https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Tryby komunikacji dzielą się na dwie kategorie: tryby mowy i tryby inne niż mowa. Chociaż rodzice, co zrozumiałe, chcą, aby ich dziecko nauczyło się mówić, niektóre dzieci mogą mieć trudności z nauczeniem tego . Ze względu na tę trudność dziecko z ASD może otrzymywać miesiące, a nawet lata komunikacji opartej na mowie, która ostatecznie może okazać się nieskuteczna i dopiero wtedy może zostać wzięte pod uwagę tryb komunikacji bez mowy. Z kolei współcześni praktycy znacznie częściej przyjmują multimodalne podejście do interwencji komunikacyjnych . Interwencja multimodalna łączy sposoby komunikacji werbalnej i pozamowej. Potencjalną zaletą takiego podejścia jest to, że jeśli dziecko ostatecznie nie przyswoi sobie mowy, mimo to przyswoi sobie efektywny sposób porozumiewania się poza mową. Sposoby komunikacji inne niż mowa są również generalnie łatwiejsze do nauczenia niż mowa, dlatego dziecko może odnosić większe sukcesy na wczesnych etapach interwencji. Ten wczesny sukces może z kolei zwiększyć motywację dziecka do nauki i chęć udziału w przyszłych sesjach interwencyjnych. Współczesne skupienie się na multimodalnej interwencji komunikacyjnej nie pomija znaczenia mowy jako preferowanego sposobu komunikacji. Procedury promujące rozwój mowy i języka są wyraźnie wskazane dla dzieci z ASD. Należy zauważyć, że ABA to rozwijająca się nauka, a przyszłe innowacje mogą oznaczać, że znacznie więcej dzieci z ASD będzie mogło nauczyć się mówić. Na przykład rosnąca liczba badań sugeruje, że nowa procedura parowania bodziec-bodziec jest obiecującym sposobem na zwiększenie wokalizacji u dzieci z ASD . Technika polega najpierw na zwróceniu uwagi dziecka. Następnie trener wydaje dźwięk mowy (np. ah, eee, baa). Wydając dźwięk mowy, trener dostarcza dziecku również wzmocnienie. Celem tej procedury jest warunkowanie wokalizacji jako źródła automatycznego wzmocnienia dla dziecka. Wydaje się, że tak się dzieje, ponieważ po 300–400 próbach warunkowania tego typu większość bierze w nich udział dzieci zaczęły spontanicznie naśladować docelowe dźwięki. Należy jednak zauważyć, że procedura ta była dotychczas stosowana w przypadku raczej ograniczonej liczby dzieci. Tak więc, podczas gdy powszechność tej techniki parowania bodziec-bodziec pozostaje do ustalenia, innowacje tego typu mogą być może otworzyć drzwi do nauczania funkcjonalnej mowy niemych dzieci, które wcześniej uważano za mało prawdopodobne, aby nauczyły się jakiejkolwiek znaczącej ilości mowy. Nawet przy takich postępach nie ma dowodów sugerujących, że komunikacja multimodalna utrudnia nauczanie mowy. W rzeczywistości niedawny systematyczny przegląd wykazał, że dzieci z autyzmem zwiększają produkcję mowy w wyniku interwencji w celu nauczania komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC), chociaż wzrost ten jest raczej niewielki . W świetle tych dowodów wczesne wprowadzenie trybów innych niż mowa i interwencja w komunikację multimodalną należy rozważyć zawsze wtedy, gdy występuje znaczne opóźnienie lub brak rozwoju mowy, a już na pewno, jeśli dziecko nie nauczy się mówić do 3 roku życia . Jednocześnie ważne jest, aby profesjonaliści i rodziny utrzymywali realistyczne oczekiwania dotyczące postępów w produkcji mowy u dzieci, które zostały wprowadzone do AAC po znacznym opóźnieniu lub braku rozwoju mowy. Jeśli wystąpią korzyści, nawet skromne, należy je postrzegać jako dodatek do interwencji AAC. Podstawowym celem interwencji AAC jest zwiększenie kompetencji komunikacyjnych danej osoby, niezależnie od tego, jakie konkretne modalności można zastosować. We współczesnej literaturze ABA toczy się poważna debata na temat względnych zalet różnych pozamownych sposobów komunikacji. W szczególności toczy się debata, czy lepiej jest kłaść nacisk na systemy oparte na topografii (np. Gesty, znaki ręczne) czy na systemach opartych na selekcji (np. Wskazywanie rysunków liniowych na tablicy komunikacyjnej). Jednak liczne badania wykazały, że dzieci z ASD można uczyć obu tych metod. W rzeczywistości badania porównawcze ujawniły kilka głównych lub stałych różnic pod względem łatwości i szybkości pozyskiwania trybów opartych na topografii i opartych na wyborze. Toczy się również debata na temat tego, które rodzaje systemów opartych na selekcji (np. urządzenia do wymiany obrazów czy urządzenia generujące mowę) są lepiej dostosowane do dzieci z ASD. Lancioni i inni dokonali ostatnio przeglądu literatury dotyczącej nauczania tych dwóch typów systemów wspomaganej komunikacji. Zidentyfikowali 37 badań opublikowanych w latach 1992-2006. Łącznie w badaniach tych wzięło udział 173 uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Wyniki tych badań wykazały, że większość uczestniczących uczniów z powodzeniem nauczyła się posługiwać ukierunkowanym systemem komunikacji, czyli albo wymianą obrazków, albo używaniem urządzenia generującego mowę. Zdecydowana większość uczestniczących uczniów uzyskała możliwość korzystania z odpowiedniego systemu komunikacji w wyniku wdrożenia procedur interwencyjnych opartych na ABA (np. Co więcej, w kilku badaniach uczniowie (n = 11) zostali pomyślnie nauczeni korzystania z obu systemów z porównywalną łatwością i szybkością. Na podstawie przeglądu dowodów Lancioni i in. doszli do wniosku, że oba systemy są obiecującą alternatywą dla mowy dla uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Zauważyli jednak również, że baza literaturowa jest obecnie ograniczona. Na przykład te 37 badań skupiało się głównie na nauczaniu uogólnionych (np. „Chcę”) lub bardziej wyraźnych odpowiedzi proszących (np. „Jedzenie”, „Picie”). Nie jest więc jasne, jak łatwo takie systemy byłyby nabywane, gdyby interwencja miała na celu nauczenie innych funkcji komunikacyjnych, takich jak komentowanie i inicjowanie rozmów. Mimo to, biorąc pod uwagę fakt, że dzieci z ASD z powodzeniem uczono różnych systemów komunikacji pozamową, decyzja o tym, jakich sposobów komunikacji użyć w ramach multimodalnej interwencji komunikacyjnej może w pewnym stopniu zależeć od umiejętności partnerów komunikacyjnych dziecka, wymagań otoczenia i preferencji dziecka. Na przykład Rotholz, Berkowitz i Burberry (1989) wykazali, że ręcznie podpisane prośby były mniej skuteczne niż tablice komunikacyjne oparte na symbolach przy zamawianiu posiłków w restauracjach. Ta demonstracja podkreśla potrzebę zapewnienia, że sposób komunikacji dziecka jest uzasadniony ekologicznie w sensie skuteczności w różnych partnerach i środowiskach. Inne badania wykazały, że dzieci z ASD i innymi rodzajami zaburzeń rozwojowych często, choć nie zawsze, preferują korzystanie z różnych typów systemów komunikacji pozamowej . Na przykład Son, Sigafoos, O’Reily i Lancioni (2006) porównali akwizycję i preferencje dotyczące używania urządzeń do wymiany obrazów z urządzeniami generującymi mowę u trojga dzieci w wieku przedszkolnym z ASD. Różnica w szybkości uzyskiwania odpowiedzi była niewielka, ale dwoje dzieci wykazywało stałą preferencję wymiany obrazów, a trzecie preferowało urządzenie generujące mowę. Biorąc pod uwagę ogólną spójność takich wyników z wielu badań, Schlosser i Sigafoos (2006) doszli do wniosku, że „ważniejszą miarą kliniczną [ważniejszą niż wskaźnik akwizycji] może być preferencja ucznia do korzystania z pewnego rodzaju urządzenia zamiast innego. ” . Takie zalecenie można obronić z perspektywy ważności społecznej, ponieważ umożliwienie dziecku wyrażenia takiej preferencji wydaje się samo w sobie ważne. Jednak obecnie nie ma danych na temat tego, czy takie preferencje są związane z lepszymi wynikami interwencji komunikacyjnej.