Miesiąc: wrzesień 2022

Wymagana będzie systematyczna interwencja oparta na analizie funkcjonalnej, uważnej, świadomej, metodycznej obserwacji i gromadzeniu danych:

• precyzyjne określenie zachowania (zachowań);
• określenie celu lub funkcji zachowania dziecka;
• uważna obserwacja i rejestracja zachodzących warunków, wyzwalaczy zachowań, działań lub zdarzeń oraz ich skutków;
• zmiana warunków otoczenia w celu promowania pozytywnych zmian;
• zaprojektowanie programu interwencyjnego z pozytywnym ukierunkowaniem;
• zapewnienie, że nagrody są znaczące i motywujące dla dziecka;
• nauczanie umiejętności alternatywnych;
• stosowanie technik stopniowanej zmiany.

Studium przypadku (Hodgson, 2009)

Helen Hodgson wspierająca dzieci ze spektrum autyzmu, ich rodziny i żłobki, wraz z żywym zespołem Outreach Team Sheili Griffin w Yorkshire Dales, stanowi przykład integracji powyższych podejść w praktyce. Wyzywające zachowanie trzyletniego Daniela obejmowało unikanie kontaktu, gryzienie każdego, kto znalazł się w zasięgu ręki, wycofywanie się społecznie, szczególnie z innymi dziećmi; w przedszkolu opisywano go jako „niegrzecznego” i „gwałtownego”. Początkowo personel otrzymał szkolenie w zakresie świadomości autyzmu, zachęcano do przyjrzenia się zachowaniu Daniela, aby spróbować zidentyfikować mocne strony i potrzeby, a nie tylko problemy i zacząć patrzeć „przez pryzmat autyzmu” w celu zidentyfikowania funkcji zachowania. Personel był zdemoralizowany, co okazało się trudne, chociaż dla doświadczonego oka było jasne, że Daniel miał wiele niezaspokojonych potrzeb komunikacyjnych. Rozpoczynając od ustalenia warunków Helen skupiła się na środowisku żłobka, wspierając Daniela spędzającego więcej czasu w spokojnym, wyraźnie zorganizowanym wizualnie mniejszym pokoju, a nie w głównym „zajętym” obszarze. Zdając sobie sprawę, że personel musi doświadczyć elementu sukcesu i skoncentrować się na stworzeniu wspierającego środowiska wizualnego, zidentyfikowano naturalny przepływ dnia i zapewniono wizualny harmonogram w celu identyfikacji rejestru, tostów, zabawy, rowerów, przekąsek, zmiany pieluch i płaszcza, Dom. Korzystanie z harmonogramu z Danielem zostało wymodelowane dla pracowników i otrzymali oni listę kontrolną do codziennego wypełniania, identyfikującą:

• dojazd do rozkładu jazdy;
• wybór symbolu;
• przejście do obszaru/zadania;
• wykończenie i wybór kolejnego symbolu;

i zwrócić uwagę, czy było to:

• prowadzone przez dorosłych;
• obsługiwane;
• niezależny.

Widząc pozytywny wpływ na zachowanie Daniela, personel był następnie zaangażowany w bliższą analizę pojawiających się wzorców i pracował najpierw nad wykorzystaniem „góry lodowej” TEACCH (, aby wykryć przyczyny leżące u podstaw (np. problemy sensoryczne), a następnie przeprowadził analizę STAR. Pracując wspólnie z personelem, przeprowadzono 30-minutową obserwację typowej sesji, aby jasno określić funkcje komunikacyjne zachowań. Analiza z wykorzystaniem góry lodowej TEACCH i STAR podkreśliła wpływ środowiska i działań innych na zachowanie Daniela. Krzyki, rzucanie kawałkami układanki, gryzienie własnej ręki, bieganie do asystenta pomocniczego były wymieniane wśród wielu działań jako próby stworzenia przez Daniela wzorców zachowań, które mógłby kontrolować i powtarzać w kółko, próbując zmienić otaczający go świat. ma sens. Oprócz interwencji należało uczyć alternatywnych umiejętności, aby zapewnić Danielowi środki komunikacji. Personel był zaangażowany w opracowywanie rutynowych zabaw opartych na krótkich czynnościach polegających na wykonywaniu naprzemiennych czynności, w których dorosły wprowadzał „gotowy, stabilny”. . .’ czekając, aż Daniel podpowie – spojrzeniem, gestem lub słowem „Idź”. Bardzo szybko Daniel nauczył się angażować w te procedury zabawy, wybierając aktywność ze swojego harmonogramu i angażując swojego asystenta w rutynę zabawy. PECS został wprowadzony przez SLT zarówno w domu, jak i w przedszkolu i stopniowo stał się znacznie szczęśliwszy, spokojniejszy mały chłopiec mógł być wprowadzany do zajęć w głównym obszarze żłobka wraz z innymi dziećmi przez coraz dłuższy czas.

Komentarz

Kluczowe aspekty interwencji wspierającej zmianę behawioralną podkreślone tutaj obejmują:

• znaczenie pracy zespołowej, w tym strategii angażowania „początkujących” praktyków;
• skuteczność wsparcia wizualnego i struktury wizualnej;
• skuteczność bliskiej obserwacji przy użyciu soczewki autyzmu, góry lodowej TEACCH i analizy STAR w celu dokładnej identyfikacji funkcji i skutków zachowania;
• znaczenie zmniejszenia zamieszania i zapewnienia środków komunikacji;
• znaczenie wprowadzenia procedur interaktywnej zabawy.

Nie byłoby możliwe oddanie sprawiedliwości pełnej gamie technik stosowanej analizy behawioralnej. Czytelnik może chcieć odwołać się na przykład do Żarkowskiej i Clementsa, aby uzyskać pełniejsze wyjaśnienie. Podstawowymi elementami każdego programu mającego na celu zmianę zachowania i rozwój nowych umiejętności będą:

• Najpierw zmień ustawienia warunków – jeśli to możliwe, zmień kontekst i sytuację, w której występuje zachowanie, aby wyeliminować „wyzwalacze”. „Ustalanie warunków” należy postrzegać szeroko i brać pod uwagę wiele aspektów życia dziecka, m.in. wzorce snu, dieta, wymagania w zakresie nauki, środowisko, poziom hałasu i aktywność fizyczna.
• Skup się na pozytywnym nastawieniu – prawdopodobnie nastąpi większy postęp w warunkach, które pozytywnie wzmacniają pożądane zachowanie, a nie negatywne. Należy zadbać o to, aby pozytywne wzmocnienia/nagrody były rzeczywiście satysfakcjonujące dla dziecka. Uśmiechy i przytulanie mogą mieć na małe dziecko z autyzmem efekt odwrotny do zamierzonego. Gwiazdy i naklejki mogą być dla dziecka bez znaczenia. Nagrody mogą mieć formę jedzenia, napojów, zajęć, zabawek, przerw lub „obsesji”. Powinny być mocne i znaczące dla dziecka. Powinny być stosowane konsekwentnie i przewidywalnie na początku każdego programu zmian, aby były skuteczne. Donnellan i in. (1988) opisują szereg pozytywnych procedur dla praktyka, który chce dalej rozwijać takie strategie.
• Ucz alternatywnych umiejętności – jeśli cel i funkcję zachowania można zidentyfikować poprzez uważną obserwację, dziecko można nauczyć alternatywnego sposobu osiągania tych celów, na przykład za pomocą symbolu wskazującego „na zewnątrz” lub „więcej” zamiast krzyczeć (jak Emily po programie PECS).
• Stosuj techniki stopniowanej zmiany – Planowana zmiana zachowania zwykle pociąga za sobą dokładną analizę celu, który ma zostać osiągnięty, oraz skonstruowanie serii kroków prowadzących do ostatecznego celu. Celem Simona było bycie częścią zgromadzenia w hali bez krzyczenia. Punkt wyjścia znajdował się poza halą. Dla Vivienne, która odmówiła ponownego wejścia do klasy, gdy zapach obiadu ją zniechęcił, i która została na zewnątrz przez dwa tygodnie, opracowano ostrożny program „pokus”, aby przekroczyć próg, w tym ulubione zapachy aromaterapii, czynności związane z gotowaniem, niezbędne materiały do zadań, aby stopniowo zwiększała swój czas w klasie.
• Wprowadzanie pomiarów i ewaluacji – Podobnie jak w przypadku początkowego rejestrowania obserwacji przy użyciu metod ABC lub STAR, każdy program zmiany zachowania powinien być starannie rejestrowany i monitorowany, aby można było odnotować niewielkie zmiany i zmierzyć skuteczność interwencji.
• Włącz współpracę z innymi – Wspólne planowanie między rodzicami, personelem nauczycielskim i pomocniczym oraz innymi zaangażowanymi praktykami jest ważne w rozwiązywaniu problemów behawioralnych. Przy opracowywaniu programu opartego na stosowanej analizie behawioralnej zaangażowanie psychologa edukacyjnego lub klinicznego będzie szczególnie pomocne w planowaniu i stosowaniu strategii. Praktycy wczesnych lat również skorzystają z warsztatów szkoleniowych w systemie Portage, jeśli będą dostępne. Obejmują one techniki, takie jak nagroda/wzmocnienie; analiza zadań; kształtowanie i łańcuchowanie.

Najpierw konieczne jest precyzyjne zdefiniowanie rozważanych zachowań. Opis zachowania musi być precyzyjny i sformułowany w sposób obserwowalny i wymierny, np. „ugryzienia” lub „krzyki” zamiast „agresywne” lub „sfrustrowane”. Istnieje wiele różnych form zapisywania obserwacji, ale większość z nich opiera się na klasycznym modelu ABC:

Antecedent : Co wydarzyło się bezpośrednio przed zachowaniem?

Behaviour  : Dokładnie opisz zachowanie w jasny sposób.

Consequence : Jaki był wpływ tego zachowania na dziecko?

Na przykład prostym scenariuszem może być:

Antecedent :  Zabawkę zabrało inne dziecko.

Behaviour  : Dziecko krzyczało.

Consequence : Dorosły zwrócił zabawkę pierwszemu dziecku.

W tym przypadku zachowanie komunikuje „jestem zdenerwowany” dorosłemu, który zwraca zabawkę dziecku. Dziecko może się nauczyć, że krzyczeć oznacza, że ktoś coś dla mnie zrobi. Żarkowska i Clements (1994) udoskonalają ten model, nakreślając podejście STAR w następujący sposób:

S oznacza ustawienie

T reprezentuje wyzwalacze

A reprezentuje działania

R reprezentuje wyniki

Prostym przykładem może być:

Setting : Duża aula – wśród 200 dzieci i 10 dorosłych . Całoszkolny akt kultu – dziecko w stanie pobudzenia. Podążam za znaną strukturą, ale niewiele rozumiem z tego, co zostało powiedziane.

Trigger: Śpiew hymnu

Actions :

• Krzyki
• Bicie się do otaczających go dzieci
• Gryzienie własnej ręki

Results:

• Usunięcie z sytuacji
• Angażuj się w uspokajające działanie

W takim przypadku podane informacje dają pełniejszy obraz incydentu. Dziecko znajduje się w sytuacji, która powoduje u niego niepokój. Po tym następuje śpiew, który powoduje przeciążenie sensoryczne. W konsekwencji jego frustracja prowadzi do zranienia innych i siebie. Ucieka z sytuacji i zyskuje pozytywną preferowaną aktywność. Dziecko może się nauczyć, że ten sposób wyrażania frustracji jest najszybszym sposobem na ucieczkę od sytuacji i uzyskanie preferowanej aktywności. Gdy zapisy są przechowywane zgodnie z jednym z tych modeli, przez pewien okres czasu i w różnych sytuacjach, może stać się możliwe udzielenie odpowiedzi na takie pytania, jak:

• Czym dokładnie jest zachowanie, z którym mamy do czynienia?
• Jak często to się dzieje?
• Czy istnieje wzór do wyzwalaczy?
• Jakie są konsekwencje takiego zachowania dla dziecka?
• Czy nagradzamy negatywne zachowania?

Na podstawie tych informacji oraz w porozumieniu ze wszystkimi, którzy pracują z dzieckiem i rodzicami, należy zadać kolejne pytania:

• Co możemy zrobić, aby zmniejszyć częstotliwość zachowań?
• Co możemy zrobić, gdy pojawią się zachowania?

Słowo ostrzeżenia na tym etapie: funkcjonalna analiza zachowania nie zawsze jest prosta. Zachowanie człowieka zawsze będzie determinowane przez wiele czynników i przez różne czynniki w różnym czasie. Czasami to samo zachowanie ma wiele funkcji. Dzieci ze spektrum autyzmu często mają własne idiosynkratyczne czynniki i reakcje. Dlatego obserwacja odgrywa coraz większą rolę.

Czasami wydaje się, że potrzebne jest pozwolenie na spędzenie czasu na obserwowaniu dziecka, ale jeśli personel i rodzice mają czuć się pewnie, muszą poznać dziecko bez poczucia presji, aby stale interweniować. Czasami wydaje nam się, że wiemy, co się dzieje, ale w trudnej sytuacji zawsze istnieje możliwość, że ludzie dokonają założeń dotyczących przyczyn zachowania na podstawie własnego poglądu na sytuację, a nie patrzenia na nią z punktu widzenia dziecka. Musimy nauczyć się myśleć raczej konkretnie niż ogólnie. Czasami musimy oduczyć się naszych instynktownych reakcji i rozszerzyć nasze szkolenie zawodowe, aby stać się otwartymi na pomysły, które pomagają zaspokoić konkretne potrzeby, które odbiegają od oczekiwanych. Staranna praca detektywistyczna wykonywana przez lekarza i rodziców stosujących „soczewkę autyzmu” może sugerować kilka przydatnych hipotez i szereg przydatnych strategii.

Wyzywające zachowanie nie oznacza, że ​​dziecko jest celowo niezręczne lub wyzywające, mimo że temu zachowaniu może towarzyszyć coś, co może wyglądać na „wiedzące” spojrzenie. Niektóre zachowania stają się trudne, gdy dziecko dorasta, a bystrość trzylatka staje się wyzwaniem dla 19-latka, ponieważ zachowanie się nie zmieniło – w przeciwieństwie do wzrostu dziecka. Ważny jest również kontekst: małe dziecko, które decyduje się nie nosić ubrań w domu, ma trudności z zaakceptowaniem, że musi nosić ubrania w szkole. Otaczający dziecko dorośli mogą również wykazywać różne poziomy tolerancji w zakresie akceptowalności zachowań. W tym kontekście rozpoznanie zachowania, które jest wyzwaniem, jest jak patrzenie przez kalejdoskop, gdy jeden lekki skręt może sprawić, że widok będzie miriadami kawałków lub fascynującym kształtem. To sprawia, że ​​potrzeba zrozumienia natury zachowań i konsekwencji w podejściu jest podstawowym wymogiem dla wszystkich, którzy pracują z dzieckiem. Pomocne jest ustalenie, dlaczego pojawiają się określone zachowania – co z tego ma dziecko? Istnieje wiele powodów każdego zachowania, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Zachowania zaspokajają potrzeby, mogą być sposobem poszukiwania stymulacji, przyjemnej aktywności, odpowiedzią na żądania, sposobem na zorganizowanie pozornie zdezorganizowanego świata, sposobem na ucieczkę od sytuacji stresowych czy protestem przeciwko jakimkolwiek granicom wolnego wyboru. Mogą być spowodowane sytuacją, wahaniami nastroju, stanem organicznym, np. epilepsja lub wyraz bólu. Jeśli możliwe jest rozpoznanie funkcji zachowania, możliwe jest zaproponowanie akceptowalnej alternatywy, jeśli zachowanie powoduje problem dla dziecka.

Ogólnie rzecz biorąc, kiedy małe dzieci ze spektrum autyzmu wykazują trudności behawioralne, które powodują, że jako dorośli doświadczamy zmartwień, troski, złości, frustracji i które rzeczywiście wzywają nas do poszerzenia zakresu naszych reakcji, nie stanowią one pojedynczych trudności! Bardzo często dziecko, które krzyczy z wściekłości i frustracji, źle śpi i może mieć bardzo restrykcyjną dietę. Inny, który dobrze śpi i dobrze się odżywia, może być „niepodporządkowany”, wycofując się w rytuały i rutynę. Jest mało prawdopodobne, że będziemy musieli po prostu zmienić jedno zachowanie. Z tego powodu należy przyjąć całościowe spojrzenie na sytuację i wziąć pod uwagę ogólne potrzeby dziecka i rodziny. Odnosząc się do postępów dzieci, Rogers (1996) pisze: „Dzieci z autyzmem wydają się najbardziej w stanie odnieść korzyści, gdy interwencja rozpoczyna się bardzo wcześnie, w wieku od 2 do 4 lat, robiąc znacznie większe postępy niż starsze dzieci otrzymujące te same interwencje”. dotyczy zachowania. Z doświadczeń autorów wynika, że ​​kiedy dzieciom ze spektrum autyzmu oferuje się wczesną interwencję edukacyjną ukierunkowaną na autyzm w odpowiednich warunkach, i gdy zaangażowani są rodzice, częstość występowania i nasilenie trudności behawioralnych szybko się zmniejsza. Dzieci, które wykazują trudności behawioralne, mogą być bardzo zestresowane. Należy zastosować ogólne podejście zapobiegawcze, jak opisano wcześniej. Często jednak przydatna jest możliwość systematycznego podejścia do trudności behawioralnych – to znaczy, aby dokonać funkcjonalnej analizy przedstawianych trudności, a następnie dokonać systematycznych zmian sytuacji.

Informacje wizualne dostarczają namacalnej zachęty do odpowiedniego zachowania i są znacznie bardziej dostępne dla dziecka ze spektrum autyzmu niż podpowiedź słowna: nauczyciel trzymający kartkę z symbolem „słuchaj” lub „patrz” zapewnia również cichą podpowiedź do dziecka w ustawienie grupowe. Można je również przyczepić do breloczka z sygnalizacją świetlną (patrz „Niezgodność” w poprzednim rozdziale). „Cool Carpet Time”, opracowany przez Hodgsona (2005), łączy wizualne podpowiedzi, wizualne nagrody i wspiera integrację całej klasy. Tablica „Cool Carpet Time” z przymocowanym do niej rzędem przezroczystych kieszonek jest przygotowana do samodzielnego ustawienia lub jest przypięta do tablicy ogłoszeń w zasięgu wzroku grupy. Nauczyciel ma serię kart wydrukowanych za pomocą oprogramowania symboli lub klipartów: sześć z każdego przykładu określonej akcji, np. dobre siedzenie, dobre słuchanie, dobra robota, podnieś rękę, dobre czekanie, dobry wygląd, dobre maniery. Są one rozdawane w czasie dywanu, aby zapewnić natychmiastową, konkretną nagrodę za pozytywne zachowanie. Na koniec sesji dzieci, które mają karty, są proszone o włożenie ich do kieszeni. Dziecko ze spektrum autyzmu szczególnie czerpie korzyści z tego, że jest w stanie zobaczyć, czego się od niego oczekuje, a ponieważ karty są umieszczane w zestawieniu klasowym, zachęca się go, aby poczuł się częścią grupy i pracował razem. Jednemu dziecku ze spektrum autyzmu, które nieustannie wykrzykiwało pytania, pokazano dużą kartę „proszę czekać” i dawano kartę „czekaj” do trzymania. Karta stanowiła konkretne przypomnienie, aby zatrzymać swoje pytanie na później, a także dała nauczycielowi wizualne przypomnienie, aby zadać mu później, zgodnie z obietnicą. Następnie trzymała kartę „Zadaj mi teraz pytanie”.

Z powodu stanu splątania lub oszołomienia, w którym często może żyć małe dziecko z autyzmem, może wystąpić wysoki poziom stresu. Podobnie potrzeba interwencji w sposób, w jaki dziecko kontroluje świat, może czasami podnieść poziom stresu dziecka. Matka Andrzeja w obrazowy sposób opisuje ekstremalne doświadczenie stresu syna:

Jeśli Andrew jest „przeciążony” jakąś czynnością lub przydarzyło mu się coś, co uważa za nieprzyjemne, zamknie się w swojej sypialni. Takie zachowanie może trwać dni lub tygodnie, podczas których będzie spożywał wszystkie posiłki w swojej sypialni.

Niektóre małe dzieci ze spektrum autyzmu odczuwają lęki i niepokoje związane z przedmiotami gospodarstwa domowego, np. odkurzacze, kosiarki lub nietypowe i nietypowe przedmioty. Źródeł stresu dla dziecka ze spektrum autyzmu jest wiele. Musimy być wyczuleni na możliwe źródła stresu i stresujące stany narastające w dziecku, tak abyśmy mogli, jeśli to możliwe, usunąć przyczynę i podjąć działania unikające. Następujące techniki rozbrajania mogą być jak zasugerował:

• przejęcie kontroli nad sytuacją;
• odwrócenie uwagi dziecka;
• zmniejszenie stymulacji tła;
• znajdowanie relaksujących rzeczy do zrobienia dla dziecka.

Bardzo często aktywność fizyczna, korzystanie z uspokajającej muzyki, okres z ulubionym przedmiotem pomoże dziecku odstresować się. Konieczna jest jednak ostrożność – aby nieumyślnie nie wykorzystać odstresowującej aktywności jako nagrody/wzmocnienia.

Ważne jest, aby pamiętać, że szczególne zaabsorbowanie lub „obsesja” dziecka daje mu satysfakcję, a próby promowania zmiany zachowania mogą być skuteczne, jak opisano powyżej, jako nagrody lub wzmocnienia. Mogą też być przydatne, jak zauważyli Howlin i Rutter:

• jako droga do bardziej akceptowalnych zachowań;
• w celu ułatwienia interakcji społecznych.

Stosowanie jasnych zasad

Często sztywne usposobienie małego dziecka ze spektrum autyzmu można wykorzystać w stosowaniu jasnych i prostych zasad regulujących zachowanie. Można je również przedstawić w sekwencji obrazkowej, aby zachęcić do odpowiedniego zachowania.

Aby promować zmianę behawioralną, należy przyjrzeć się doświadczeniom dziecka pod kątem tego, na ile jest ono dla niego pozytywne lub satysfakcjonujące. To, co może nam się wydawać nagrodą lub ciekawym doświadczeniem, może nie być dla dziecka. Pewien nieugięty wychowawca klasy nalegał, aby Nathan otrzymał naklejki jako nagrody „ponieważ wszystkie inne dzieci tak robią”, mimo że nie miały one dla niego znaczenia. W rzeczywistości badania wskazują, że wykorzystanie „obsesji” jako nagrody może być bardzo potężne. Charlop-Christy i Haymes  zaoferowali symboliczne wzmacniacze, które były przedmiotem obsesji w kontrolowanym eksperymencie i stwierdzili, że pracując dla ich konkretnego symbolu/obiektu obsesji, m.in. mikro-samochody/plastikowe koraliki/imiona postaci wideo, dzieci szybko robiły postępy w nauce. Poprawki zostały zaznaczone.