Miesiąc: maj 2023

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Trening odpowiedzi kluczowych (PRT) to model, który łączy stosowane procedury analizy zachowania i podejścia rozwojowe, aby zapewnić dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu możliwości uczenia się w naturalnym środowisku (http://psy3.ucsd.edu/~autism/prttraining.html). PRT został opracowany przez dr. Roberta i Lynn Koegel z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Santa Barbara. Model koncentruje się na kluczowych obszarach, zdefiniowanych jako te obszary, które ukierunkowane skutkują znaczącymi dodatkowymi zmianami w innych obszarach funkcjonowania i reagowania (Koegel & Koegel, 2006). Zidentyfikowane kluczowe obszary to: (1) Motywacja, (2) Reagowanie na wiele sygnałów, (3) Zarządzanie sobą, (4) Samoinicjacja i (5) Empatia. Strategie motywacyjne stosowane w PRT obejmują: podążanie za dzieckiem, używanie preferowanych przedmiotów i czynności, nauczanie w naturalnych kontekstach, udzielanie jasnych instrukcji, zapewnianie wyborów, wzmacnianie prób, zróżnicowane i przeplatające się zadania oraz stosowanie naturalnie występujących wzmocnień (Dunlap, Iovanne i Kincaid 2008). Zamiast skupiać się na nauczaniu dyskretnych umiejętności poprzez powtarzane próby, PRT skupia się na umiejętnościach rozwojowych w środowisku naturalnym. Nacisk kładzie się na zaangażowanie rodziny w projektowanie i realizację interwencji, gromadzenie i monitorowanie danych oraz wdrażanie interwencji zarówno w środowisku domowym, jak i szkolnym. Dotychczasowe badania nad PRT wykazały, że model ten może skutkować ulepszeniami w takich obszarach, jak przyswajanie języka, umiejętności zabawy i interakcje społeczne, a także zmniejszenie trudnych zachowań. Ponadto kilka badań wykorzystujących PRT wykazało uogólnienie umiejętności i wysoki poziom akceptacji rodziców.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Projekt UCLA Young Autism Project (YAP) to intensywny domowy program interwencji dla małych dzieci z autyzmem, opracowany przez Ivaara Lovaasa i współpracowników (http://www.lovaas.com/). Ta interwencja jest czasami określana jako dyskretne nauczanie próbne. W oryginalnym badaniu YAP dzieci w grupie intensywnej terapii otrzymywały aż 40 godzin interwencji tygodniowo przez co najmniej 2 lata . Terapia koncentrowała się na rozwijaniu umiejętności językowych, obecności, naśladownictwa, zachowań społecznych, zabawy i samoopieki oraz zmniejszaniu destrukcyjnych zachowań. Intensywne nauczanie odbywało się w dyskretnym formacie próbnym. Proszę odnieść się do Lovaasa (1981) oraz Maurice’a, Greena i Luce’a (1996) w celu uzyskania szczegółowych informacji na temat dyskretnych procedur nauczania próbnego i programu nauczania. Dzieci z grupy minimalnego leczenia otrzymywały podobne usługi, ale tylko przez 10 godzin tygodniowo, a trzecia grupa kontrolna dzieci otrzymywała eklektyczną mieszankę interwencji. W porównaniu z wynikami wyjściowymi, dzieci w grupie intensywnej terapii uzyskały średnio 37 punktów IQ w trakcie leczenia, co stanowi średnią różnicę o 31 punktów wyższą w porównaniu z grupą kontrolną. Ponadto 47% dzieci w grupie intensywnej pomyślnie ukończyło pierwszą klasę w normalnym środowisku edukacyjnym. Przeprowadzono dalsze badanie z udziałem tych dzieci, które pomyślnie ukończyły pierwszą klasę bez wsparcia. W wieku 13 lat ośmiu z tych dziewięciu uczniów nadal odnosiło sukcesy w zwykłych placówkach edukacyjnych bez wsparcia. Ta grupa nadal osiągała znacznie lepsze wyniki niż grupa kontrolna w pomiarach inteligencji i zdolności adaptacyjnych . W oparciu o wyniki tych i innych badań, model UCLA YAP został opisany jako jedna z najlepiej potwierdzonych empirycznie interwencji (Simpson, 2005). Po przełomowym artykule Lovaasa metodologia oparta na programie YAP była szeroko stosowana w warunkach domowych i szkolnych. Zobacz Reichow i Wolery , aby zapoznać się z listą artykułów, w których wykorzystano tę metodologię. Warto zauważyć, że pojawiły się pewne obawy dotyczące procedur metodologicznych zastosowanych przez Lovaasa . W analizie programów wczesnej intensywnej interwencji behawioralnej opartych na metodologii YAP Reichow i Wolery zauważyli, że Model YAP dał silne efekty u wielu dzieci. Jednak nie wszystkie dzieci zareagowały pozytywnie na tę interwencję, co sugeruje, że potrzebne są dodatkowe badania w celu zidentyfikowania modyfikacji procedur lub alternatywnych procedur interwencyjnych, które przyniosłyby korzyści tej podgrupie.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W praktyce terapie opisane do tej pory w tym rozdziale są często łączone w większe pakiety leczenia. Oparte na poprzednikach i konsekwencjach, interwencje są często łączone w ramach kompleksowego programu leczenia. Na przykład cytowany Reed i in. (2005) badanie obejmowało składnik wzmocnienia różnicowego (tj. przerwy uzależnione od podporządkowania się) i składnik wzmocnienia niewarunkowego (tj. dostarczenie przerw w ustalonym czasie). Bezwarunkowy komponent wzmacniający można przedstawić jako poprzedzające podejście, które wpłynęłoby na MO zachowania związanego z ucieczką. Tak więc motywacja do angażowania się w problematyczne zachowanie, którą wcześniej wykazano, że była podtrzymywana przez ucieczkę, powinna była zostać zmniejszona, ponieważ uczestnicy mieli dostęp do tego wzmocnienia w ustalonym czasie. Kompleksowe podejście do leczenia autyzmu oparte na ABA: programy interwencyjne wykorzystujące stosowane procedury analizy zachowania. W ciągu ostatnich czterdziestu lat opracowano kilka szeroko zakrojonych interwencji i programów terapeutycznych w celu rozwiązania trudności w interakcjach społecznych, komunikacji oraz ograniczonych i powtarzalnych zachowaniach, które są powszechnie widoczne u osób z diagnozą ze spektrum autyzmu. W tej sekcji zostanie przedstawiony krótki przegląd trzech powszechnie używanych programów, które wykorzystują stosowane procedury analizy zachowania. Dla każdego z tych programów zostaną podane odnośniki, aby czytelnik mógł w razie potrzeby uzyskać dodatkowe informacje.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Udowodniono, że zapewnienie wyboru w ramach programów leczenia behawioralnego jest skuteczną strategią ograniczania zachowań problemowych. W kontekście leczenia behawioralnego wybór można uznać za zmienną poprzedzającą, ponieważ działa on przed wystąpieniem reakcji docelowej, a nie w odpowiedzi na zachowanie. Thompson, Fisher i Contrucci (1998) ocenili względną preferencję dokonywania wyborów u 4-letniego chłopca, u którego zdiagnozowano całościowe zaburzenie rozwojowe. Dziecko zostało skierowane na ocenę zachowań destrukcyjnych i przed przeprowadzeniem eksperymentu zauważono, że wykazywało zachowania problemowe, gdy nie było w stanie dokonywać wyborów. Podczas początkowej części oceny przeprowadzono ocenę preferencji wyboru w parach i zidentyfikowano najbardziej preferowany przedmiot (cola). Podczas oceny współbieżnych operantów dziecko mogło dotknąć jednego z trzech przełączników. Każda zmiana dawała inny wynik. Zmiana „bez wyboru” spowodowała, że egzaminator nalał dziecięcej coli do kubka. Zmiana „wyboru” powodowała, że egzaminator nalewał identyczną ilość coli do kubka, ale dziecko mogło wybrać sposób podania coli (tj. . Przełącznik „sterowania” nie wywołał żadnych zaprogramowanych konsekwencji. Wyniki badania wykazały, że dziecko konsekwentnie naciskało przełącznik „wybór” z większą szybkością niż przełącznik „brak wyboru”, nawet jeśli opcja „wybór” skutkowała znacznie niższym tempem wzmocnienia. Wynik ten wskazuje, że wybór sposobu dostarczenia wzmocnienia był silną zmienną dla tego dziecka.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Podpowiedzi zostały zdefiniowane przez Coopera i innych jako bodźce poprzedzające, które powodują określone reakcje i są uzupełnieniem leczenia behawioralnego. Istnieją co najmniej dwie szerokie kategorie monitów: monity odpowiedzi i monity fizyczne. Monity odpowiedzi, takie jak zachowanie docelowego wskazówek fizycznych. Podpowiedzi bodźców dotyczą warunków, które istniały przed wystąpieniem docelowego zachowania. Podpowiedzi bodźcowe są często używane jako środek do okazywania zachowań. Gdy reakcja jest częstsza i bardziej niezawodna w obecności naturalnie występujących bodźców, te bodźce pomocnicze można usunąć. DeQuinzio, Townsend, Sturmey i Poulson (2007) zastosowali podpowiadanie jako część planu leczenia, aby nauczyć troje małych dzieci z autyzmem naśladowania modeli twarzy. Przed leczeniem wszystkie dzieci nie naśladowały dokładnie różnych wyrazów twarzy (np. płakały, gdy inni się do nich uśmiechali lub śmiały się, gdy inni płakali). Uśmiech, zmarszczenie brwi, zaskoczenie i złość były wyrazami twarzy, które miały być naśladowane w tym badaniu. Podczas linii bazowej eksperymentator modelował jeden z wyrazów twarzy. Podczas treningu naśladowania wykorzystano kombinację procedur podpowiadania, modelowania, wzmacniania różnicowego i korekcji błędów. Specyficzne dla tej części rozdziału podpowiedzi składały się z hierarchii od najmniejszej do największej, w której eksperymentator rozpoczynał od ustnego stwierdzenia („zrób to”), jeśli uczestnik nie naśladował modelu twarzy w ciągu 5 sekund od jego prezentacji. Jeśli uczestnik nadal nie naśladował modelu twarzy, eksperymentator przedstawiał kolejne ustne stwierdzenie, a także modelował dwa ruchy motoryczne twarzy, które były topograficznie powiązane z odpowiedzią docelową. Jeśli dziecko nadal nie naśladowało ruchów motorycznych, eksperymentator ręcznie podpowiadał prawidłową reakcję (np. dwoma palcami unosił kąciki ust uczestnika). Jeśli dziecko nie naśladowało ruchu motorycznego po tej ręcznej podpowiedzi, eksperymentator następnie łączył podpowiedź ręczną ze stwierdzeniem słownym (np. „to się uśmiecha”). Wszystkie dzieci konsekwentnie wykazywały wysokie wskaźniki naśladowania niektórych modeli twarzy podczas treningu względem linii bazowej. Podpowiedzi zostały również wykorzystane do zwiększenia inicjacji społecznych dzieci z autyzmem. Taylor i Levin (1998) wykorzystali dotykowe urządzenie zachęcające (wibrujący pager), aby nauczyć ucznia z autyzmem inicjowania werbalnych interakcji z dorosłym podczas zabaw. Inicjacje społeczne zdefiniowano jako wypowiedź słowną, która miała miejsce przy braku wzorców werbalnych, gdy była związana z kontekstem działania, była skierowana do innej osoby i była to zdanie pełne. Porównano trzy warunki: warunek bez zachęty, w którym urządzenie dotykowe nie zostało umieszczone w kieszeni dziecka i nie zapewniono modeli werbalnych, warunek werbalny, w którym dorosły terapeuta co minutę modelował inicjację społeczną, oraz warunek zachęty dotykowej w którym pager został umieszczony w kieszeni dziecka i ustawiony na wibrowanie co minutę. Prowadzono sesje nauczania, podczas których dłoń dziecka kładziono na wibrującym pagerze, a dorosły terapeuta modelował inicjację werbalną. Zastosowano hierarchię od największego do najmniejszego, aby wyciszyć monity, aż dziecko było w stanie samodzielnie wykonywać werbalne inicjacje za każdym razem, gdy wibrował pager. Podczas sond kontrolnych dziecko siedziało przy stole z dwójką typowo rozwijających się dzieci i uczestniczyło we wspólnych zajęciach edukacyjnych. Ani uczestnik, ani rówieśnicy nie otrzymali instrukcji ani konsekwencji dotyczących inicjowania interakcji werbalnych lub odpowiadania sobie nawzajem. Częstotliwość inicjacji porównano w warunkach, w których pager znajdował się w kieszeni dziecka i był zaprogramowany na wibrowanie co 60 s, gdy pager nie był aktywowany oraz gdy pager nie znajdował się w kieszeni dziecka. W trzech różnych zabawach z dorosłym terapeutą dziecko wykazywało znacznie wyższą częstotliwość werbalnych inicjacji z zachętą dotykową w porównaniu z warunkami bez zachęty lub słownymi zachętami. Podobnie dziecko częściej inicjowało interakcje werbalne z rówieśnikami, gdy zachęta dotykowa była aktywowana niż wtedy, gdy zachęta nie była aktywowana lub była niedostępna. Odkrycia te sugerują, że pager służył jako skuteczna zachęta dotykowa do zwiększenia słownych inicjacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. Shabani i inni (2002) rozszerzyli te ustalenia, wprowadzając program szybkiego zanikania, aby usunąć lub zmniejszyć poleganie na podpowiedziach.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Kontrola bodźców to wynik, który pojawia się po wielokrotnym parowaniu określonych bodźców i spójnych konsekwencji. Według Sulzer-Azaroff i Mayer (1991) kontrola bodźców jest wykazywana, gdy określone zachowanie jest w sposób przewidywalny powodowane przez określone bodźce poprzedzające. Kontrolę bodźca można systematycznie osiągnąć jedynie poprzez wzmacnianie określonych reakcji u dziecka na obecność unikalnego bodźca. Lub kontrola bodźców może pojawić się naturalnie, gdy zachowanie jednostek jest narażone na różne konteksty i ich odpowiednie harmonogramy wzmacniania. Na przykład dziecko może się nauczyć, że prośba o przerwę na toaletę jest zawsze wzmacniana (tzn. pozwala dziecku opuścić klasę), kiedy Nauczyciel A jest pytany. Jednak Nauczyciel B nigdy nie pozwala dziecku odejść po takich prośbach. W tym scenariuszu prośby utrzymają się w obecności Nauczyciela A i ostatecznie zmniejszą się w obecności Nauczyciela B. Kontrola bodźca może również pojawić się, gdy kara jest spójna i konsekwentna. Na przykład, jeśli jeden rodzic zawsze reaguje na problem z awersyjną konsekwencją (np. kary zostały sparowane. Anglesea, Hoch i Taylor (2008) użyli bodźca procedury kontrolnej jako część leczenia mającego na celu zmniejszenie szybkiego jedzenia trzech nastolatków z autyzmem. Całkowitą liczbę sekund czasu jedzenia potrzebnego do spożycia docelowej żywności porównano podczas sesji, podczas których wibrujący pager wysyłał nastolatkom monity o ugryzienie, z całkowitą liczbą sekund czasu jedzenia, gdy pager był wyłączony. Wszystkie próby ugryzienia, zanim pager zawibrował, zostały zablokowane. Przeprowadzono sesje szkoleniowe, aby nauczyć uczestników spożywania jedzenia tylko wtedy, gdy wibruje pager. Kiedy używano wibrującego pagera, tempo jedzenia przez uczestnika docelowej żywności zmniejszyło się i było porównywalne z czasem, jaki zajęło typowej osobie dorosłej spożywanie tych samych pokarmów. Nie zaobserwowano zmniejszenia całkowitej liczby sekund czasu jedzenia docelowej żywności, gdy pager był nieaktywny. Wszyscy uczestnicy zjedli jeden kęs jedzenia natychmiast po wibracji pagera w 100% przypadków podczas sesji sondujących, co sugeruje, że wibracje pagera wywierają kontrolę bodźcową nad przyjmowaniem kęsów. Przeniesienie kontroli nad bodźcami jest strategią leczenia, którą można zastosować, gdy różnie wysoki poziom zachowań problemowych jest skorelowany z określonymi bodźcami. Ray, Skinner i Watson (1999) leczyli problematyczne zachowanie dziecka z autyzmem za pomocą procedury kontroli bodźców. Przed leczeniem zgodność z wymaganiami była zróżnicowana, gdy rodzic uczestnika udzielał instrukcji, w porównaniu do sytuacji, gdy instrukcje wygłaszał nauczyciel. Nauczyciel był następnie parowany z rodzicem podczas sytuacji instruktażowych. Początkowo sesje instruktażowe składały się w 75% (3 z 4) instrukcji przekazywanych przez rodziców i 25% (1 z 4) instrukcji dostarczanych przez nauczyciela. Zgodność była wysoka w przypadku obu dorosłych. Z biegiem czasu liczba instrukcji przekazywanych przez nauczycieli rosła, a liczba instrukcji przekazywanych przez rodziców malała. Zgodność utrzymywała się na wysokim poziomie. Pod koniec leczenia instrukcje przekazywane przez rodziców zostały całkowicie wyeliminowane, a przestrzeganie zaleceń nadal utrzymywało się na wysokim poziomie. Wyniki te sugerują, że kontrola bodźca nad podporządkowaniem się została pomyślnie przeniesiona z rodzica na nauczyciela.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Operacje ustalające to te zdarzenia, które zmieniają skuteczność wzmacniania lub wartość wzmacniających podtrzymujących odpowiedź Michael, 1982). Operacje ustanawiające można dalej różnicować ze względu na ich konkretny wpływ na wartość wzmocnienia. Działania motywujące (MO) to operacje zwiększające wartość wzmocnienia. Najbardziej podstawowym przykładem tej operacji jest pozbawienie. Operacje znoszące (AO) to operacje, które zmniejszają wartość wzmocnienia. Najbardziej podstawowy przykład tej operacji obejmuje nasycenie . MO skutkują zwiększonymi wskaźnikami odpowiedzi utrzymywanymi przez wzmacniacz, podczas gdy AO skutkują zmniejszonymi wskaźnikami odpowiedzi utrzymywanymi przez wzmacniacz. Manipulacja EO została zastosowana w leczeniu problemów behawioralnych wykazywanych przez osoby z autyzmem i innymi niepełnosprawnościami. W tym względzie przyjęto dwa podejścia: (1) Zapewnienie wzmocnienia w ustalonym czasie lub na zasadzie bezwarunkowej oraz (2) ekspozycja na wzmocnienie funkcjonalne przed sesją (tj. ). Taylora i in. (2005) manipulowali EO w celu zwiększenia częstotliwości inicjacji społecznych skierowanych do rówieśników przez trójkę dzieci z autyzmem. Badanie przeprowadzono w klasie każdego ucznia. Przed interwencją żadne z dzieci nie inicjowało próśb o preferowane przedmioty z rówieśnikami. Preferowane przekąski zarówno dla uczestników, jak i rówieśników zostały zidentyfikowane poprzez bezpłatne oceny preferencji operantów i zostały ograniczone w ciągu dnia szkolnego, aby zwiększyć ich atrakcyjność. Podczas stanu nieobecności MO przekąski były prezentowane na oddzielnych talerzach umieszczonych przed uczestnikiem i rówieśnikiem, a nauczyciel instruował dzieci, aby „zjadły przekąskę”. W obecnym stanie MO tylko rówieśnik miał dostęp do przekąsek. Jeśli uczestnik złożył odpowiednie polecenie koledze po przekąskę, rówieśnik wręczał uczestnikowi małą porcję przekąski. W przypadku wszystkich trzech uczestników podwyższone wskaźniki zapotrzebowania na przekąski zaobserwowano tylko w obecnym stanie MO. Uczestnicy z powodzeniem ubiegali się o nowe artykuły spożywcze lub zabawki, gdy byli obserwowani podczas obserwacji uzupełniających. Wyniki te wskazują, że żądanie można zwiększyć poprzez bezpośrednią manipulację ustalaniem operacji w postaci dostępności preferowanych przekąsek. Gutierrez i in. (2007) zmanipulowali operacje zakładania w ramach procedury nauczania dzieci w zakresie wybierania preferowanych przedmiotów w środowisku szkolnym. U trojga z czworga dzieci objętych badaniem zdiagnozowano autyzm. Czwarty uczestnik wykazywał cechy behawioralne zgodne z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Każdy z uczestników rzadko prosił o przedmioty na głos lub bez głosu i miał minimalny kontakt z kartami z obrazkami przed badaniem. W początkowych fazach badania uczestnicy byli uczeni wymiany kart z obrazkami w celu uzyskania krótkiego dostępu do preferowanych przedmiotów, zajęć i artykułów spożywczych. W stanie manipulacji EO przed badanym kładziono dwie karty, które służyły mu do treningu, a uczestnik miał swobodny dostęp do jednego z przedmiotów, o które wcześniej prosił w badaniu. Dostęp do innego preferowanego przedmiotu był ograniczony (np. jeśli dziecko wcześniej użyło karty z obrazkiem, aby poprosić o zabawkę lub artykuł jadalny, podczas fazy EO miało dostęp do przedmiotu jadalnego, ale nie do zabawki lub odwrotnie). Trzech uczestników konsekwentnie prosiło o preferowaną pozycję, gdy obecny był EO dla tej pozycji, i zazwyczaj nie składało zamówienia, gdy EO był nieobecny. Odkrycia te sugerują, że manipulowanie EO podczas szkolenia z wymianą obrazków może pomóc określić, czy dzieci są w stanie dokładnie rozróżnić manding (wręczenie komuś karty) od pożądanej reakcji (uzyskanie dostępu do wyniku, który jest symbolicznie reprezentowany przez tę kartę).

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Programy ABA tradycyjnie koncentrowały się na relacji reakcja-wzmocnienie. Jednak wraz z ewolucją programów na przestrzeni lat, punkt ciężkości przesunął się z podejścia opartego na konsekwencjach na podejście, które koncentruje się na manipulowaniu czynnikami poprzedzającymi zachowanie docelowe. W tym rozdziale przedstawimy opis czterech ognisk terapii opartych na poprzednikach opisanych w literaturze ABA.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Podczas gdy procedury wzmacniania różnicowego są zwykle stosowane w celu zmniejszenia niektórych docelowych niewłaściwych reakcji, opracowano inne procedury oparte na wzmacnianiu w celu ustalenia odpowiedzi lub repertuarów. Dwie takie procedury stosowane w przypadku osób z autyzmem obejmują kształtowanie i łączenie. Kształtowanie to proces zróżnicowanego wzmacniania kolejnych przybliżeń w kierunku pożądanej odpowiedzi . Kształtowanie można uznać za procedurę wzmocnienia różnicowego, podczas której odpowiedź docelowa jest nieznacznie zmieniona, ponieważ jednostka wykazuje reakcje, które są coraz bardziej podobne do pożądanej odpowiedzi końcowej. Łańcuchy behawioralne to zbiory odrębnych odpowiedzi, które są wykonywane w szybkich i dokładnych sekwencjach. Programy akwizycji oparte na wzmacnianiu czasami koncentrują się na systematycznym i sekwencyjnym wzmacnianiu każdej z odpowiedzi w łańcuchu w celu ustalenia określonej umiejętności. Proces ten jest opisywany jako tworzenie łańcuchów, przy czym w literaturze najczęściej opisywane są dwa rodzaje łańcuchów (do przodu i do tyłu). W łańcuchu do przodu reakcje w łańcuchu behawioralnym są nauczane i wzmacniane w ich naturalnie występującej kolejności . Wzmocnienie może być początkowo dostarczone po zakończeniu kroku 1. Podczas następnej fazy łączenia w przód wzmocnienie zostanie dostarczone po krokach 1 i 2 i tak dalej, aż wszystkie odpowiedzi zostaną pokazane we właściwej kolejności. Łańcuch wsteczny polega na tym, że nauczyciel lub terapeuta wykonuje wszystkie reakcje z wyjątkiem ostatniej w łańcuchu zachowań i zapewnia wzmocnienie zależne od tego, czy dana osoba ukończy ostateczną odpowiedź. W następnej fazie tworzenia łańcuchów wstecznych wzmocnienie byłoby dostarczane po tym, jak osoba wykonała przedostatnią i ostatnią odpowiedź i tak dalej, aż wszystkie reakcje zostaną pokazane we właściwej kolejności. Ricciardi, Luiselli i Camare (2006) zastosowali procedurę kształtowania w leczeniu fobii specyficznej przejawianej przez dziecko z autyzmem. W ich badaniu 8-letni chłopiec z autyzmem otrzymał zróżnicowane wzmocnienie (dostęp do preferowanych przedmiotów) w celu coraz bliższego podejścia do bodźców fobicznych. Początkowo pozwalano dziecku na stały dostęp do preferowanych przedmiotów, niezależnie od bliskości bodźców fobicznych. Preferowane przedmioty były wtedy dozwolone tylko wtedy, gdy uczestnik z powodzeniem zbliżył się i pozostał w odległości 5 m od bodźców fobicznych, następnie 4, 3, 2 m, a na końcu 1 m. Zastosowanie tej procedury kształtowania z powodzeniem zaowocowało zbliżaniem się uczestnika do bodźców fobicznych. Jerome, Frantino i Sturmey (2007) zastosowali procedurę łańcuchową, aby pomóc dorosłym z autyzmem zdobyć umiejętności korzystania z Internetu. Wygenerowano 13-etapową analizę zadań, aby rozwinąć umiejętności niezbędne do uzyskania dostępu do określonej strony internetowej. Początkowo nauczyciel ukończył wstępne 12 kroków analizy zadania. Do nauczenia kroku 13 wykorzystano bezbłędną procedurę podpowiedzi, a wzmocnienie (dostęp do aktywności internetowej wraz z jadalnym) było uzależnione od ukończenia przez uczestników kroku 13 analizy zadania. Gdy to zachowanie zostało wykazane w kryterium, procedura podpowiedzi została zastosowana do 12. kroku, a wzmocnienie zostało dostarczone po ukończeniu kroków 12 i 13. Gdy ta kombinacja została wykazana w kryterium, procedura podpowiedzi została zastosowana do 11. kroku, a wzmocnienie zostało dostarczone po wykonaniu kroków 11–13. Proces ten trwał do momentu, gdy uczestnicy byli w stanie samodzielnie zademonstrować wszystkie 13 kroków. Obaj uczestnicy byli w stanie opanować wszystkie 13 kroków, jeden uczestnik podczas jednej 40-minutowej sesji treningowej, a drugi podczas pięciu 40-minutowych sesji treningowych.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Programy DR nie są pozbawione ograniczeń. Jednym z takich ograniczeń jest to, że dana osoba może często uzyskiwać dostęp do wzmacniaczy, co skutkuje pracochłonnymi programami, w których dostarczanie wzmocnienia wymaga obecności opiekuna. Ponadto, jeśli dana osoba spędza dużo czasu na zdobywaniu i konsumowaniu wzmocnień, inne cele i działania mogą na tym ucierpieć. Na przykład, jeśli dana osoba jest nauczana w ramach programu DRA/FCT, że każda prośba o przerwę skutkuje przerwaniem nauczania akademickiego, mogłaby całkowicie uciec/unikać pracy w szkole, utrudniając w ten sposób naukę postępu. Aby złagodzić ten problem, wiele programów DR będzie koncentrować się na zmniejszeniu dostępności wzmocnienia poprzez zwiększenie wymaganej odpowiedzi potrzebnej do uzyskania wzmocnienia lub wdrożenie opóźnienia wzmocnienia. Roane, Fisher, Sgro, Falcomata i Pabico (2004) opisali zaplanowaną procedurę odchudzania dla dwojga dzieci z autyzmem, które zostały ocenione pod kątem zachowań agresywnych. Wyniki analizy funkcjonalnej wykazały, że zachowanie agresywne dzieci było podtrzymywane przez wzmocnienie pozytywne. Dla obu uczestników leczenie polegało na dostępie do 20 s pozytywnego wzmocnienia uwarunkowanego odpowiednią reakcją. Zaobserwowano znaczny spadek agresji u obojga leczonych dzieci w stosunku do stanu wyjściowego. Na początku leczenia uczestnicy mieli ciągły dostęp do kart odpowiedzi, które zapewniały im dostęp do pozytywnego wzmocnienia. Aby zwiększyć wykonalność leczenia dla opiekunów, oceniono procedurę przerzedzania wzmocnienia, w której dostęp do kart odpowiedzi był ograniczony przez określony czas. W przypadku obojga dzieci niski poziom zachowań agresywnych utrzymywał się, gdy wprowadzono ograniczenie harmonogramu w postaci ograniczeń kartowych. Autorzy zauważyli, że ograniczając dostęp do alternatywnych odpowiedzi, opiekunowie mogą być w stanie zmniejszyć swoje bezpośrednie zaangażowanie w leczenie. Hagopian, Contrucci Kuhn, Long i Rush (2005) ocenili skutki przerzedzenia harmonogramu po wdrożeniu FCT u trojga dzieci ze zdiagnozowanym zaburzeniem ze spektrum autyzmu, które wykazywały agresywne, samookaleczające się i destrukcyjne zachowania. Leczenie polegało na funkcjonalnym treningu komunikacyjnym ukierunkowanym na stan analizy funkcjonalnej, w którym zaobserwowano najwyższy wskaźnik zachowań problemowych. U wszystkich uczestników wystąpiła redukcja docelowego zachowania problemowego. Następnie wdrożono procedurę przerzedzania harmonogramu. Przerzedzanie harmonogramu polegało na instruowaniu dzieci, że muszą poczekać po wezwaniu na dostawę wzmocnienia (albo dostępu do uwagi, albo do preferowanych przedmiotów materialnych). Długość opóźnienia między podaniem nakazu a dostarczeniem wzmocnienia była stopniowo zwiększana, aż do osiągnięcia docelowego harmonogramu terminalu (4 minuty). Kryterium zwiększania opóźnienia były dwie kolejne sesje z częstością zachowań problemowych na poziomie lub poniżej 0,2 odpowiedzi na minutę. Jeśli zachowanie problemowe występowało z szybkością większą niż 0,2 odpowiedzi na minutę w ciągu dwóch kolejnych sesji, opóźnienie zostało zmniejszone do poprzedniego harmonogramu odpowiedzi, w którym cel końcowy został osiągnięty. W przypadku wszystkich trzech uczestników osiągnięto cel leczenia wynoszący co najmniej 4 minuty.