczania pomaga dzieciom i młodzieży z autyzmem zrozumieć otoczenie i oczekiwania. Ma to wpływ na zmniejszenie frustracji i niepokoju, które w mniej ustrukturyzowanych okolicznościach mogą prowadzić do problemów z zachowaniem. Pomaga im przejść do samodzielnej pracy i nadaje się do stosowania w każdym wieku i w różnym zakresie umiejętności