Miesiąc: wrzesień 2022

Wiele małych dzieci ma modę żywieniową, która ogranicza ich dietę. Niektóre małe dzieci z autyzmem doprowadzają to do skrajności; nie tylko mają ochotę na określone potrawy, ale może się zdarzyć, że sposób ułożenia jedzenia na talerzu nabiera przytłaczającego znaczenia. Powiązanym problemem może być to, że dziecko nie siada przy stole do jedzenia; zamiast tego pasie się z talerzy wszystkich innych lub częstuje się jedzeniem przez cały dzień i noc. Zane miał niezwykłe zachcianki: szukał proszku do prania i zjadał go. Chris jadał tylko białe pokarmy, m.in. puree ziemniaczane i lody, podczas gdy czteroletnia Hannah nadal odmawiała jedzenia grudkowatych potraw. Podstawowe przyczyny trudności w odżywianiu obejmują:

• koncentracja na szczegółach;
• wytrwałość z powodu sztywnych wzorców myślowych;
• impulsywność, brak samokontroli;
• strach przed nowym lub nieznanym;
• upośledzenie sensoryczne;
• brak tolerancji niektórych pokarmów, co paradoksalnie może wyrażać się w zwiększaniu pragnienia na tę grupę pokarmową;
• brak zgodności społecznej.

Strategie, które okazały się przydatne, obejmują:

• nie ograniczaj się do nawyków żywieniowych dziecka, ponieważ Twoje napięcie przenosi się na dziecko;
• nie omawiaj problemu przy dziecku;
• staraj się ograniczać dostęp do jedzenia poza porami, o których chcesz, aby dziecko jadło – wypasanie się przez cały dzień ciastek itp. ogranicza zapotrzebowanie na jedzenie w wyznaczonych porach posiłków; w razie potrzeby wypróbuj zamek do lodówki/szafki;
• mieć świadomość, że niektóre pokarmy mogą powodować nadpobudliwość dziecka;
• w miarę możliwości ignoruj, gdy dziecko je dziwne rzeczy, ponieważ negatywna uwaga jest nagrodą;
• gdy nie można zignorować, zastąp przyjemną opcją lub daj natychmiastowy negatyw;
• zmieniać tylko jeden aspekt na raz przy wprowadzaniu nowej żywności, tj. tylko smak, kolor lub konsystencję, aby ograniczyć przytłaczanie wszystkich zmysłów;
• zredukować jedzenie do połączenia niewielkiej ilości nowego z dużą ilością starego i drobno posiekać lub nawet upłynnić, aby ograniczyć zdolność dziecka do wybrania; dodaj więcej nowych, gdy zostanie zaakceptowany;
• używaj ulubionego jedzenia jako nagrody za spróbowanie nowego;
• wizualne podpowiedzi do siedzenia, dopóki wszystko na talerzu nie zostanie zjedzone;
• postrzegać jako czynnik stresu.

Jest to drugi najczęstszy problem zgłaszany przez rodziców uczestniczących w programach TEACCH . Jak wskazuje van Bourgondien, dzieci w wieku przedszkolnym od dwóch do czterech lat charakteryzują się brakiem reakcji lub sprzeciwem wobec próśb rodziców u normalnie rozwijających się dzieci, ponieważ zachodzi proces socjalizacji. U dzieci z autyzmem podstawowa trudność w nawiązywaniu kontaktów społecznych z innymi, połączona z trudnościami w języku i komunikacji, sprawia, że ​​starcia woli są niemal nieuniknione. Ponadto w tym okresie zaczynają dominować sztywne wzorce zachowań i obsesje. Ponownie, najważniejsze strategie to:

• stosowanie bardzo jasnych, wizualnych i namacalnych wskazówek, aby upewnić się, że dziecko rozumie prośby, m.in. trzymając kubek, gdy pyta, czy chce się napić;
• prośby o terminy i instrukcje dotyczące optymalnej współpracy;
• wczesne ostrzeganie o następnej czynności/programie, któremu towarzyszą wizualne/namacalne wskazówki, np. najpierw jedzenie (talerz), potem park (rower);
• zmniejszenie wymagań w celu uniknięcia konfliktów, m.in. unikanie długiego oczekiwania/hałaśliwych, zatłoczonych miejsc;
• stosowanie stałych nagród jako preferowanych działań w celu wzmocnienia zgodności w wybranych, prostych, rutynowych sytuacjach, np. przyjście, aby usiąść przy stole – atrakcyjna zabawka na stole – polecenie usiąść „Tomek usiądź”, a następnie szybka nagroda, np. łyk soku i pochwała słowna, „dobre siedzenie”;
• równoległy program interakcji społecznych, m.in. używanie „komunikacji wspomaganej muzyką”/„delikatnej interakcji” w celu wzmocnienia reakcji społecznych;
• udostępnienie funkcjonalnych programów komunikacyjnych, m.in. PECS

W toku normalnego rozwoju agresja fizyczna, często związana z trudnościami w dzieleniu się lub sfrustrowanymi pragnieniami, ma tendencję do zmniejszania się, ponieważ dzieci nabywają umiejętności bardziej efektywnego komunikowania się i generowania alternatywnych rozwiązań swoich problemów. U dzieci z autyzmem agresja jest często związana z:

• upośledzone lub nieobecne zdolności komunikacyjne;
• sztywność lub przymus trzymania się ustalonej rutyny lub trasy;
• niezwykłe doznania sensoryczne;
• brak świadomości własnych lub cudzych uczuć;
• brak umiejętności przewidywania konsekwencji swoich działań;
• upośledzona zdolność do generowania alternatywnych rozwiązań.

Przykładem zachowania Alana w Centrum Rozwoju Dziecka jest:

• Nauczyciel umieszcza paczkę czekoladowych guzików tuż poza jego zasięgiem i zwraca na nie uwagę Alana, mając nadzieję, że wywoła jakiś komunikatywny gest lub wskazanie.
• Zamiast tego Alan krzyczy z wściekłości i frustracji, rzucając się na podłogę, zrzucając buty, wymachując rękami i nogami do każdego, kto się do niego zbliży.

Obiektyw autystyczny pokazałby nam, że podstawowe trudności Alana były następujące:

• nie ma możliwości zakomunikowania swojego silnego pragnienia słodyczy;
• w domu wspina się z dużą zwinnością, aby dotrzeć do wszystkiego, czego chce, ale w tym przypadku nie ma na co się wspinać;
• w domu jego temperament rządzi matką, która bardzo go kocha i nie znosi patrzeć na niego przygnębionego. Jej jedyną strategią jest umożliwienie mu natychmiastowego uzyskania tego, czego chce;
• Alan jest bardzo sztywny w swoich wzorcach zachowań;
• Alan ma bardzo ograniczone zdolności poznawcze;
• bez wiedzy pracowników Centrum, Alan nie spał całą noc. Jest bardzo zmęczony, a jego zdolność do znoszenia frustracji jest zmniejszona.

Strategie zmniejszania agresji i napadów złości obejmują:

• ustrukturyzowanie środowiska w celu zapewnienia lepszego zrozumienia poprzez użycie przewidywalnych procedur i wskazówek wizualnych;
• dostarczanie przedmiotów do odniesienia lub innych wizualnych wskazówek, aby dziecko wiedziało, co się wydarzy, np. zakończenie jednej czynności i przejście do innej;
• sprawdzenie stanu fizycznego i emocjonalnego dziecka przed przedstawieniem trudnych zajęć edukacyjnych;
• dokonanie precyzyjnej analizy poziomu komunikacji funkcjonalnej dziecka i zapewnienie ustrukturyzowanego podejścia do nauczania umiejętności komunikacyjnych, takich jak wskazywanie;
• uważne obserwowanie i rejestrowanie czynników wyzwalających i konsekwencji aktów agresywnych. Tam, gdzie to możliwe, usunięcie tych konsekwencji, które działają jako wzmacniacze, oraz tych działań, które służą jako wyzwalacze;
• budowanie w okresach wyciszenia i relaksu przez cały dzień dziecka, m.in. korzystanie z kojącej muzyki, delikatnego oświetlenia;
• wprowadzić system „sygnalizacji świetlnej”, aby skłonić dziecko do „dokończenia” czynności (np. „komputer skończony”), a później zachowania (np. „rzucanie skończone”), pokazywanie czerwonego krążka oznaczającego „zakończone”, upewniając się, że dziecko zawsze słyszy słowo „skończone” jako ostatnie (w przeciwnym razie może skupić się na „komputerze” lub „rzucaniu”). Następnie użyj żółtego krążka do „czekania”, a później zielonego krążka do „rozpoczęcia”. Można je przymocować do plastikowego breloczka lub wstążki na szyi, aby uzyskać szybki dostęp i spójność, które są bardzo ważne, aby działały;
• duże klepsydry są również przydatne, aby wskazać czas trwania czynności lub moment, w którym się ona zakończy.

Trudności powszechnie doświadczane przez rodziców obejmują:

Perspektywy rodziców: Perspektywa autyzmu

• Agresja : ● Lęk społeczny
• Problemy żywieniowe: ● Sztywność
• Niezgodność : ● Brak poczucia własnej wartości
• Problemy ze snem: ● Zamieszanie społeczne
• Problemy z toaletą: ● Problemy sensoryczne
• Brak inicjatywy : ● Brak poczucia siebie
• Brak reakcji na dyscyplinę: ● Trudności w komunikacji

Odnotowano, że normalnie rozwijające się dzieci w wieku przedszkolnym prezentują szereg powszechnych problemów, w tym naukę korzystania z toalety, lęki, spanie, złe nawyki, nieprzestrzeganie zaleceń i agresję. Van Bourgondien wskazuje, że lata przedszkolne to najtrudniejszy okres dla rodziców dzieci z autyzmem. Ponownie, jeśli skierujemy naszą autystyczną soczewkę interpretacji na zachowania i leżące u ich podstaw trudności, można zasugerować szereg strategii interwencyjnych opartych na zrozumieniu autyzmu.

Obawy dotyczące zachowania

• Podążanie za „własnym programem”;
• niechęć do udziału w zajęciach grupowych;
• Krzyki i zawodzenie.

Pięcioletni Joshua uczęszczał do pierwszej klasy w szkole dla dzieci z umiarkowanymi trudnościami w nauce. Wcześniej uczęszczał do ogólnodostępnej klasy żłobka i klasy zerowej z dodatkowym wsparciem. Kiedy nauczyciel próbował włączyć Joshuę w zajęcia, odchodził, czasami próbując opuścić klasę – i budynek szkolny. Nauczył się stać na krześle, aby dosięgnąć klamki drzwi do klasy. Miał również obsesję na punkcie okien w klasie – zamykając je, jeśli były otwarte, ale otwierając je, gdy były zamknięte. Wspinał się po półkach, by dosięgnąć klamek okiennych. Joshua był również zafascynowany włącznikami światła, gniazdkami, okablowaniem komputerowym i wideo, gaśnicami i zaworami grzejnikowymi. Ze względów BHP nauczyciel nie mógł „taktycznie” ignorować tych zachowań. Joshua krzyczał i zawodził bez wyraźnego powodu.

Oryginalna interwencja

• Joshua otrzymał specjalnego asystenta wsparcia.
• Jeśli krzyczał i zawodził lub próbował wspiąć się na okna, używała ulubionej zabawki, aby odwrócić jego uwagę lub zabierała go na spacer po szkole – coś, co mu się podobało.
• Kiedy inne dzieci weszły do ​​szkolnego korytarza (coś, co mu się szczególnie nie podobało), Joshua pozostał w klasie z asystentem pomocniczym.
• Wprowadzono plan zajęć z obrazkami dla całej klasy, ale używano go tylko na początku dnia.

Soczewka autyzmu wykazała, że:

• Joshua miał trudności z radzeniem sobie z bliskością swoich rówieśników.
• Nie był w stanie określić, czego się od niego oczekuje, zwłaszcza gdy jedno działanie się kończy, a zaczyna drugie.
• Był jeszcze bardziej zdezorientowany różnymi zestawami oczekiwań – jeden, gdy wszystkie dzieci były w klasie, drugi, gdy był sam w pokoju ze swoim asystentem.
• Wyprowadzanie na spacer lub ulubiona aktywność skutkowało wzmocnieniem krzyku/zawodzenia/wspinania się, działając jako nagroda.

Planowana interwencja

• Nadal używano planu lekcji dla całej klasy, ale zaczęto do niego odwoływać się w godzinach przejściowych w ciągu dnia.
• Joshua miał indywidualny harmonogram zdjęć, z którego korzystano systematycznie. Zawierał obrazek „wyjdź na spacer”, aby wzmocnić pożądane, a nie trudne zachowanie. Nie zabrakło również zdjęć związanych z jego ulubionymi zajęciami.
• Stanowisko pracy zostało ustawione w cichym miejscu w klasie wraz z systemem koszy, aby pomóc Joshua skupić się na każdym zadaniu .
• Personel zaczął być bardziej zgodny z zasadami i oczekiwaniami.
• Joshua miał zostać usunięty z potencjalnie niebezpiecznych sytuacji w dyskretny sposób, ale personel zaczął wyolbrzymiać pochwały za pożądane zachowanie.
• Joshua zaczął być przyprowadzany na zajęcia grupowe, gdy inne dzieci już się osiedliły, ponieważ wydawało się, że jest to mniej niebezpieczne.
• Jedno dziecko stopniowo wprowadzało się w zajęcia wybrane przez Joshuę.

Krzyki i zawodzenie Joshuy zostały już prawie wyeliminowane i ogólnie jest znacznie spokojniejszy. Wydłużył się czas, w którym jest przygotowany do siedzenia obok rówieśników i zaczął wnosić wkład w zajęcia grupowe. Wydłużył się jego dostęp do programu nauczania. Umiejętności, które rozwinął przy wsparciu na swoim stanowisku pracy, są coraz częściej uogólniane w szerszym środowisku lekcyjnym.

Obawy dotyczące zachowania

• Zniszczenie sprzętu szkółkarskiego;
• krzywdzenie innych;
• Ograniczona dieta;
• Zły wzorzec snu.

Trzyletni Bashar wszedł na otwartą przestrzeń w swoim pokoju dziecinnym „jak trąba powietrzna”. Jednym ruchem ręki zerwał rośliny z parapetu. Podczas gdy wszyscy biegali ratować rośliny, piasek był wyrzucany do wody, która z kolei była sypana po całym pomieszczeniu. Każde napotkane dziecko byłoby zachwycone. Każdy dorosły, który nie zszedł szybko z drogi, mógł zostać ugryziony lub kopnięty. Bashar nie znał języka, był bardzo impulsywny i nie wykazywał świadomości potrzeb innych w jego świecie. Jego głównym źródłem pożywienia było mleko, które uparł się mieć z butelki. Nie ustalono regularnego wzorca snu. Jego rodzice byli wyczerpani. Matka łatwo wybuchała płaczem, a ojciec nie wiedział, w którą stronę się zwrócić.

Oryginalna interwencja

• Bashar był początkowo postrzegany jako „niegrzeczny chłopiec”. Został skarcony i oczekiwano, że się uspokoi.
• Przydzielono mu specjalnego asystenta wspierającego, ale wielokrotnie ją ranił, gdy próbowała ograniczyć jego zachowanie.

Soczewka autyzmu wykazała, że:

• Bashar był przytłoczony jasnymi i kolorowymi wystawami w przedszkolu.
• Nie radził sobie z koniecznością dokonywania wyborów.
• Nie był w stanie poradzić sobie z ogromną liczbą innych dzieci i związanym z tym poziomem hałasu.
• Nie był w stanie zrozumieć wielu z tego, co mu powiedziano.

Planowana interwencja

• Zidentyfikowano aktywność, którą Bashar uznał za satysfakcjonującą: lubił być wirowany w dużym „naczyniu” na placu zabaw.
• Zdjęcie „danie” zostało zrobione i włączone do wizualnego harmonogramu Bashara.
• Ta aktywność była wykorzystywana jako sposób na nawiązanie kontaktu z Basharem, ponieważ zachęcano go do nawiązania kontaktu wzrokowego przed wirowaniem .
• Inne interaktywne zajęcia pomogły rozwinąć umiejętności komunikacyjne Bashara.
• Bashar otrzymał możliwość spędzenia czasu z dala od dużej otwartej przestrzeni w przedszkolu w cichszych, mniej stresujących obszarach.
• Baszarowi zaproponowano zajęcia mające na celu odprężenie go, m.in. masaż stóp.
• Jego umiejętności zabawy rozwijały się przy użyciu jednej zabawki na raz, aby go nie przytłoczyć.
• Dano mu możliwość spróbowania zajęć w cichej okolicy przed pójściem na podobne zajęcia w głównej okolicy.
• Personel uprościł język, którego używali w rozmowie z Basharem.
• Pożądane zachowania zostały natychmiast wzmocnione.

Basharowi udało się na krótki czas uzyskać dostęp do głównego pokoju dziecięcego i zaangażować się w ćwiczone czynności. Zaczął angażować się w znaczący kontakt wzrokowy i zaczęło się rozwijać wskazywanie palcem. Następnie Bashar dołączył do klasy wstępnej w szkole dla dzieci z poważnymi trudnościami w nauce, gdzie kontynuowano strategie rozwoju jego umiejętności komunikacyjnych, społecznych i zabawowych.

Obawy dotyczące zachowania

• Wybuchy temperamentu;
• uderzanie głową;
• Ograniczona dieta;
• Zły wzorzec snu.

Trzyletni Justin, jeden z trojaczków, budził niepokój rodziców od 15 miesiąca życia, kiedy jego głównym problemem były wybuchy złości, podczas których często walił głową. Wyzwalacze były trudne do zidentyfikowania, ale wydawały się wahać od przewrócenia się i uderzenia go w palec u nogi po dodatkowy kawałek tosta. Rodzice opisali Justina jako „świniaka kontroli”. Na przykład zaproponował film do obejrzenia, rzucił nim przez pokój. Potem coraz bardziej się złościł, gdy oferowano alternatywne filmy. W końcu rozwścieczony Justin przemaszerował przez pokój, odzyskał oryginalny film i sam go umieścił. Justin zaczął walić głową z taką siłą, że pewnego razu trafił na pogotowie z dwojgiem czarnych oczu i uszkodzonym nosem. Justin waliłby głową w podłogę, ścianę lub drzwi. Gdyby jego matka odeszła, pobiegłby za nią i ponownie zaczął walić przed nią głową. W wieku dwóch i pół roku, kiedy zdiagnozowano zaburzenie ze spektrum autyzmu, Justin jadł tylko chipsy i pił sok. Budził się o 5.30 lub 6.00 rano i zaczynał krzyczeć lub machać głową, aż cała rodzina się obudziła.

Oryginalna interwencja

• Zaniepokojona matka Justina przeczytała w czasopiśmie o procedurach „time-out”. Zaczęła odpowiadać na jego gniew i machanie głową, zabierając go do jego sypialni.
• Kiedy już tam był, Justin walił gwałtownie głową w drzwi sypialni i wołał „trzymaj się za ręce”, aby wskazać, że chce zejść.
• Kiedy jego matka poszła po niego, odmówił i znów zaczął krzyczeć i walić głową. Zdarzyło się to kilka razy, dopóki Justin w końcu nie zszedł na dół.
• Ojciec, jeśli był w domu podczas tych incydentów, poszedłby usiąść w sypialni Justina, obawiając się o swoje bezpieczeństwo. Justin był zawsze przytulany, kiedy schodził ze swojej sypialni.

Soczewka autyzmu wykazała, że:

• Justin był bardzo zestresowany – podobnie jak jego rodzice.
• Masowanie głową i wybuchy temperamentu Justina spowodowały usunięcie wszelkich nieprzyjemnych doświadczeń lub osiągnięcie pożądanego celu.
• Chociaż Justin znał język, nie był w stanie skutecznie komunikować swoich potrzeb.
• Justin miał niewiele umiejętności związanych z zabawą i samopomocą poza oglądaniem filmów lub przeglądaniem książek.
• Justin był bardzo sztywny, ale z powodu poważnych zakłóceń życia rodzinnego nie ustanowiono żadnych regularnych nawyków behawioralnych.
• Justin cierpiał z powodu kleju do uszu, a epizody wymachiwania głową nasilały się, gdy był przeziębiony.

Planowana interwencja I

• Przerwa ma być krótkotrwała i powinna być wykorzystana jako początek gniewnego zachowania, a nie gdy przerodziło się ono w ton wymachiwania głową.
• Gdy zachowanie Justina uspokoiło się, miał on sam zejść z sypialni, a nie rodzice schodząc do niego.
• Po incydencie wykorzystującym przerwę, Justinowi należało zająć się w spokojny sposób i dać mu inne zajęcia, aby odwrócić jego uwagę, zamiast przytulać.

 Zidentyfikowano pozytywne zachowania i nagrody, aby Justinowi poświęcono uwagę lub nagrody za zgodność i współpracę.

• Oprócz cotygodniowych zajęć w Centrum Rozwoju Dziecka uzyskano niepełny etat w specjalistycznej klasie przedszkolnej, gdzie Justin zaczął nabywać umiejętności uczenia się i zabawy.

Planowana interwencja II

• Justin został następnie umieszczony w pełnym wymiarze godzin ze specjalnym asystentem wspierającym w ramach eksperymentalnego programu oferującego wczesną intensywną interwencję małym dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Zapewniono również specjalistyczne wsparcie nauczycieli.
• Nauczyciel i specjalny asystent pomocniczy również pracowali z matką Justina przez dwie godziny w tygodniu.
• Komunikacja, uczenie się i umiejętności społeczne Justina szybko się poprawiły i w ciągu jednego roku możliwe było umieszczenie w ogólnodostępnej klasie recepcyjnej ze wsparciem.
• Matka Justina poinformowała, że ​​jego zachowanie było teraz „lepsze” niż innych trojaczków.

Schopler i Mesibov wskazują, że doświadczenie autyzmu różni się z punktu widzenia różnych specjalistów. Dla klinicysty kryteria diagnostyczne mogą określać autyzm i odpowiednio. Jednak dla nauczyciela i rodzica trudności w uczeniu się i zachowaniu są bardziej widoczne, a dla każdego dominują inne trudności.

Perspektywy nauczycieli

Trudności często zgłaszane przez nauczycieli to:

Perspektywy nauczycieli: Perspektywa autyzmu

• Powtarzające się/obsesyjne lub dziwaczne zachowanie: ● Lęk społeczny
• Słaba komunikacja: ● Sztywność
• Agresywne zachowania: ● Brak poczucia siebie
• Trudności z rówieśnikami: ● Zamieszanie społeczne
• Zachęcanie do samodzielnego działania: ● Trudności sensoryczne
• Opór wobec zmian: ● Brak poczucia siebie
• Słaba uwaga i koncentracja : ● Trudności w komunikacji
• Nieprzewidywalność zachowania :

Aby skutecznie interweniować, konieczne będzie dla nas jako wychowawców wyjście poza natychmiastową reakcję na powierzchowne zachowanie i próbę zrozumienia funkcji lub celu zachowania z punktu widzenia dziecka. Wcześniej posłużyliśmy się analogią soczewki interpretacji, aby spojrzeć na zachowanie i wydarzenia w kontekście. Odnosi się to również do naszych prób zrozumienia i reagowania na widoczne trudności behawioralne u małego dziecka ze spektrum autyzmu. Nauczyciel, rodzic, terapeuta lub inny zaangażowany praktyk może być zmuszony do wypróbowania więcej niż jednej „soczewki interpretacji” i w najlepszej praktyce będzie konsultował się z innymi, gdy próbuje interweniować i wprowadzać zmiany w zachowaniu.

Brak lub wąski zakres umiejętności zabawy i samopomocy jest często istotnym czynnikiem w doświadczaniu trudności behawioralnych u małych dzieci z autyzmem. Dzieciom z autyzmem brakuje środków do samodzielnej pracy, które typowo rozwijające się dzieci spontanicznie nabywają dzięki zainteresowaniu nowościami, skłonności do naśladowania, ciekawości i uczestnictwu w życiu społecznym. Mogą wtedy wycofać się w wąski zakres znanych zachowań, odcinając się jeszcze bardziej od świata społecznego.

„Upór na identyczność” występujący w autyzmie często prowadzi do doświadczania trudności behawioralnych. Simon pił tylko mleko z pełnej butelki. Jeśli butelka była o centymetr zapełniona, gdy mu ją zaoferowano, nastąpiłby poważny napad złości. Bobby lubił ustawiać w szeregu swoje zwierzęta-zabawki, z których jedno miało na wpół odwróconą głowę. Jego nieudane próby zmuszenia tego do stawienia czoła w taki sam sposób, jak inni, doprowadziły go do napadów wściekłości. Alex stworzył skomplikowaną konstrukcję, którą nazwał „silnikiem kanapy”. To leżało na kanapie w salonie. Każda próba poruszenia go wywoływała namiętny wybuch. Mogą rozwinąć się powtarzające się i stereotypowe zachowania, w tym machanie rękami, kołysanie się, wirowanie lub nietypowe obsesje. Frith (1989) spekuluje, że w niezrozumiałym świecie takie rytuały mogą służyć niewidomym jak biały kij. Ewentualnie niektóre powtarzające się lub zrytualizowane zachowania mogą być nagradzane jako forma autostymulacji. Upośledzony lub opóźniony rozwój wyobraźni może powodować trudności. Pięcioletnia Gemma kazała swojej babci kupić kilka butelek szamponu o nietypowych kształtach, a potem je opróżnić. Następnie włożyła je do swojego wózka i używała ich jako „młodych wielorybów”. Na placu zabaw bawiąc się wielorybami ugryzła kolejne dziecko. Zapytana przez swojego nauczyciela, wyjaśniła: „To był orka”. W przypadku Gemmy zabrakło umiejętności odpowiedniego oddzielenia „wyobrażone” od „prawdziwego” doświadczenia.