https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Praktycy prawdopodobnie będą potrzebować kompetencji w stosowaniu szerokiego zakresu procedur opartych na ABA w celu zaspokojenia potrzeb komunikacyjnych dzieci z ASD . Potrzeba szerokich kompetencji wynika z dwóch powiązanych ze sobą faktów: po pierwsze, ASD nie jest schorzeniem jednorodnym, ale raczej obejmuje trzy bardziej specyficzne schorzenia: (a) zaburzenie autystyczne, (b) zespół Aspergera oraz (c) całościowe zaburzenie rozwojowe nie Określono inaczej (PDD-NOS) (Narodowy Instytut Zdrowia Dziecka i Rozwoju Człowieka, 2007). Chociaż każdy z tych stanów jest związany z zaburzeniami komunikacji, charakter i stopień upośledzenia różnią się pod pewnymi ogólnymi względami w tych trzech kategoriach diagnostycznych. W szczególności upośledzenie komunikacji jest stosunkowo subtelne w zespole Aspergera i PDDNOS (np. Po drugie, nawet w każdej z tych trzech kategorii poszczególne dzieci będą prezentować różne stopnie rozwoju mowy i upośledzenia komunikacji . Na przykład wiele dzieci z rozpoznaniem zaburzenia autystycznego – być może nawet do 50% – jest zasadniczo niemych, podczas gdy inne mogą nabywać mowę, która wydaje się niefunkcjonalna i w dużej mierze echolaiczna .Charakter i rodzaje deficytów i nadużyć komunikacyjnych każdego dziecka są ważnymi czynnikami, które należy wziąć pod uwagę przy planowaniu leczenia. Na przykład dzieci, które słabo mówią lub nie mówią wcale, są również zwykle bardziej upośledzone intelektualnie. Te dzieci są na ogół trudniejsze do nauczenia iw konsekwencji mogą początkowo wymagać bardziej intensywnej i ustrukturyzowanej indywidualnej interwencji w celu zdobycia nowych umiejętności komunikacyjnych . Często zdarza się, że interwencja dla dzieci bez mowy i poważniejszych zaburzeń komunikacyjnych będzie początkowo koncentrować się na nauczaniu podstawowych umiejętności proszenia i odrzucania, takich jak prośba o dostęp do preferowanych przedmiotów lub odrzucanie oferty przedmiotu niepreferowanego. Takie umiejętności są wysoce funkcjonalne dla dziecka, ponieważ zapewniają dostęp do wzmocnienia i sprawują pewien stopień kontroli nad środowiskiem. Są one uważane za początkowe umiejętności komunikacyjne, ponieważ należą do pierwszych, które pojawiły się u typowo rozwijających się dzieci . Badania rozwojowe pokazują, że przed pojawieniem się mowy, typowo rozwijające się dzieci często używają różnych aktów przedjęzykowych (np. Te rodzaje nieformalnych i idiosynkratycznych aktów przedjęzykowych stają się rzadsze, gdy dzieci nabywają mowy i bardziej formalnych gestów komunikacyjnych. W przypadku dzieci z ASD, które nie nabywają mowy i bardziej formalnych gestów, konieczne jest bezpośrednie nauczanie alternatywnych form komunikacji w celu zastąpienia dotychczasowych czynności przedjęzykowych. W tym celu alternatywna forma lub tryb komunikacji może obejmować użycie znaków ręcznych, wymianę obrazków, wskazywanie symbole graficzne na tablicy komunikacyjnej lub użycie elektronicznego urządzenia generującego mowę . To podejście oparte na zastępowaniu jest często wskazane, ponieważ poleganie na nieformalnych lub idiosynkratycznych działaniach przedjęzykowych może ograniczać i społecznie piętnować dziecko . Na przykład dzieci z ASD, które nie mówią, często przekazują prośbę, prowadząc rękę osoby dorosłej do pożądanego przedmiotu. To autystyczne prowadzenie ogranicza się oczywiście do sytuacji, w których w pobliżu znajduje się osoba dorosła. Autystyczne przywództwo może być również stygmatyzujące i społecznie nieakceptowalne, zwłaszcza gdy jest używane przez starsze dzieci i podczas próby komunikowania się z nieznanymi słuchaczami. Niektóre akty przedjęzykowe są również niedopuszczalne (np. napady złości, samookaleczenia) i dlatego należy je zastąpić bardziej odpowiednimi formami komunikacji. Nawet jeśli forma aktu prelingwistycznego niekoniecznie jest problematyczna (np. wokalizacja, wyraz twarzy), takie zachowania często mogą być trudne do zinterpretowania przez słuchaczy, a zatem dziecko może nie zyskać wzmocnienia, jeśli nie nauczy się łatwiej rozpoznawalnych form komunikacji .Inne rodzaje zaburzeń komunikacyjnych, takie jak echolalia, sygnalizują wyższy poziom rozwoju mowy i lepsze rokowanie w zakresie wyników interwencji opartych na ABA. Na przykład dzieci, które nabywają mowę przed ukończeniem 5 roku życia wykazują większe korzyści z intensywnej interwencji behawioralnej niż dzieci, które nie mówią . W przypadku dzieci, które przedstawiają się za pomocą mowy, wskazane są bardziej zaawansowane interwencje komunikacyjne. Zaawansowane interwencje komunikacyjne kładą nacisk na nabywanie nowych i bardziej złożonych umiejętności mowy i języka, jak również poddanie istniejącej mowy odpowiedniej kontroli bodźców . Jednym z bardziej kłopotliwych zaburzeń komunikacyjnych związanych z ASD jest brak spontanicznej komunikacji . Nawet jeśli dziecko nabyło duży repertuar reakcji komunikacyjnych, często zdarza się, że reakcje te rzadko pojawiają się w naturalnych rutynach, chyba że dziecko zostanie poproszone o komunikowanie się przez osobę dorosłą. Ta natychmiastowa zależność oczywiście sprawia, że komunikacja jest dla dziecka mniej funkcjonalna. Na przykład, zamiast prosić o napój, gdy jest spragnione, dziecko może składać takie prośby tylko wtedy, gdy dorosły podchodzi z preferowanym napojem i wyraźnie prosi dziecko o złożenie prośby (np. „Powiedz mi, czego chcesz?”). Ten brak spontanicznej komunikacji jest zaskakujący zwłaszcza w odniesieniu do próśb o preferowane przedmioty. W takich przypadkach brak spontanicznego proszenia nie wydaje się wynikać z braku motywacji. Zamiast tego brak spontaniczności może wynikać z wąskiej kontroli bodźców, jak zauważył Halle (1987). Oznacza to, że dziecko mogło nauczyć się komunikować tylko w bardzo precyzyjnych warunkach szkoleniowych, które obejmują podpowiedzi dorosłych. Na szczęście badania w ABA wygenerowały szereg skutecznych procedur, które można wykorzystać do nawiązania bardziej spontanicznej komunikacji u dzieci z ASD. Procedury te obejmują (a) szkolenie w środowisku naturalnym, tak aby naturalne sygnały stały się bodźcami dyskryminującymi w komunikacji oraz (b) wykorzystanie procedur kontroli transferu bodźców . Celem tych ostatnich procedur jest przeniesienie kontroli nad reagowaniem z podpowiedzi trenera na bardziej naturalne sygnały środowiskowe . Wolery i Gast (1984) opisali kilka sprawdzonych procedur skutecznych w celu uzyskania przeniesienia kontroli bodźca, w tym (a) podpowiedzi od największego do najmniejszego, (b) stopniowe prowadzenie, (c) system najmniejszych podpowiedzi, (d) opóźnienie czasowe, (e) kształtowanie bodźca oraz (f) zanik bodźca. Duker i inni dostarczyli szczegółowych definicji i przykładów każdej z tych technik przenoszenia kontroli bodźca. Kilka badań wykazało, w jaki sposób można zastosować te techniki w celu rozwinięcia bardziej spontanicznej komunikacji u dzieci z ASD. Na przykład Hamilton i Snell (1993) wykorzystali system najmniejszych podpowiedzi, aby przenieść kontrolę nad zachowaniem proszącym z podpowiedzi werbalnych na zwykłe wyczekujące spojrzenie trenera. Podobnie Woods (1984) przeniósł kontrolę nad reakcjami nazywania z podpowiedzi werbalnych („Co tam widzisz?”) do zwykłej obecności bodźca. W tym badaniu osiągnięto przeniesienie kontroli bodźca stosując procedurę opóźnienia czasowego (tj. odczekanie 7 s przed dostarczeniem podpowiedzi słownej). Biorąc pod uwagę zmienność objawów , interwencja komunikacyjna dla dzieci z ASD będzie często wymagać wysoce zindywidualizowanego i odpowiednio ułożonego w sekwencje podejścia. Ważnym krokiem w opracowaniu zindywidualizowanej sekwencji interwencji komunikacyjnych jest ocena charakteru i nasilenia zaburzeń komunikacyjnych dziecka. Do oceny charakteru i ciężkości zaburzeń komunikacji u dzieci z ASD można zastosować szereg procedur. Sigafoos, Schlosser, Green, O’Reilly i Lancioni (2008) opisali trzy podejścia, które zostały opracowane w celu oceny umiejętności komunikacyjnych i powiązanych umiejętności społecznych osób z ASD. Tabela 6.2 zawiera podsumowanie tych trzech głównych podejść do oceny umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ASD. Ocena deficytów komunikacyjnych dziecka i ekscesy są wykorzystywane do pomocy w identyfikacji priorytetów leczenia i wymagań dotyczących interwencji . Kiedy dane z oceny ujawniają, że dziecku brakuje akceptowalnych sposobów wyrażania na przykład tego, co lubi, a czego nie lubi, wówczas logiczne cele interwencji obejmują nauczanie odpowiednich umiejętności proszenia i odrzucania . Natomiast jeśli mowa dziecka jest w dużej mierze echolaliczna, wówczas interwencja mająca na celu zastąpienie echolalii mową funkcjonalną (np. werbalne reakcje etykietowania). W ramach procesu oceny często pomocne jest rozważenie wpływu zaburzeń komunikacyjnych na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych. Badacze zauważyli, że na przykład dziedzina komunikacji i dziedzina umiejętności społecznych w znacznym stopniu się pokrywają . Udana komunikacja często wymaga od dziecka dobrych umiejętności społecznych i vice versa. W związku z tym można zauważyć, że ważnym, choć subtelnym przejawem kompetencji społecznych jest stopień, w jakim dziecko angażuje się w odpowiednie zachowania parajęzykowe (np. interakcje komunikacyjne . Istnieje również wiele dowodów wskazujących na to, że problematyczne formy zachowań, takie jak napady złości, agresja i samookaleczenia, często służą funkcjia komunikacyjnej dla dzieci z ASD . Na przykład samouszkodzenia są często podtrzymywane przez pozytywne wzmocnienie w postaci uwagi dorosłych i dostępu do preferowanych przedmiotów lub przez negatywne wzmocnienie w postaci ucieczki od niepreferowanych zadań. W takich przypadkach samookaleczenie może być konceptualizowane jako niewłaściwa forma komunikatywnego proszenia i odrzucania odpowiednio . Matson, Terlonge i Minshawi opisali różnorodne procedury oceny, które zostały opracowane w celu identyfikacji funkcji komunikacyjnych, jeśli takie występują, w zachowaniach problemowych u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Procedury te obejmują stosowanie skal ocen, wywiadów z informatorami oraz analiz opisowych i funkcjonalnych. Tego rodzaju oceny behawioralne mogą pomóc lekarzom w określeniu funkcji lub celu problematycznego zachowania dziecka. Informacje tego typu są następnie wykorzystywane do opracowywania programów terapeutycznych, które mają na celu zastąpienie problematycznych zachowań bardziej odpowiednimi formami zachowań komunikacyjnych, które służyłyby tej samej funkcji lub celowi dla dziecka. Biorąc pod uwagę nakładanie się obszarów umiejętności, poprawa umiejętności komunikacyjnych dziecka często będzie miała pozytywny wpływ na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych. Ten efekt uboczny został wykazany w odniesieniu do zachowania problemowego. Konkretnie, liczne badania wykazały, że zachowania problemowe utrzymywane przez pozytywne i negatywne wzmocnienia można ograniczyć poprzez uczenie bardziej odpowiednich form komunikatywnego proszenia i odrzucania. W świetle dyskusji od dawna wiadomo, że sam trening komunikacji nie zawsze wystarcza, aby pozytywnie wpłynąć na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych . Sigafoos i inni, na przykład, niedawno wykazali, że samo nauczanie przydatnych reakcji komunikacyjnych nie prowadzi automatycznie do dodatkowej poprawy paralingwistycznych aspektów komunikacji, takich jak odpowiednia orientacja społeczna i kontakt wzrokowy z partnerem komunikacyjnym. Badanie to dotyczyło dorastającego chłopca z rozpoznaniem zaburzeń autystycznych i zespołu Downa. Chłopiec nie mówił i był społecznie wycofany. Aby zaspokoić swoje potrzeby komunikacyjne, chłopca najpierw nauczono prosić o dostęp do preferowanych przedmiotów, wymieniając obrazkowy symbol komunikacji. Chociaż dziecko nauczyło się składać prośby, wymieniając symbole komunikacyjne na odpowiadające im elementy, nigdy się nie zbliżało, a robiąc to, rzadko nawet patrzyło na swojego rozmówcę. Ulepszona interakcja społeczna z partnerem została ostatecznie uzyskana poprzez dodanie komponentu treningu umiejętności społecznych, który wymagał od dziecka, aby najpierw zwróciło się do trenera przed złożeniem prośby. Wyniki tego badania ilustrują potencjalną wartość integracji interwencji komunikacyjnej i treningu umiejętności paralingwistycznych. Bardziej ogólna implikacja jest taka, że wyniki uczenia się mogą ulec poprawie, gdy interwencja komunikacyjna stanie się częścią bardziej kompleksowego programu terapeutycznego, a nie poza nim. Korzenie kompleksowych programów leczenia opartych na ABA można znaleźć w pionierskich badaniach z lat 60. XX wieku.