Miesiąc: sierpień 2023

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Wspólna uwaga jest uważana za ważną umiejętność ze względu na jej możliwy związek z kilkoma dziedzinami rozwoju. Rozwój wspólnej uwagi powiązano z rozwojem języka, adaptacyjnym rozwojem społeczno-emocjonalnym  oraz funkcją płata czołowego . Wspólna uwaga może mieć kluczowe znaczenie dla zrozumienia efektów językowych w późniejszym dzieciństwie. Morales i inni odkryli, że reakcja na wspólną uwagę była bezpośrednio powiązana z rozwojem słownictwa u uczniów w wieku od -6 do 24 miesięcy.  Bruinsma i inni  odkryli, że czas spędzony na angażowaniu się w zachowania związane ze wspólną uwagą był pozytywnie powiązany z późniejszym zasób słownictwa dziecka.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Dzieci często kierowane są początkowo na diagnozę zaburzeń ze spektrum autyzmu, gdy nie nabywają umiejętności językowych w tempie porównywalnym z ich typowo rozwijającymi się rówieśnikami. Jednakże innym częstym deficytem obserwowanym u uczniów z autyzmem na tym wczesnym etapie jest brak wspólnej uwagi. Umiejętności wspólnej uwagi zwykle rozwijają się przed pierwszymi słowami dziecka. Ostatnio w literaturze duży nacisk zyskał temat wspólnej uwagi, ponieważ może mieć ważne implikacje zarówno dla wczesnej diagnozy, jak i interwencji (Bruinsma, Koegel i Koegel, 2004). Termin „wspólna uwaga” może być trudny do zdefiniowania, ponieważ obejmuje różnorodne zjawiska (tj. podążanie za spojrzeniem, odniesienia społeczne, gesty protoimperatywne, gesty protodeklaracyjne i monitorowanie) i jest ściśle powiązany z wieloma innymi. Oprócz wielu definicji operacyjnych stosowanych w literaturze, z tym terminem wiąże się zwykle bardziej ukryte znaczenie. Opisy wspólnej uwagi często zawierają terminy takie jak „dzielenie się uwagą” lub „wiedza, na co patrzy i czego doświadcza inna osoba”. Wspólną uwagę często opisuje się jako skoordynowane przesunięcie uwagi między przedmiotem lub wydarzeniem a inną osobą, które ma miejsce w kontekście społecznym. Termin ten jest używany w odniesieniu zarówno do przyciągania (lub inicjowania) uwagi, jak i do odpowiadania na oferty innych. Na przykład dziecko, które chce zwrócić na siebie uwagę, może wskazać zabawkę, mówiąc „popatrz”, lub sięgnąć po zabawkę, zwracając się o pomoc do osoby dorosłej. Inne przykłady obejmują dziecko reagujące na prośby o zwrócenie uwagi ze strony innych, odwracające się, aby spojrzeć, gdy dziecko słyszy wołanie jego imienia lub spoglądające w przód i w tył z trzymanej zabawki na osobę trzymającą ją. Dzieci autystyczne zazwyczaj wykazują znaczne deficyty w zakresie wspólnej uwagi. Whalen i Schreibman (2003) wyróżnili dwa główne typy rekrutacji uwagi: protoimperatywny i protodeklaratywny. Chociaż oba typy rekrutacji uwagi mogą być podobne pod względem topografii, różnią się funkcją. Według Whalena i Schreibmana protoimperatywne gesty i wokalizacje to te, które służą do żądania dostępu do przedmiotu. Protodeklaracyjne gesty i wokalizacje służą do przyciągania uwagi do dzielenia się lub wzajemnego zajmowania się przedmiotem. Ostatnio Mundy i inni również opisali różne typy wspólnej uwagi. Autorzy opisali koncepcje protoimperatywnych i protodeklaratywnych gestów i wokalizacji, odpowiednio jako inicjujące regulację/prośby zachowania (IBR) i inicjujące wspólną uwagę (IJA). Ponadto Mundy i in. opisał reakcję na wspólną uwagę (RJA) i reakcję na prośby o zachowanie (RBR), aby scharakteryzować reagowanie na prośby innych o wspólną uwagę.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Innym istotnym deficytem społecznym związanym z autyzmem są trudności w identyfikowaniu i zarządzaniu różnego rodzaju konfliktami społecznymi. Termin „rozwiązywanie problemów” odnosi się do umiejętności wykorzystania dostępnych informacji w celu opracowania strategii rozwiązywania problemów . Uczniowie z autyzmem często wykazują brak umiejętności rozwiązywania problemów, wybierają niewłaściwą strategię w scenariuszu lub nie wiedzą, kiedy przejść z jednej strategii na drugą . Kiedy tworzone są rozwiązania, często pojawiają się problemy, gdy rozwiązania te nie są społecznie odpowiednie . Wśród praktyków panuje powszechna zgoda co do tego, że umiejętności rozwiązywania problemów są niezbędne dla pomyślnych wyników w szkole i społeczności. Jest to jednak obszar w dalszym ciągu ograniczony brakiem informacji na temat tego, czego i jak uczyć. W rezultacie nauczyciele często po prostu nie zapewniają uczniom niezbędnych możliwości doskonalenia się w tym obszarze. Niektóre badania sugerują, że jeden ze składników sukcesu rozwiązywania problemów, może być pamięcią autobiograficzną. Goddard, Howlin, Dritschel i Patel (2007) porównali pamięć autobiograficzną i zdolność rozwiązywania problemów dorosłych z zespołem Aspergera z neurotypowymi dorosłymi. Odkryli, że osoby z zespołem Aspergera rzadziej niż ich neurotypowi odpowiednicy znajdowali szczegółowe i skuteczne rozwiązania problemów społecznych. Ponadto badacze zgłosili znacznie dłuższe opóźnienia w przywoływaniu wspomnień i ogólnie mniejszą liczbę przywoływanych wspomnień w grupie Aspergera. Jak już sprawdziliśmy, rozwiązywanie problemów jest ważnym elementem skutecznej nawigacji w szkole. Ponadto ma kluczowe znaczenie dla poruszania się po świecie społecznym. Wielu uczniów z innymi typami problemów, takimi jak ADHD, odniosło znaczne korzyści dzięki podejściu do rozwiązywania problemów. Szkolenie w zakresie rozwiązywania problemów zazwyczaj polega na pomaganiu uczniom w identyfikowaniu problemów i wybieraniu odpowiednich rozwiązań. Dzieci z ASD często mają trudności z rozszyfrowaniem niejednoznaczności problemów społecznych i oceną możliwości dalszego postępowania. Mogą działać impulsywnie lub nie dostrzegać zakresu opcji. Szkolenie w zakresie rozwiązywania problemów  może pomóc uczniom z ASD w identyfikowaniu problemów, generowaniu alternatywnych rozwiązań, ocenie skuteczności różnych potencjalnych kierunków działania i wyborze najlepszej opcji. Można tego dokonać w formie interwencji ogólnoklasowej lub podejścia indywidualnego. Odmianą rozwiązywania problemów jest autopsja społeczna . Podejście to pomaga zidentyfikować związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy własnym zachowaniem a reakcjami innych. To podejście kliniczne obejmuje omówienie sytuacji po zdarzeniu i stworzenie planu zapobiegania dalszym przypadkom . Rozwiązywanie problemów i interwencje polegające na przyjmowaniu perspektywy mają na celu zajęcie się niektórymi bardziej skomplikowanymi deficytami społecznymi związanymi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Są to deficyty centralne, które utrudniają rozwiązywanie problemów społecznych i rozwój relacji.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Przyjmowanie perspektywy ogólnie odnosi się do zdolności rozumienia myśli i uczuć (lub perspektywy) innych. Podczas gdy te umiejętności pojawiają się w wieku przedszkolnym u typowo rozwijających się dzieci, dzieci z autyzmem często mają znaczne upośledzenie zdolności rozumienia perspektywy innych. Zdolność rozumienia perspektywy innych ma szczególne znaczenie, ponieważ jest ściśle powiązana z innymi krytycznymi umiejętnościami społecznymi, w tym z kolei, empatią, dzieleniem się, umiejętnościami konwersacyjnymi i inicjacjami. Teoria umysłu (ToM) to abstrakcyjna teoria obejmująca wiele umiejętności i zdolności umysłowych. Mówi się, że ktoś ma ToM, kiedy może wywnioskować i zrozumieć pragnienia, przekonania i uczucia innych. Badania nad ToM często wykorzystują miary realności wyglądu, fałszywych przekonań i zmiany reprezentacji, aby operacyjnie zdefiniować przyjmowanie perspektywy i ToM . Na przykład testy oceniają zdolność danej osoby do rozróżnienia tego, czym coś może się wydawać, a tym, czym naprawdę jest. Podobnie testy mogą oceniać zdolność danej osoby do dokładnego określania tego, co ludzie myślą o danej sytuacji, zwłaszcza gdy mają inne lub niepełne informacje. Literatura dotycząca nauczania umiejętności przyjmowania perspektywy jest bardzo ograniczona. W dwóch badaniach wykorzystano modelowanie wideo do nauczania przyjmowania perspektywy . W tych badaniach dzieci z autyzmem w wieku od 6 do 13 lat uczono odpowiadać na pytania, oglądając filmy innych osób, które poprawnie odpowiadały na pytania. Charlop-Christy i Daneshvar  wykorzystali trzy zadania dotyczące fałszywych przekonań, określane w literaturze jako zadanie Sally-Anne, zadanie M&M’s oraz zadanie w chowanego. Każde z zadań prowadzono tak długo, aż dziecko było w stanie wykazać uogólnienie umiejętności na podobnym przykładzie. Wszyscy trzej uczestnicy byli w stanie nauczyć się zadań i poprawnie odpowiedzieć na pytania dotyczące podobnych zadań. Tylko dwóm uczestnikom udało się zaliczyć posttest (zadanie Sally-Anne dla osoby nietrenującej) na zakończenie szkolenia. Badanie to dostarcza dowodów na to, że modelowanie wideo i wiele przykładowych szkoleń może być użytecznymi składnikami pakietów szkoleniowych w zakresie umiejętności społecznych. LeBlanc i inni zastosowali podobną metodę z dodatkiem wzmocnień dostarczanych za poprawne odpowiedzi. Mieli podobne wyniki do Charlopa-Christy’ego i Daneshvara, w tym dwóch na trzech uczestników zdało na końcu zadanie Sally-Anne dla niewyszkolonych. Anegdotycznie Charlop-Christy i Daneshvar donoszą, że uczestnik, który nie zdał post-testu, miał również największe problemy z odpowiedzią na pytania dotyczące tego, co widział w filmie (pytania dotyczące pamięci) i był najmniej towarzyski i najmniej werbalny z całej grupy. trzech uczestników. Niezdający uczestnik badania LeBlanc był najstarszym uczestnikiem w wieku 13 lat (pozostali uczestnicy mieli po 7 lat). Istnieją pewne dowody na korelację między wynikami w zadaniach związanych z przyjmowaniem perspektywy a wynikami odpowiadającymi wiekowi w skali życia codziennego Vineland Adaptive Behaviour Scales . Interwencje polegające na przyjmowaniu perspektywy są teoretycznie przekonujące, ponieważ są ukierunkowane na centralny deficyt społeczny autyzmu (opisany w literaturze ToM). W tej dziedzinie istnieje duże potencjalne zastosowanie kliniczne. Potrzebnych jest jednak wiele badań, aby zrozumieć, jak najlepiej uczyć takich umiejętności, a co ważniejsze, jak uczyć ich w sposób, który przekłada się na naturalne warunki społeczne.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Istnieją inne podejścia do treningu umiejętności społecznych, które mogą mieć użyteczność kliniczną dla uczniów ze spektrum autyzmu. W niektórych przypadkach podejście to mogło okazać się skuteczne w przypadku innych populacji uczniów. W innych przypadkach mogą być teoretycznie przekonujące. Omówimy interwencje mające na celu zwiększenie przyjmowania perspektywy, rozwiązywania problemów i wspólnej uwagi.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Inną strategią wsparcia wizualnego interwencji w zakresie umiejętności społecznych jest karta zasad lub podobne podejście znane jako Strategia Karty Mocy . Karta Mocy to mała karta, którą uczeń nosi przy sobie, która podsumowuje strategię, którą należy zastosować, gdy pojawi się określony scenariusz. Karta, zwykle wielkości wizytówki lub karty do notatek, jest indywidualnie dostosowywana do ucznia poprzez zdjęcie przedstawiające jego preferowane zainteresowania. Uczący się z autyzmem często mają ograniczone zainteresowania, ale okazuje się, że te zainteresowania są bardzo wzmacniające. Zachowanie lub umiejętność jest zachęcana poprzez powiązanie ze szczególnymi zainteresowaniami . Keelinga i inni wykorzystali Strategię Kart Mocy, aby zmniejszyć jęki i krzyki 10-letniego ucznia z autyzmem. Uczeń zwykle angażuje się w te zachowania, gdy znajduje się w sytuacjach gry. W trzech działaniach w grze zaimplementowano wiele projektów bazowych. Pierwszego dnia interwencji odczytano dłuższy Skrypt Karty Mocy, w którym ulubiona postać z kreskówek dziecka modelowała odpowiednie reakcje zarówno na wygrywanie, jak i przegrywanie gier. Przed wszystkimi innymi sesjami interwencyjnymi odczytywano krótszą Kartę Mocy, która zawierała trzy strategie wygrywania i trzy strategie przegrywania, które pochodziły z dłuższego scenariusza. Karta Mocy skutecznie zmniejszyła jęki i krzyki, a interwencja uogólniła się na trzecią czynność, która nigdy nie korzystała z Karty Mocy. Uczeń zaczął stosować strategie na karcie w nowych sytuacjach z rówieśnikami, a nawet powiedział koleżance z klasy, co może powiedzieć po przegranej. Ograniczeniem badania było to, że dane zostały przedstawione tylko dla zachowania problemowego, a nie dla zachowania ukierunkowanego. Ściśle powiązaną interwencją jest procedura zanikania skryptu. Na przykład Krantz i McClannahan  umieścili podpowiedzi tekstowe w planach zajęć przedszkolaków z autyzmem. Harmonogram pokazywał, czym ma się bawić, a zachęta tekstowa dotyczyła krótkiego polecenia, które uczeń miał przekazać nauczycielowi. Liczba inicjacji społecznych wzrosła dla wszystkich dzieci, podobnie jak liczba nieskryptowanych interakcji. Podpowiedzi tekstowe zostały wyblakłe, a liczba interakcji utrzymana i uogólniona na nowe działania. To badanie uzupełnia literaturę, opisując interwencję, która zadziałała w przypadku dzieci z minimalnymi umiejętnościami czytania. W podobnym badaniu Stevenson, Krantz i McClannahan wykorzystali nagrany na taśmę dźwiękową skrypt, aby zwiększyć interakcje społeczne czterech uczniów w wieku 10–15 lat. Po wyblaknięciu skryptów wszyscy uczestnicy byli w stanie uzyskać wysoki poziom nieskryptowanych odpowiedzi, a wyniki zostały utrzymane. Autorzy wymieniają uogólnienie jako obszar, który wymaga dalszych badań.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Jak wspomniano wcześniej, uczniowie z autyzmem często mają trudności ze zrozumieniem oczekiwań w sytuacjach społecznych. W ciągu ostatniej dekady historie społeczne stały się coraz bardziej popularne jako strategia interwencji dla uczniów z ASD. Historie społeczne to krótkie opisy oczekiwań, które są wyjaśnione w kontekście „historii” tworzonej indywidualnie w celu opisania konkretnego scenariusza, z którym spotka się uczeń. Zazwyczaj historia jest napisana z perspektywy ucznia, w formacie zrozumiałym dla osób z ASD . Historia społeczna jest tworzona specjalnie dla ucznia, któremu ma pomóc. Praktycy mogą tworzyć historie uzupełnione wskazówkami obrazkowymi lub zdjęciami oprócz informacji tekstowych . Wykazano, że wykorzystanie historii do wyjaśnienia reguł społecznych i nieprzewidzianych okoliczności jest korzystne dla uczniów z autyzmem. Gray (2000) przedstawił sugestie dotyczące rozwijania skuteczne historie społeczne. W szczególności Gray nakreślił typy zdań, które mają być używane w historiach społecznych. Obecnie istnieje siedem uznanych typów zdań używanych do tworzenia historii społecznych:

−− Opisowe: zdania, które dostarczają informacji faktycznych.

−− Perspektywa: zdania, które zapewniają wgląd w myśli, uczucia i zachowania innych.

−− Twierdzące: zdania używane w celu uspokojenia ucznia.

−− Dyrektywa: zdania, które mówią uczniowi, jakich zachowań oczekuje.

−− Kontrola: zdania wykorzystujące analogie do wyjaśnienia sytuacji.

−− Współpraca: zdania, które mówią uczniom, kto może im pomóc w różnych sytuacjach.

−− Konsekwencja: zdania, które mówią, co stanie się w wyniku działań.

Gray oferuje dwie opcje konstruowania historii społecznych przy użyciu różnych typów zdań: podstawowy stosunek historii społecznej i pełny stosunek historii społecznej. W podstawowym współczynniku historii społecznej Gray sugeruje użycie 2–5 zdań opisowych, perspektywicznych i / lub twierdzących dla każdego zdania dyrektywy. Pełny współczynnik historii społecznej obejmuje dodanie zdań kontrolnych i kooperacyjnych. Dla każdego zdania kontrolnego lub kooperacyjnego zaleca się 2–5 zdań opisowych, perspektywicznych, twierdzących i/lub dyrektywnych. Celem historii społecznej jest opisywanie, a nie kierowanie. Zakłada się, że zmiany w zachowaniu mogą być wynikiem lepszego zrozumienia oczekiwań i wydarzeń w ich otoczeniu. Historie społeczne opisywane w literaturze składają się przede wszystkim ze zdań opisowych, dyrektywnych, konsekwencji i perspektywicznych. Historie społecznościowe mogą być wykorzystywane zarówno do zwiększania, jak i zmniejszania zachowań. Na przykład historie społeczne mogą być wykorzystane do wyjaśnienia działań wymaganych do zdeponowania czeku w banku lub do wyjaśnienia nieprzewidzianych okoliczności wymaganych do uzyskania pożądanego wzmocnienia (np. aby uzyskać dostęp do wycieczki do parku, nie mogą angażować się w żadne agresywne zachowanie ). Historie społeczne są często używane w sytuacjach wieloelementowych (które często się zmieniają), sytuacjach strachu i ograniczaniu trudnych zachowań. Podczas gdy wykorzystanie historii społecznych jest powszechne w praktyce klinicznej, liczba dokładnie kontrolowanych badań jest stosunkowo niewielka. Większość klinicznych wytycznych dotyczących korzystania z historii społecznych nie została potwierdzona empirycznie i wymaga bardziej kompleksowych badań. Barry i Burlew (2004) wykorzystali wiele linii bazowych dla dwóch uczestników, aby pokazać wpływ nauczania historyjek społecznych na niezależne dokonywanie wyborów i odpowiednią zabawę. Autorzy stwierdzili, że poziom podpowiedzi wymagany do dokonania wyboru zmniejszył się w przypadku obu uczestników oraz czas trwania odpowiedniej gry został zwiększony. Jednak badanie nie obejmowało kontroli innych metod leczenia stosowanych w klasie w czasie interwencji. Thiemann i Goldstein (2001) wykorzystali historie społeczne w połączeniu z kartami tekstowymi, wskazówkami wizualnymi i informacjami zwrotnymi wideo, aby poprawić zachowania społeczne pięciu uczniów z autyzmem. Docelowe zachowania społeczne obejmowały reakcje warunkowe, zwracanie uwagi, komentowanie i prośby. Wpływ historii społecznościowych został oceniony przy użyciu wielu projektów bazowych dla różnych umiejętności. Interwencja miała miejsce w małej grupie z dwoma typowymi rówieśnikami i dzieckiem z autyzmem. Historie społeczne pomogły rozwinąć zachowania społeczne uczniów z autyzmem. Dwóch uczniów wykazało uogólnienie do nowych umiejętności społecznych. Jednak autorzy stwierdzili, że efekty te mogły częściowo wynikać z nakładania się umiejętności. Chociaż wyniki te są zachęcające, autorzy zgłosili ogólny brak utrzymania umiejętności i uczniów.

Historie społeczne są często używane w połączeniu z innymi metodami leczenia, jako część pakietu interwencji w zakresie umiejętności społecznych . W rzeczywistości, gdy były częścią pakietów interwencji, odnotowano pewne korzyści . Jednak wielokrotne terapie ograniczają zakres, w jakim efekty leczenia można przypisać historiom społecznym. Kiedy w badaniach stosuje się więcej niż jedną metodę leczenia , stopień, w jakim historie społeczne są odpowiedzialne za ten efekt, jest niejasny. Delano i Snell (2006) postanowili wykorzystać badania Thiemanna i Goldsteina, wykorzystując te same umiejętności społeczne, ale wyodrębniając historie społeczne jako jedyne leczenie. Podczas interwencji umiejętności wszystkich trzech uczniów wzrosły; jednak wraz z blaknięciem wpływu opowieści, zniknęły też efekty leczenia. Dwóch uczniów wykazało uogólnienie umiejętności w klasie ogólnej. Efekty leczenia były wyższe niż w punkcie wyjściowym, ale nie utrzymywały się na poziomie interwencji. Tendencja do wdrażania historii społecznych równolegle z innymi interwencjami stanowi poważne wyzwanie dla zrozumienia ich potencjalnej skuteczności. Innym poważnym wyzwaniem w wykorzystaniu historii społecznych, zarówno z punktu widzenia klinicznego, jak i badawczego, jest niedostatek dostępnych informacji na temat istotnych elementów ich wykorzystania. Rozwój historii jest bardzo zmienny, prezentacja uczniowi jest bardzo specyficzna, a procedury szkolenia personelu nie zostały uwzględnione. Istnieje kilka wskazówek, jak korzystać z historii społecznościowej i kiedy ograniczyć jej użycie. Dwie powszechnie stosowane, ale niepoparte empirycznie strategie mające na celu wyeliminowanie używania historii społecznej to zmniejszenie liczby czytań historii w każdym tygodniu i systematyczne usuwanie zdań z historii, szczególnie tych dyrektywnych. Nie przeprowadzono kontrolowanego badania oceniającego długość fazy interwencji. Literatura opisuje różne strategie realizacji historii społecznej. Obejmują one czytanie dziecku przez nauczyciela lub rodzica , czytanie dziecku , słuchanie lub oglądanie historii na komputerze lub w telewizorze  oraz wysłuchanie opowieści zawartej w piosence . Implementacja jest zmienna w prawie każdym aspekcie użytkowania. Crozier i Tincani (2007) opracowali listę kontrolną integralności leczenia, aby ocenić, jak dobrze została wdrożona interwencja opowieści społecznych. Krytycznymi elementami leczenia były: siedzenie naprzeciw ucznia umieszczenie książki na stole przed uczniem czytanie książki z uczniem zachęcanie ucznia do patrzenia i wskazywania na historię opowiadanie uczniowi, że nadszedł czas, aby wykonać zadanie kierowanie ucznia do działania To narzędzie pozwala na pewną ocenę, czy instruktor postępuje zgodnie z określonym protokołem dotyczącym wprowadzenia i powtórki historii. Jako taki, reprezentuje postęp w operacyjnej definicji sposobu włączania historii społecznych do programu edukacyjnego ucznia. Zainteresowano się również dokładną oceną, w jaki sposób można wykorzystać historie społeczne do ograniczenia trudnych zachowań. Swaggarta oraz Burke wykorzystali historie społeczne, aby wyjaśnić behawioralną ewentualność, która została zastosowana (tj. koszt reakcji, pozytywne wzmocnienie) w celu zmniejszenia zaburzeń zachowania. W obu badaniach wykazano zmniejszenie zachowani problemowego, a Burke i inni wykazały utrzymanie efektów po trzymiesięcznej obserwacji. Ogólnie rzecz biorąc, obecnie szerokie wykorzystanie historii społecznych jest kłopotliwe, biorąc pod uwagę ograniczone dostępne dane dotyczące ich skuteczności. Mimo to pozostają bardzo popularnym narzędziem interwencji. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zgłaszają, że lubią historie społeczne  i często stosują się do zaleceń dotyczących tworzenia i przeglądania historii społecznych. Może się zdarzyć, że historie społeczne zwiększą uwagę rodziców i nauczycieli na ukierunkowane zachowania, co może zwiększyć prawdopodobieństwo, że pożądane zachowania zostaną poparte i wzmocnione. Wydaje się również, że istnieje rozbieżność między postrzeganymi efektami leczenia a przyszłym wykorzystaniem historii społecznych. Dodd i inni poinformowali, że dwoje rodziców w ich badaniu nie było pewnych, czy historie społeczne miały wpływ na docelowe zachowania, ale planowali nadal z nich korzystać, a nawet tworzyć nowe historie dla innych umiejętności. Inwestycja może pochodzić z wiarygodności lub naturalnej jakości podejścia rodziców (np. wszyscy rodzice czytają dzieciom). Podobnie Crozier i Tincani (2007) stwierdzili, że nauczyciele lubili korzystać z historii społecznych i uznali, że ich wyniki są korzystne, ale nie kontynuowali korzystania z historii poza zakresem badania.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Kilka badań wykazało, że modelowanie wideo może być skutecznym narzędziem w nauczaniu uczniów z autyzmem. Wykazano, że modelowanie wideo jest przydatne w nauczaniu naśladowania rówieśników , nauce języka migowego , rozwijaniu umiejętności zabawy  oraz budowanie umiejętności konwersacji . Ponieważ tak wiele badań potwierdza jego przydatność w nauczaniu, modelowanie wideo jest coraz częściej wykorzystywane klinicznie do budowania różnorodnych umiejętności, w tym funkcjonalnych umiejętności akademickich, umiejętności istotnych dla społeczności, wymiany konwersacji i umiejętności zabawy. Wielu uczniów z ASD jest silnymi wzrokowcami i często lubi oglądać filmy. Wielu uczniów z autyzmem może lepiej przyglądać się modelowi prezentowanemu w klipie wideo niż modelowi demonstrującemu umiejętności na żywo. Klinicznie modelowanie wideo jest często wykonywane z osobą dorosłą, która najpierw demonstruje tę umiejętność. Korzystając z modelu dorosłego, łatwiej jest zapewnić, że zostaną podkreślone najistotniejsze aspekty docelowego zachowania. Alternatywnie, starsi korepetytorzy lub dojrzali rówieśnicy mogą służyć jako modele. Wybory te mają oczywiste zalety ze względu na podobieństwo do uczniów docelowych.

Modelowanie wideo zwykle polega na tym, że uczniowie oglądają klip wideo przedstawiający pożądane działania, a następnie stosowane są procedury podpowiedzi, aby pomóc uczniowi zaangażować się w zachowanie. Początkowo może występować jednoczesne naśladowanie tego, co jest oglądane (wykonywanie czynności wraz z modelem na taśmie), a następnie opóźnione naśladowanie tego, co zostało zaobserwowane (obejrzenie klipu, a następnie udział w zabawie). Reagowanie rotacyjne może być poważnym problemem, dlatego konieczne jest zaprogramowanie zmienności w protokole modelowania wideo. Innym rozszerzeniem instrukcji wideo jest wykorzystanie taśmy wideo jako źródła informacji zwrotnej dla uczniów na temat ich wyników podczas zabaw. Można zapewnić wzmocnienie i korygującą informację zwrotną, a także modelować i ćwiczyć lepsze strategie dla wybranych obszarów słabości. Może to mieć szczególne znaczenie dla uczniów, którzy wykazali trudności w zrozumieniu niuansów społecznych, takich jak trzymanie się tematu rozmowy. Podano kilka wskazówek dotyczących wykorzystania materiałów wideo z uczniami. Sugestie obejmują ocenę uczniów pod kątem odpowiednich wymaganych umiejętności; usuwanie obcych bodźców z taśmy wideo; zapoznanie się z historią ucznia z osobami prezentującymi film lub wzorującymi się na filmie; oraz rozważenie poziomu poznawczego jako możliwego czynnika wpływającego na trafność.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Rozumienie społeczne jest używane do opisywania skomplikowanych reakcji społecznych i inicjacji, które są częścią poruszania się po świecie społecznym. Obejmuje rozumienie reguł społecznych, angażowanie się w zachowania oczekiwane w danych kontekstach oraz interpretowanie niuansów społecznych. Społeczne umiejętności rozumienia są nieuchwytne, jeśli chodzi o robienie znaczących postępów i są trudne do zdefiniowania i nauczenia. Istnieje wiele dostępnych na rynku programów nauczania ukierunkowanych na rozwój takich umiejętności dobrze sformułowane lekcje dla różnych umiejętności. Wiele z tych programów nauczania zostało napisanych przez analityków behawioralnych i przedstawiają metodyczne strategie nauczania oraz gromadzenie danych w celu kierowania decyzjami. Są one rzeczywiście niezwykle użytecznymi zasobami klinicznymi do identyfikacji i nauczania umiejętności społecznych. Często różne podejścia są stosowane razem, w ramach podejścia pakietowego, aby rozwiązać takie problemy. Takie pakiety mogą łączyć zarówno sprawdzone empirycznie, jak i niesprawdzone empirycznie techniki. Powszechnie używane komponenty takich pakietów obejmują modelowanie wideo, historie społecznościowe, karty zasad i odgrywanie ról.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Deficyty umiejętności społecznych obejmują deficyty w inicjacji społecznej, reakcjach społecznych i zrozumieniu społecznym (które mogą być po prostu okolicznościami wymagającymi złożonych lub wieloskładnikowych inicjacji i reakcji). Wszystkie te centralne obszary utrudniają integrację społeczną i ograniczają sposób, w jaki jednostka wchodzi w interakcje z innymi w swoim środowisku. Inicjacje społeczne obejmują witanie się z innymi, zadawanie pytań innym, komentowanie innych i proszenie o dołączenie do bieżących działań. Ogólnie rzecz biorąc, inicjacje społeczne są słabszą klasą odpowiedzi niż reakcje społeczne. Reakcje społeczne obejmują reagowanie na społeczne uwertury innych osób, takie jak pozdrowienia, pytania i oferty dołączenia do zajęć. Wykazano, że Stosowana Analiza Zachowania (ABA) jest niezwykle skuteczna w budowaniu inicjacji społecznych i reakcji społecznych. Jakościowe aspekty zachowań społecznych Istnieją jakościowe aspekty inicjacji i reakcji społecznych, które wpływają na funkcjonalną użyteczność nabytych umiejętności społecznych. Inicjacje społeczne i emitowane odpowiedzi mogą być niejasne (np. dziecko, które czeka przy stole wodnym jako mandżer do przyłączenia się). Mogą być również rażąco nieodpowiednie (np. dziecko, które inicjuje zabawę w pościg, ciągnąc inne dziecko za włosy). Mogą brakować im niezależności i wymagać wsparcia ze strony osoby dorosłej. Taka pomoc może być subtelna (np. zachęta) lub natrętna (np. pisanie skryptów). Innym jakościowym aspektem umiejętności społecznych jest opóźnienie w odpowiedzi. Aby reakcja społeczna była funkcjonalna, musi nastąpić w akceptowalnych ramach czasowych. Jeśli nastąpi opóźnienie 5 lub 10 sekund po powitaniu dziecka i zanim ono zareaguje, wiele możliwości społecznych zostaje utraconych. Wielu rówieśników po prostu opuści interakcję społeczną, gdy nie otrzyma na czas odpowiedzi. Mogą również wywnioskować, że ich przyjaciel nie jest zainteresowany lub nie jest w stanie na nie odpowiedzieć, zmniejszając w ten sposób prawdopodobieństwo przyszłych inicjacji.