Miesiąc: sierpień 2023

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Praktyka oparta na dowodach wskazuje, że praktycy powinni korzystać z procedur, które zostały dobrze ugruntowane lub poparte empirycznie, zgodnie z ich zamierzonym celem. Dobrze ugruntowane w tym kontekście odnosi się do procedur, które zostały poddane co najmniej trzem rygorystycznym i niezależnym ocenom naukowym i okazały się niezmiennie skuteczne. W odniesieniu do interwencji komunikacyjnej opartej na ABA, ogólne strategie opisane w tym rozdziale można uznać za dobrze ugruntowane. Procedury te wydają się również wystarczająco solidne w tym sensie, że często pozostają bardzo skuteczne, gdy są stosowane lub pakowane na różne sposoby. Solidny charakter tych procedur umożliwia indywidualizację i elastyczność w zapewnianiu interwencji komunikacyjnych opartych na ABA dzieciom z ASD. Fakt, że terapie oparte na ABA można skutecznie stosować na wiele elastycznych sposobów, umożliwił naukowcom spakowanie tych różnych aplikacji w bardziej kompleksowe programy szkoleniowe, takie jak The Picture Exchange Communication System (PECS), Pivotal Response Training i Applied Verbal Behavior . Istnieje wiele przykładów, w których ogólne techniki ABA zostały umieszczone w programach, które są dobrze ugruntowane w nauczaniu komunikacji dzieci z ASD . Oczywiście zawsze opracowywane i oceniane są nowe i często skuteczniejsze procedury. Praktycy będą zatem musieli być w stanie zidentyfikować i ocenić te pojawiające się dowody. Może to być zniechęcające zadanie dla zapracowanych nauczycieli i klinicystów, którzy mogli mieć ograniczone przeszkolenie w zakresie metodologii badań. Dobrą wiadomością jest to, że nie wszyscy praktycy muszą angażować się we wszystkie pięć etapów procesu EBP dla każdego dobrze skonstruowanego pytania. Według Strausa (2007) zakres, w jakim biegły rewident będzie musiał zastosować wszystkie kroki, będzie różny w zależności od (a) charakteru napotkanego problemu, ograniczeń czasowych oraz poziomu wiedzy specjalistycznej na każdym z etapów EBP. W trybie „działania” Strauss sugeruje, aby praktykujący realizował wszystkie kroki. W trybie „używania” etap oceny krytycznej jest wyeliminowany. Chociaż jest to krok krytyczny, ponieważ nie wszystkie dowody są sobie równe ), praktykujący często mogą polegać na dowodach, które zostały już ocenione. Haynes (2006) i Straus (2007) argumentują, że zapracowani praktycy powinni najpierw szukać podsumowań (tj. ocen przeglądów systematycznych i badań), zanim sami odszukają przeglądy i badania. National Standards Project stanowi kolejne źródło, z którego może korzystać praktyk działający w trybie „działania” . Wreszcie, w trybie „replikacji”, praktykujący nie tylko rezygnuje z etapu oceny, ale także z poszukiwania dowodów. Zamiast tego praktyk może polegać na już zakończonych poszukiwaniach takich samych lub podobnych, dobrze skonstruowanych pytań. Elastyczne stosowanie dobrze ugruntowanych technik jest głównym elementem opartej na dowodach praktyki w interwencjach komunikacyjnych dla dzieci z ASD. Jednak ten aspekt praktyki opartej na dowodach to coś więcej niż tylko identyfikacja i wdrażanie odpowiednich procedur popartych empirycznie. Sigafoos, Arthur i O’Reilly (2003) opisali trzy czynniki, które praktycy powinni wziąć pod uwagę przy wyborze empirycznie popartych procedur do wykorzystania w interwencjach komunikacyjnych opartych na dowodach. Po pierwsze, praktycy muszą wybrać poparte empirycznie procedury, które są dostosowane do unikalnych cech i cech dziecka (np. natury i rodzaju zaburzeń komunikacyjnych, związanych z nimi warunków, preferencji). Po drugie, praktycy muszą gromadzić i wykorzystywać dane dotyczące wyników uczniów, aby określić, czy interwencja przynosi pożądane efekty. Nawet najlepsze procedury nie zawsze działają na każde dziecko. Gromadząc dane dotyczące zachowania dziecka podczas interwencji (np. szybkość akwizycji, procent poprawnych odpowiedzi, wzorce błędów), lekarz będzie w stanie określić, czy procedura przynosi pożądany efekt. Jeśli nie, można podjąć kroki w celu modyfikacji procedury w celu poprawy wyników leczenia. Po trzecie, aby wprowadzić skuteczne modyfikacje proceduralne, praktycy wymagają zrozumienia podstawowych zasad lub mechanizmów leżących u podstaw procedur potwierdzonych empirycznie . Na przykład ogólne strategie nauczania oparte na podpowiadaniu i wzmacnianiu są skuteczne tylko w takim stopniu, w jakim podstawowe zasady szybkiego zanikania i wzmacniania zostały odpowiednio rozważone i włączone do interwencji. Terapie często zawodzą, ponieważ praktykom brakuje wiedzy i doświadczenia, które umożliwiłyby im modyfikację potwierdzonych empirycznie z procedur, aby dopasować je do unikalnych potrzeb dziecka i kontekstu .

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Praktyka oparta na dowodach kładzie duży nacisk na zapewnienie uwzględnienia perspektywy interesariuszy w projektowaniu i wdrażaniu oceny i interwencji. Interesariuszami w tym kontekście są wszystkie osoby, których punkt widzenia może mieć wpływ na wykonalność przeprowadzenia oceny lub interwencji dotyczącej danego dziecka (Schlosser, 2003). Tutaj konstrukcja praktyki opartej na dowodach dobrze zazębia się z tradycją walidacji społecznej w podejściach związanych z ABA (Wolf, 1978). Dlatego analitycy behawioralni powinni uznać ten aspekt praktyki opartej na dowodach za naturalne rozszerzenie tego, co często już się robi. Na przykład w literaturze dotyczącej walidacji społecznej następujące cztery grupy interesariuszy zostały zidentyfikowane, które zastosowano również do podejmowania decyzji w oparciu o dowody : (a) bezpośredni interesariusze (tj. odbiorca interwencji lub ocena); (b) interesariusze pośredni (np. członkowie rodziny dziecka); (c) bezpośredni interesariusze społeczności (np. rówieśnicy w klasie); oraz (d) interesariuszy z szerszej społeczności (np. kasjer w lokalnej restauracji typu fast food, który może nie znać dziecka). Grupy te mogą ułatwić wybór odpowiednich interesariuszy w odniesieniu do konkretnego dziecka i decyzji. Nacisk na uwzględnienie perspektywy interesariuszy ma kluczowe znaczenie w praktyce interwencji komunikacyjnej, ponieważ ci kluczowi interesariusze będą najczęściej kontaktować się z dzieckiem. . Ponadto za najlepszą praktykę uważa się wzmocnienie pozycji tych interesariuszy, aby mogli bezpośrednio zaangażować się we współpracę z profesjonalistami w celu wdrożenia interwencji . Wysoki poziom zaangażowania interesariuszy w interwencję ma często kluczowe znaczenie dla zapewnienia pomyślnych wyników leczenia i utrzymania korzyści z leczenia. Wolf (1978) argumentował, że ważna jest ocena społecznej ważności terapii ABA, aby upewnić się, że interwencje dotyczą społecznie ważnych zachowań. Dalej twierdził, że trafność społeczna powinna być oceniana na trzech poziomach: (a) czy cele interwencji są postrzegane jako istotne, (b) czy procedury interwencji są postrzegane jako odpowiednie i akceptowalne oraz (c) czy wyniki interwencji zostały postrzegane jako znaczące. W praktyce jednak opinie interesariuszy były często oceniane post hoc na koniec interwencji . Chociaż te informacje ewaluacyjne mogą być przydatne w dostarczaniu sumatywnych danych na temat społecznej ważności i akceptacji interwencji, w niewielkim stopniu pomagają we włączaniu perspektywy interesariuszy do projektu interwencji. Z kolei praktyka oparta na dowodach podkreśla wartość uwzględniania perspektywy interesariuszy od samego początku procesu planowania interwencji. W tym celu podczas wstępnego procesu skierowania/przyjęcia należy zasięgnąć opinii zainteresowanych stron. Perspektywy interesariuszy na tym etapie mogą pomóc w określeniu, jakich umiejętności należy uczyć, jakie procedury stosować oraz jak i gdzie stosować te procedury. Z punktu widzenia procesu EBP ważne jest zatem, aby odpowiednie zainteresowane strony były zaangażowane już od pierwszego kroku, który polega na zadaniu dobrze skonstruowanego pytania , a nie tylko w przypadku stosowania ocenianych dowód. Również wybór odpowiednich docelowych zachowań i negocjowanie zaangażowania interesariuszy w proces nauczania są szczególnie istotne dla wstępnego projektowania programów interwencji komunikacyjnych dla dzieci z ASD. Decyzje, które należy podjąć, obejmują tryb(y) komunikacji, którego dziecko będzie uczyć, oraz początkowe funkcje/umiejętności komunikacyjne, które mają być nabywane. Duker, van Driel i van de Bercken (2002) opracowali przydatne narzędzie do uzyskiwania perspektywy interesariuszy w tych dwóch krytycznych obszarach. Unikalnym aspektem tego instrumentu jest to, że daje zainteresowanym stronom możliwość rozważenia pełnego zakresu trybów komunikacji werbalnej i pozamowej (mowa, gesty, gesty, komunikacja obrazkowa) oraz szeregu funkcji komunikacyjnych opartych na funkcjonalnej klasyfikacji Skinnera (1957) zachowanie werbalne (tj. polecenia, takty, echo).Praktyka oparta na dowodach kładzie duży nacisk na zapewnienie uwzględnienia perspektywy interesariuszy w projektowaniu i wdrażaniu oceny i interwencji. Interesariuszami w tym kontekście są wszystkie osoby, których punkt widzenia może mieć wpływ na wykonalność przeprowadzenia oceny lub interwencji dotyczącej danego dziecka (Schlosser, 2003). Tutaj konstrukcja praktyki opartej na dowodach dobrze zazębia się z tradycją walidacji społecznej w podejściach związanych z ABA (Wolf, 1978). Dlatego analitycy behawioralni powinni uznać ten aspekt praktyki opartej na dowodach za naturalne rozszerzenie tego, co często już się robi. Na przykład w literaturze dotyczącej walidacji społecznej następujące cztery grupy interesariuszy zostały zidentyfikowane, które zastosowano również do podejmowania decyzji w oparciu o dowody : (a) bezpośredni interesariusze (tj. odbiorca interwencji lub ocena); (b) interesariusze pośredni (np. członkowie rodziny dziecka); (c) bezpośredni interesariusze społeczności (np. rówieśnicy w klasie); oraz (d) interesariuszy z szerszej społeczności (np. kasjer w lokalnej restauracji typu fast food, który może nie znać dziecka). Grupy te mogą ułatwić wybór odpowiednich interesariuszy w odniesieniu do konkretnego dziecka i decyzji. Nacisk na uwzględnienie perspektywy interesariuszy ma kluczowe znaczenie w praktyce interwencji komunikacyjnej, ponieważ ci kluczowi interesariusze będą najczęściej kontaktować się z dzieckiem. . Ponadto za najlepszą praktykę uważa się wzmocnienie pozycji tych interesariuszy, aby mogli bezpośrednio zaangażować się we współpracę z profesjonalistami w celu wdrożenia interwencji . Wysoki poziom zaangażowania interesariuszy w interwencję ma często kluczowe znaczenie dla zapewnienia pomyślnych wyników leczenia i utrzymania korzyści z leczenia. Wolf (1978) argumentował, że ważna jest ocena społecznej ważności terapii ABA, aby upewnić się, że interwencje dotyczą społecznie ważnych zachowań. Dalej twierdził, że trafność społeczna powinna być oceniana na trzech poziomach: (a) czy cele interwencji są postrzegane jako istotne, (b) czy procedury interwencji są postrzegane jako odpowiednie i akceptowalne oraz (c) czy wyniki interwencji zostały postrzegane jako znaczące. W praktyce jednak opinie interesariuszy były często oceniane post hoc na koniec interwencji . Chociaż te informacje ewaluacyjne mogą być przydatne w dostarczaniu sumatywnych danych na temat społecznej ważności i akceptacji interwencji, w niewielkim stopniu pomagają we włączaniu perspektywy interesariuszy do projektu interwencji. Z kolei praktyka oparta na dowodach podkreśla wartość uwzględniania perspektywy interesariuszy od samego początku procesu planowania interwencji. W tym celu podczas wstępnego procesu skierowania/przyjęcia należy zasięgnąć opinii zainteresowanych stron. Perspektywy interesariuszy na tym etapie mogą pomóc w określeniu, jakich umiejętności należy uczyć, jakie procedury stosować oraz jak i gdzie stosować te procedury. Z punktu widzenia procesu EBP ważne jest zatem, aby odpowiednie zainteresowane strony były zaangażowane już od pierwszego kroku, który polega na zadaniu dobrze skonstruowanego pytania , a nie tylko w przypadku stosowania ocenianych dowód. Również wybór odpowiednich docelowych zachowań i negocjowanie zaangażowania interesariuszy w proces nauczania są szczególnie istotne dla wstępnego projektowania programów interwencji komunikacyjnych dla dzieci z ASD. Decyzje, które należy podjąć, obejmują tryb(y) komunikacji, którego dziecko będzie uczyć, oraz początkowe funkcje/umiejętności komunikacyjne, które mają być nabywane. Duker, van Driel i van de Bercken (2002) opracowali przydatne narzędzie do uzyskiwania perspektywy interesariuszy w tych dwóch krytycznych obszarach. Unikalnym aspektem tego instrumentu jest to, że daje zainteresowanym stronom możliwość rozważenia pełnego zakresu trybów komunikacji werbalnej i pozamowej (mowa, gesty, gesty, komunikacja obrazkowa) oraz szeregu funkcji komunikacyjnych opartych na funkcjonalnej klasyfikacji Skinnera (1957) zachowanie werbalne (tj. polecenia, takty, echo).

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Praktykę opartą na dowodach definiuje się jako „… integrację najlepszych dostępnych dowodów naukowych z wiedzą edukacyjną/kliniczną i odpowiednimi perspektywami interesariuszy w celu ułatwienia podejmowania decyzji dotyczących oceny i interwencji, które są uważane za skuteczne i efektywne dla danego interesariusza” . Nastąpił rosnący ruch praktyków, aby przyjąć tę definicję praktyki opartej na dowodach w ocenie komunikacji i interwencji . Proces EBP składa się z następujących etapów: (a) zadaj dobrze skonstruowane pytanie, (b) poszukaj dowodów naukowych, (c) oceń dowody, (d) zastosuj dowody, (e) oceń skuteczność aplikacji . Skuteczne robienie tego będzie zatem wymagać od praktyków (a) oceny i uwzględnienia perspektywy interesariuszy w ich ocenach i interwencjach komunikacyjnych, (b) zidentyfikowania i wybrania najbardziej odpowiednich i skutecznych procedur potwierdzonych empirycznie oraz dostosowania tych procedur do unikalnych cech poszczególnych dzieci oraz (c) zdobyć i zastosować wymaganą wiedzę edukacyjną lub kliniczną, aby skutecznie stosować i oceniać procedury oceny i leczenia.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Współczesne podejście do interwencji komunikacyjnej oparte na ABA charakteryzuje się elastyczną strukturą organizacji nauczania . Możliwości nauczania można uporządkować wzdłuż kontinuum naturalności. Na jednym końcu tego kontinuum sesje interwencyjne wydają się bardziej kliniczne i ustrukturyzowane. Trening na tym końcu kontinuum charakteryzuje się stosowaniem indywidualnych sesji treningowych, podczas których dziecko przechodzi liczne dyskretne próby treningowe na jednej lub kilku określonych reakcjach komunikacyjnych . Na przykład interwencja może mieć miejsce podczas codziennych 20-minutowych sesji, podczas których trener może przedstawić 50–60 oddzielnych prób treningowych. Próby te są zwykle prezentowane w krótkich odstępach czasu z dzieckiem, które może spożyć lub uzyskać dostęp do wzmacniacza podczas krótkiej (np. 30 s) przerwy między próbami. W tym podejściu każda dyskretna próba zazwyczaj składa się z trzech elementów: (a) prezentacja bodźca dyskryminacyjnego (np. czy to jest?), (b) oczekiwanie lub podpowiadanie prawidłowej odpowiedzi oraz (c) dostarczenie wzmocnienia uzależnionego od prawidłowej odpowiedzi. Badanie przeprowadzone przez Sigafoos, Drasgow, Halle  ilustruje zastosowanie tego typu bardziej ustrukturyzowanego podejścia do nauczania komunikacji osób z autyzmem. Uczestnikami badania byli dorastający mężczyzna (Jason, 16 lat) i młoda kobieta (Megan, 20 lat), oboje mieli autyzm, poważną niepełnosprawność intelektualną i brak mowy. Chociaż badanie dotyczyło kilku celów i pytań badawczych, najbardziej istotnym dla obecnej dyskusji było to, czy Jason i Megan mogliby nauczyć się wydawania próśb za pomocą urządzenia generującego mowę. Poprawna prośba była zdefiniowane jako naciśnięcie panelu na urządzeniu generującym mowę w celu wytworzenia nagranej wiadomości: „Chcę więcej”. Preferowane artykuły spożywcze były dostarczane jako wzmocnienie dla każdego prawidłowego żądania. Jeśli prawidłowa prośba nie pojawiła się w ciągu 10 s od rozpoczęcia próby, trener użył najmniejszej ilości wskazówek fizycznych (tj. Szkolenie odbywało się w ustrukturyzowanych sesjach jeden na jeden. W ramach każdej 5-minutowej sesji trener przeprowadził sześć oddzielnych prób szkoleniowych, oferując preferowane produkty spożywcze. Wyniki pokazały, że obaj uczestnicy nauczyli się prosić o preferowane produkty spożywcze za pomocą urządzenia generującego mowę. W rzeczywistości obaj uczestnicy nabyli tę nową umiejętność komunikacji w ciągu 8–10 sesji dydaktycznych. To odkrycie jest zgodne z wieloma innymi badaniami, w których przyjęto wysoce ustrukturyzowane, dyskretne formaty treningowe do nauczania umiejętności komunikacyjnych dzieci z ASD . Na drugim końcu kontinuum komunikacja ,interwencja charakteryzuje się bardziej naturalistycznym lub incydentalnym podejściem do nauczania ). Dzięki takiemu podejściu możliwości nauczania są osadzone w przepływie naturalnej rutyny. Na przykład przed snem rodzic może podjąć interwencję komunikacyjną w kontekście czytania książek. Aby zainicjować czynność, dziecko może najpierw otrzymać możliwość zażądania, którą książkę przeczytać. Następnie w ćwiczeniu mogą pojawić się dodatkowe możliwości nauczenia różnych reakcji nazywania obrazków (tj. taktu) („Co to za zwierzę?”, „Jaki to kolor?”). Badanie przeprowadzone przez Sigafoos i Littlewood (1999) ilustruje zastosowanie tego typu bardziej naturalistycznego podejścia do nauczania komunikacji dzieci z autyzmem. Uczestnikiem tego badania był młody chłopiec (w wieku 4,7 lat) z autyzmem, który nie miał mowy. Celem interwencji było nauczenie korzystania z trybu gestu żądającego odpowiedzi. W szczególności uczono dziecko, aby prosiło o preferowane zabawy, przedstawiając ręczny znak „Więcej”. Trening odbył się na placu zabaw jego ośrodka wczesnej interwencji w czasie regularnych przerw. Podczas każdej przerwy dziecko otrzymywało kilka wbudowanych możliwości złożenia prośby. Możliwości zostały stworzone przez chwilowe przerwanie toczącej się zabawy dziecka. Na przykład trener na chwilę przeszkadzał dziecku w wejściu na zjeżdżalnię lub przeczołganiu się przez tunel z oponami. Podczas tej przerwy poprawne żądanie umożliwiłoby kontynuację działania. Jeśli poprawna prośba nie pojawiła się w ciągu 10 s, dziecko zostało poproszone o przedstawienie poprawnej prośby , a następnie czynność była kontynuowana. Podpowiadanie polegało na użyciu najmniejszej ilości fizycznej pomocy niezbędnej do pomocy dziecku w uformowaniu znaku. Dzięki tej procedurze podpowiadania, prawidłowe proszenie wzrosło do wysokiego poziomu po około 100 okazjach instruktażowych. Ten wysoki poziom poprawnego proszenia został utrzymany u nowego nauczyciela, a także uogólniony na wcześniejszy punkt rutyny (tj. gdy przerwano mu w drodze na plac zabaw). Wyniki pokazały, że funkcjonalna umiejętność komunikacji może być nauczana w bardziej naturalistycznym kontekście. To odkrycie jest zgodne z wynikami wielu innych badań, w których z powodzeniem nauczano dzieci z ASD szeregu umiejętności komunikacyjnych, stosując naturalistyczne metody nauczania . Zgodnie z tym modelem kontinuum, wyniki komunikacji dzieci z ASD mogą być lepsze, gdy praktycy mają umiejętności zmieniania struktury i naturalności interwencji w celu dopasowania do dziecka, kontekstu i etapu interwencji. Na przykład dążąc do szybkiego zdobycia nowej umiejętności komunikacyjnej, korzystne może być przyjęcie bardziej ustrukturyzowanego, dyskretnego podejścia. Takie podejście może pomóc zapewnić dziecku wystarczającą liczbę możliwości uczenia się, aby promować szybkie przyswajanie odpowiedzi. Po przejęciu do programu interwencji należy włączyć bardziej naturalistyczne i incydentalne podejścia, ponieważ prawdopodobnie pomogą one w promowaniu uogólnienia i utrzymania. Błędem byłoby postrzeganie treningu dyskretnego i bardziej naturalistycznych podejść jako sekwencyjnego lub wzajemnie niekompatybilnego systemu nauczania. Sigafoos, Arthur-Kelly i Butterfield (2006) argumentowali, że często korzystne jest łączenie treningu dyskretnego z naturalnymi rutynami. Na przykład wiele okazji do nauczania próśb o jedzenie i picie można włączyć do naturalnego rytmu śniadania, obiadu i kolacji. To połączenie treningu dyskretnego i naturalistycznych metod nauczania jest zgodne z jednym aspektem elastycznego i bardziej współczesnego podejścia do interwencji komunikacyjnej opisanego przez Ogletree (2007). Innym aspektem elastyczności w nauczaniu jest bycie wyczulonym na momenty, w których można się czegoś nauczyć, poprzez podążanie za przykładem dziecka. Drasgow, Halle i Sigafoos (1999) argumentowali, że nauczanie powinno mieć miejsce tylko wtedy, gdy istnieją pewne oznaki, że dziecko jest zmotywowane do komunikowania się. Na przykład dziecko może wskazać motywację do odrzucenia, oddalając się od czynności lub przedmiotu. Ten scenariusz stanowi naturalną okazję do przeprowadzenia dyskretnej próby szkoleniowej, w której dziecko uczy się stosowania bardziej wyrafinowanej formy komunikatywnego odrzucania. W innym czasie dziecko może sygnalizować chęć interakcji społecznych poprzez zbliżanie się do rówieśników. Ta inicjacja ze strony dziecka sygnalizuje możliwość uczenia skuteczniejszych strategii wchodzenia w grupę rówieśniczą. Skuteczne strategie obejmują odpowiednie powitanie i zainicjowanie rozmowy. Praktycy często mogą osadzić dużą liczbę odrębnych prób szkoleniowych w szeregu codziennych czynności, wykorzystując takie naturalnie pojawiające się możliwości.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Współczesne podejście do interwencji komunikacyjnej dzieci z ASD oparte na ABA jest w coraz większym stopniu pod wpływem analizy zachowania werbalnego Skinnera (1957) . Skinner zdefiniował zachowanie werbalne jako specjalną klasę zachowań instrumentalnych, które są skuteczne tylko pośrednio poprzez działania innych ludzi. W przeciwieństwie do bezpośredniego aktu otwarcia drzwi (reakcja operanta) w celu wyjścia na zewnątrz (wzmocnienie), werbalny odpowiednik (tj. powiedzenie „Otwórz drzwi”) jest skuteczny tylko w obecności słuchacza, który chce i jest w stanie zareagować/wzmocnić To akt komunikacyjny. Zgodnie z podejściem multimodalnym zachowanie werbalne w analizie Skinnera obejmuje każdą formę odpowiedzi, która skutecznie zmieni zachowanie słuchacza. Tak więc zachowanie werbalne obejmuje mowę, pisanie, gesty, znaki ręczne, wymianę obrazków lub używanie urządzenia generującego mowę. Ponieważ zachowanie werbalne jest skuteczne tylko pośrednio za pośrednictwem słuchacza, praktycy będą musieli rozważyć zakres, w jakim słuchacze mają umiejętności reagowania na komunikacyjne zachowania dziecka w sposób, który wzmocni lub wzmocni odpowiednie formy komunikacji (np. znaków ręcznych) oraz osłabić lub wygasić niewłaściwe formy komunikacji (np. napady złości, samookaleczenia). Idąc tym tropem, Skinnerowska analiza zachowań werbalnych podkreśla znaczenie zarządzania reakcją słuchacza w celu poprawy wyników interwencji. Responsywność w tym kontekście można zdefiniować jako stopień, w jakim słuchacz uznaje i odpowiednio reaguje (tj. wzmacnia) próby komunikacyjne dziecka. Dane pokazują, że funkcjonowanie komunikacyjne jest lepsze, gdy słuchacze są bardzo wrażliwi na nawet bardzo podstawowe próby komunikacji ze strony dziecka. Praktycy mogą wykorzystać takie odkrycia, szkoląc słuchaczy w rozpoznawaniu i wzmacnianiu odpowiednich prób komunikacyjnych dziecka. W wielu przypadkach nauczyciele i rodzice mogą potrzebować szkolenia aby nauczyć się odpowiednio reagować na próby komunikacyjne dzieci. Jako minimum słuchacze powinni uznać odpowiednie próby komunikacji i jednocześnie zapewnić odpowiednie wzmocnienie. Analiza zachowań werbalnych przeprowadzona przez Skinnera (1957) również uwydatniła wartość rozważenia bardziej precyzyjnej funkcji operantowej lub celu zachowania komunikacyjnego (np. prośba, komentarz), zamiast koncentrowania się na lingwistycznych aspektach komunikacji (rzeczowniki, czasowniki, reguły gramatyczne). Klasyfikacja umiejętności komunikacyjnych pod kątem ich funkcji [operantowej] wpłynęła na treść współczesnych podejść do interwencji komunikacyjnych opartych na ABA .Funkcjonalny w tym kontekście odnosi się do umiejętności komunikacyjnych, które skutecznie umożliwiają dziecku uzyskanie wzmocnienia i interakcję z innymi. Dzieci z ASD często trzeba uczyć wyrażania życzeń, potrzeb i uczuć, inicjowania rozmów i reagowania na inicjacje innych osób . Funkcjonalne treści programu nauczania w interwencjach komunikacyjnych dla dzieci z ASD zazwyczaj obejmują następujące zajęcia ogólne: (a) proszenie i odrzucanie, (b) nazywanie i komentowanie, (c) reakcje imitacyjne oraz (d) odpowiadanie i umiejętności konwersacyjne  . W analizie zachowań werbalnych dokonanej przez Skinnera (1957) te klasy zachowań komunikacyjnych (lub operantów werbalnych) nazywane są mandami, taktami, echami, i intrawerbalne, odpowiednio. Sigafoos, O’Reilly, Schlosser i Lancioni (2007) opisali, w jaki sposób podstawowe operanty werbalne zdefiniowane przez Skinnera zostały zoperacjonalizowane do wykorzystania w interwencjach komunikacyjnych dzieci z ASD. Liczne bardziej szczegółowe umiejętności są zawarte w każdej z tych ogólnych klas operantów werbalnych. Na przykład mand obejmuje szereg bardziej szczegółowych umiejętności proszenia i odrzucania, takich jak (a) prośba o preferowane przedmioty, (b) prośba o brakujące, ale potrzebne przedmioty, (c) prośba o dostęp do preferowanych czynności, (d) prośba o pomoc lub pomocy, (d) prośba o informacje oraz (e) odrzucenie oferty przedmiotu, który nie jest preferowany. Taktowanie podobnie obejmuje szereg bardziej szczegółowych umiejętności, takich jak nazywanie obiektów lub działań oraz komentowanie aspektów otoczenia (np. „To jest piłka”, „To samochód”, „On biegnie”, „Pada deszcz .” i „Dzwoni telefon”). Tabela 6.4 zawiera przykłady funkcjonalnych umiejętności komunikacyjnych, których nauczono osoby z ASD. Sundberg i Michael (2001) podkreślili znaczenie dostarczania wyraźnych instrukcji do nauczania każdej z różnych klas operantów werbalnych zdefiniowanych przez Skinnera.

Klasa operanta: przykłady

Mand (prośba) : Prośba o przedmiot (np. jedzenie, napoje, zabawki)

Poproś o brakujący, ale potrzebny przedmiot (łyżkę potrzebną do jedzenia)

Poproś o więcej obiektu

Poproś o więcej aktywności

Poproś o aktywność (telewizja, muzyka, huśtanie się)

Poproś o uwagę dorosłego

Poproś o pomoc i pomoc w trudnym zadaniu

Poproś o informacje (np. „Gdzie to jest?”)

Poproś o przerwę w wykonywaniu zadania

Mand (odrzucenie/protest):

Odrzuć ofertę niepreferowanego obiektu

Odrzuć ofertę udziału w niepreferowanej aktywności

Odrzuć ofertę niewłaściwego przedmiotu

Poproś o usunięcie niepreferowanych elementów

Poproś o zaprzestanie działania lub bodźca

Takt (imię/komentarz):

Nazywanie obiektów i działań

Nazywanie właściwości obiektu (duży, mały, czerwony, niebieski)

Oznaczanie lokalizacji obiektów (na górze, pod, obok)

Opis wcześniej zaobserwowanego obiektu lub zdarzenia

Echoiczny (imitacja):

  Naśladuj mowę

Naśladuj znaki ręczne

Odpowiedz na pozdrowienia (Cześć → Cześć)

Intraverbal (odpowiedź/klasyfikacja, rozmowa):

Kontynuuj rozmowę („Jaki film widziałeś w weekend?” → „Film, który widziałem w weekend to…”)

Nazwij elementy w kategoriach (np. „Jakie są kolory?”)

Odpowiadaj na pytania (np. „Jak masz na imię?”)

Kontynuuj rozmowę („Miły dzień dzisiaj” → „Tak, może pójdę na spacer”)

Argumentowali, że interwencja powinna koncentrować się na uczeniu dziecka używania każdej formy odpowiedzi (np. ręcznych znaków oznaczających piłkę, wodę i płaszcz) jako mand, jako taktu, jako odpowiedzi echa i jako odpowiedzi wewnątrzwerbalnej. Zalecenie to jest zgodne z dowodami wskazującymi, że mand, takt, echoika i przekaz intrawerbalny są funkcjonalnie niezależne . Nauczenie dziecka, jak nazwać łyżkę, niekoniecznie umożliwia dziecku użycie tej etykiety przedmiotu, aby poprosić o łyżkę, gdy jest to potrzebne i wzajemnie. W świetle tej funkcjonalnej niezależności, współczesne podejścia do interwencji komunikacyjnych często obejmują szkolenie w zakresie określonych funkcji (np. proszenie o przedmioty, nazywanie tych samych obiektów). Jest to odejście od wcześniejszych podejść, które często koncentrowały się na nauczaniu obszernego słownictwa rzeczowników lub etykiet przedmiotów z wynikającym z tego oczekiwaniem, że zostaną one następnie użyte spontanicznie do proszenia, komentowania i skutecznego rozpoczynania konwersacji. Potencjalnym problemem związanym z obecnym naciskiem na nauczanie funkcji instrumentalnych jest to, że wiele powiązanych umiejętności (np. proszenie o przedmioty, nazywanie przedmiotów) jest często nauczanych w izolacji i poza kontekstem . Ta separacja może pomóc w zapewnieniu, że każda funkcja jest faktycznie wyraźnie nauczana i nabywana. Istnieją jednak dowody na to, że uogólnienie w obrębie operantów werbalnych jest ułatwione, gdy trening odbywa się jednocześnie w różnych funkcjach komunikacyjnych (np. Bardziej ogólnie) argumentowali, że interwencja komunikacyjna powinna być oparta na ekologii; czyli interwencja powinna być funkcjonalna nie tylko pod względem nauczanych umiejętności, ale także pod względem kontekstu nauczania. Rzadko zdarza się, aby tylko jedna funkcja komunikacyjna była istotna w danym kontekście. Rzadko zdarza się na przykład, że ktoś po prostu siada i powtarza prośby o przedmioty lub wielokrotnie nazywa przedmioty. Zamiast tego większość procedur zwykle zapewnia kilka okazji do różnych funkcji komunikacyjnych. Na przykład podczas obiadu dziecko prawdopodobnie będzie miało potrzebę i okazję komunikowania się w różnych sytuacjach (np. prosić o więcej, prosić o pomoc, pozdrawiać rówieśników, podtrzymywać rozmowę i odpowiadać na pytania). Wydaje się zatem sensowne ukierunkowanie wielu funkcji komunikacyjnych podczas sesji interwencyjnych, które są osadzone w różnych procedurach funkcjonalnych. Wdrożenie tego aspektu funkcjonalnego programu nauczania wymaga praktyków, którzy mogą być elastyczni w sposobie konstruowania interwencji.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Tryby komunikacji dzielą się na dwie kategorie: tryby mowy i tryby inne niż mowa. Chociaż rodzice, co zrozumiałe, chcą, aby ich dziecko nauczyło się mówić, niektóre dzieci mogą mieć trudności z nauczeniem tego . Ze względu na tę trudność dziecko z ASD może otrzymywać miesiące, a nawet lata komunikacji opartej na mowie, która ostatecznie może okazać się nieskuteczna i dopiero wtedy może zostać wzięte pod uwagę tryb komunikacji bez mowy. Z kolei współcześni praktycy znacznie częściej przyjmują multimodalne podejście do interwencji komunikacyjnych . Interwencja multimodalna łączy sposoby komunikacji werbalnej i pozamowej. Potencjalną zaletą takiego podejścia jest to, że jeśli dziecko ostatecznie nie przyswoi sobie mowy, mimo to przyswoi sobie efektywny sposób porozumiewania się poza mową. Sposoby komunikacji inne niż mowa są również generalnie łatwiejsze do nauczenia niż mowa, dlatego dziecko może odnosić większe sukcesy na wczesnych etapach interwencji. Ten wczesny sukces może z kolei zwiększyć motywację dziecka do nauki i chęć udziału w przyszłych sesjach interwencyjnych. Współczesne skupienie się na multimodalnej interwencji komunikacyjnej nie pomija znaczenia mowy jako preferowanego sposobu komunikacji. Procedury promujące rozwój mowy i języka są wyraźnie wskazane dla dzieci z ASD. Należy zauważyć, że ABA to rozwijająca się nauka, a przyszłe innowacje mogą oznaczać, że znacznie więcej dzieci z ASD będzie mogło nauczyć się mówić. Na przykład rosnąca liczba badań sugeruje, że nowa procedura parowania bodziec-bodziec jest obiecującym sposobem na zwiększenie wokalizacji u dzieci z ASD . Technika polega najpierw na zwróceniu uwagi dziecka. Następnie trener wydaje dźwięk mowy (np. ah, eee, baa). Wydając dźwięk mowy, trener dostarcza dziecku również wzmocnienie. Celem tej procedury jest warunkowanie wokalizacji jako źródła automatycznego wzmocnienia dla dziecka. Wydaje się, że tak się dzieje, ponieważ po 300–400 próbach warunkowania tego typu większość bierze w nich udział dzieci zaczęły spontanicznie naśladować docelowe dźwięki. Należy jednak zauważyć, że procedura ta była dotychczas stosowana w przypadku raczej ograniczonej liczby dzieci. Tak więc, podczas gdy powszechność tej techniki parowania bodziec-bodziec pozostaje do ustalenia, innowacje tego typu mogą być może otworzyć drzwi do nauczania funkcjonalnej mowy niemych dzieci, które wcześniej uważano za mało prawdopodobne, aby nauczyły się jakiejkolwiek znaczącej ilości mowy. Nawet przy takich postępach nie ma dowodów sugerujących, że komunikacja multimodalna utrudnia nauczanie mowy. W rzeczywistości niedawny systematyczny przegląd wykazał, że dzieci z autyzmem zwiększają produkcję mowy w wyniku interwencji w celu nauczania komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC), chociaż wzrost ten jest raczej niewielki . W świetle tych dowodów wczesne wprowadzenie trybów innych niż mowa i interwencja w komunikację multimodalną należy rozważyć zawsze wtedy, gdy występuje znaczne opóźnienie lub brak rozwoju mowy, a już na pewno, jeśli dziecko nie nauczy się mówić do 3 roku życia . Jednocześnie ważne jest, aby profesjonaliści i rodziny utrzymywali realistyczne oczekiwania dotyczące postępów w produkcji mowy u dzieci, które zostały wprowadzone do AAC po znacznym opóźnieniu lub braku rozwoju mowy. Jeśli wystąpią korzyści, nawet skromne, należy je postrzegać jako dodatek do interwencji AAC. Podstawowym celem interwencji AAC jest zwiększenie kompetencji komunikacyjnych danej osoby, niezależnie od tego, jakie konkretne modalności można zastosować. We współczesnej literaturze ABA toczy się poważna debata na temat względnych zalet różnych pozamownych sposobów komunikacji. W szczególności toczy się debata, czy lepiej jest kłaść nacisk na systemy oparte na topografii (np. Gesty, znaki ręczne) czy na systemach opartych na selekcji (np. Wskazywanie rysunków liniowych na tablicy komunikacyjnej). Jednak liczne badania wykazały, że dzieci z ASD można uczyć obu tych metod. W rzeczywistości badania porównawcze ujawniły kilka głównych lub stałych różnic pod względem łatwości i szybkości pozyskiwania trybów opartych na topografii i opartych na wyborze. Toczy się również debata na temat tego, które rodzaje systemów opartych na selekcji (np. urządzenia do wymiany obrazów czy urządzenia generujące mowę) są lepiej dostosowane do dzieci z ASD. Lancioni i inni dokonali ostatnio przeglądu literatury dotyczącej nauczania tych dwóch typów systemów wspomaganej komunikacji. Zidentyfikowali 37 badań opublikowanych w latach 1992-2006. Łącznie w badaniach tych wzięło udział 173 uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Wyniki tych badań wykazały, że większość uczestniczących uczniów z powodzeniem nauczyła się posługiwać ukierunkowanym systemem komunikacji, czyli albo wymianą obrazków, albo używaniem urządzenia generującego mowę. Zdecydowana większość uczestniczących uczniów uzyskała możliwość korzystania z odpowiedniego systemu komunikacji w wyniku wdrożenia procedur interwencyjnych opartych na ABA (np. Co więcej, w kilku badaniach uczniowie (n = 11) zostali pomyślnie nauczeni korzystania z obu systemów z porównywalną łatwością i szybkością. Na podstawie przeglądu dowodów Lancioni i in. doszli do wniosku, że oba systemy są obiecującą alternatywą dla mowy dla uczniów z zaburzeniami rozwojowymi. Zauważyli jednak również, że baza literaturowa jest obecnie ograniczona. Na przykład te 37 badań skupiało się głównie na nauczaniu uogólnionych (np. „Chcę”) lub bardziej wyraźnych odpowiedzi proszących (np. „Jedzenie”, „Picie”). Nie jest więc jasne, jak łatwo takie systemy byłyby nabywane, gdyby interwencja miała na celu nauczenie innych funkcji komunikacyjnych, takich jak komentowanie i inicjowanie rozmów. Mimo to, biorąc pod uwagę fakt, że dzieci z ASD z powodzeniem uczono różnych systemów komunikacji pozamową, decyzja o tym, jakich sposobów komunikacji użyć w ramach multimodalnej interwencji komunikacyjnej może w pewnym stopniu zależeć od umiejętności partnerów komunikacyjnych dziecka, wymagań otoczenia i preferencji dziecka. Na przykład Rotholz, Berkowitz i Burberry (1989) wykazali, że ręcznie podpisane prośby były mniej skuteczne niż tablice komunikacyjne oparte na symbolach przy zamawianiu posiłków w restauracjach. Ta demonstracja podkreśla potrzebę zapewnienia, że sposób komunikacji dziecka jest uzasadniony ekologicznie w sensie skuteczności w różnych partnerach i środowiskach. Inne badania wykazały, że dzieci z ASD i innymi rodzajami zaburzeń rozwojowych często, choć nie zawsze, preferują korzystanie z różnych typów systemów komunikacji pozamowej . Na przykład Son, Sigafoos, O’Reily i Lancioni (2006) porównali akwizycję i preferencje dotyczące używania urządzeń do wymiany obrazów z urządzeniami generującymi mowę u trojga dzieci w wieku przedszkolnym z ASD. Różnica w szybkości uzyskiwania odpowiedzi była niewielka, ale dwoje dzieci wykazywało stałą preferencję wymiany obrazów, a trzecie preferowało urządzenie generujące mowę. Biorąc pod uwagę ogólną spójność takich wyników z wielu badań, Schlosser i Sigafoos (2006) doszli do wniosku, że „ważniejszą miarą kliniczną [ważniejszą niż wskaźnik akwizycji] może być preferencja ucznia do korzystania z pewnego rodzaju urządzenia zamiast innego. ” . Takie zalecenie można obronić z perspektywy ważności społecznej, ponieważ umożliwienie dziecku wyrażenia takiej preferencji wydaje się samo w sobie ważne. Jednak obecnie nie ma danych na temat tego, czy takie preferencje są związane z lepszymi wynikami interwencji komunikacyjnej.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Od lat 60. XX wieku stosowane badania interwencyjne w ABA stworzyły technologię, która okazała się przystosowana i skuteczna w nauczaniu szeregu zachowań poprawiających jakość życia dzieci z ASD i powiązanymi niepełnosprawnościami rozwojowymi. Zidentyfikowano kilka ogólnych elementów tej technologii, w tym: (a) analiza docelowych umiejętności w odpowiedzi, których można się nauczyć (tj. analiza zadania), (b) wdrożenie dobrze ugruntowanych strategii instruktażowych, aby zapewnić, że reakcja nastąpi we właściwym czasie i we właściwych warunkach ( np. stopniowe wskazówki, od najmniejszego do najbardziej podpowiadającego), (c) efektywne wykorzystanie wzmocnienia w celu wzmocnienia prawidłowych odpowiedzi oraz (d) włączenie odpowiedzi w większy łańcuch behawioralny (np. wielowyrazowe odpowiedzi komunikacyjne). Badania interwencyjne w ABA wciąż przynoszą nowe i skuteczniejsze zastosowania tej ogólnej technologii w leczeniu dzieci z ASD. Odnosząc się konkretnie do interwencji komunikacyjnych, Snell, Chen i Hoover (2006) zidentyfikowali szereg dobrze ugruntowanych zasad instruktażowych, które okazały się skuteczne w nauczaniu umiejętności komunikacyjnych dzieci z ASD i innymi zaburzeniami rozwojowymi. Snell i in. sklasyfikował te zasady jako strategie oparte na poprzednikach i na konsekwencjach. Strategie oparte na poprzednikach obejmują różne techniki wywoływania reakcji i manipulacje środowiskowe które są zazwyczaj wdrażane na początku prób dydaktycznych. Manipulacje środowiskowe i strategie zachęcania do reakcji mają na celu zmotywowanie dziecka do komunikowania się i, w razie potrzeby, bezpośrednie wywołanie docelowego zachowania. Przykłady strategii opartych na poprzednikach obejmują:

1. Podpowiadanie odpowiedzi – użycie werbalnej, gestowej, modelowej lub fizycznej pomocy w celu wywołania u dziecka prawidłowej reakcji.
2. Bliskość – umieszczaj bodźce dyskryminujące w widocznych miejscach.
3. Wiele bodźców – uwzględnij kilka przykładów bodźców rozróżniających podczas treningu (np. ucząc dziecko oznaczania lub dotykania wspólnych przedmiotów (np. książek, krzeseł i przyborów kuchennych), ważne byłoby użycie różnych przykładów do reprezentowania każdej klasy obiektów. Wzory te powinny zmieniać się systematycznie, aby pobrać próbkę zakresu zmienności występującego w obrębie klasy).
4. Uchwyć motywację – podążaj za dzieckiem, czekaj, aż dziecko zainicjuje prośbę, sięgając po przedmiot lub prowadząc Cię do przedmiotu, wykorzystuj preferowane bodźce i czynności.
5. Wbudowane instrukcje – zapewnij możliwości komunikacji podczas szeregu typowych czynności, takich jak czas posiłków, zabawa i przerwy.

Strategie oparte na konsekwencjach obejmują wzmocnienie różnicowe i korekcję błędów. Takie techniki są zwykle wdrażane w odpowiedzi na zachowanie lub próby komunikacyjne dziecka. Wzmocnienie i korekcja błędów mają na celu promowanie uczenia się i wzmacnianie prawidłowych reakcji komunikacyjnych. Przykłady strategii opartych na konsekwencjach obejmują:

1. Konkretne wzmocnienie – zapewnij wzmocnienie, które jest odpowiednie dla reakcji dziecka (np. jeśli dziecko prosi o „Napój”, użyj preferowanego napoju jako wzmocnienia. Dziecko komentuje otoczenie (np. „Pada deszcz”). następnie odpowiednio zareaguj („Tak, widzę, tam pada deszcz. Dziękuję za poinformowanie mnie”).
2. Wzmocnienie warunkowe i natychmiastowe – wzmocnienie specyficzne powinno być podane natychmiast, ale dopiero po udzieleniu przez dziecko prawidłowej odpowiedzi komunikacyjnej.
3. Korekta błędów – błędne próby komunikacji należy przerywać i korygować skutecznym monitem.

W praktyce strategie oparte na poprzednikach i konsekwencjach muszą być łączone i stosowane w elastyczny sposób, reagujący na bieżące zachowanie dziecka. Jeśli na przykład dziecko zaczyna robić zły znak, należy przerwać ten błąd i poprosić o prawidłowy znak, a następnie go wzmocnić. Bardziej ogólna zasada interwencji komunikacyjnej polega na tym, że każda okazja do komunikacji powinna być zorganizowana w taki sposób, aby zwiększyć prawdopodobieństwo prawidłowych, spontanicznych reakcji i zapewnić dziecku odpowiedni rodzaj i ilość wzmocnienia dla odpowiedniego zachowania komunikacyjnego. Interwencję można uznać za zakończoną tylko wtedy, gdy dziecko nabyło szeroki repertuar umiejętności komunikacyjnych, które są wywoływane i utrzymywane przez te same ewentualności wzmocnienia, które działają w domu, szkole i społeczności.

Jak zilustrowali Snell i inni, współczesne podejścia do doskonalenia umiejętności komunikacyjnych dzieci z ASD są mocno zakorzenione w technologii ABA. Jednak ta ogólna technologia została udoskonalona dzięki ciągłym badaniom. Z tych badań wyłoniły się nowe procedury i innowacyjne zastosowania dobrze ugruntowanych zasad instruktażowych. Ponadto, w porównaniu z wieloma programami opracowanymi w latach 60. i 70., współczesne podejście do interwencji komunikacyjnej oparte na ABA charakteryzuje się czterema trendami: (a) komunikacja multimodalna, (b) funkcjonalny program nauczania, (c) elastycznie ustrukturyzowane ustalenia dotyczące nauczania, oraz d) praktyka oparta na dowodach.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Po rozpoznaniu przez Kannera (1943) stanu, który jest obecnie znany pod ogólnym terminem ASD, oceniono szereg głównie psychiatrycznych i farmakologicznych metod leczenia, w tym wstrząsy elektryczne, insulinę podwstrząsową, amfetaminy i leki przeciwdepresyjne. Podczas gdy większość tych wysiłków terapeutycznych była szeroko ukierunkowana, niektóre były bardziej ukierunkowane na zaburzenia komunikacji. Na przykład Freedman, Ebin i Wilson (1962) podali to, co było brane pod uwagę jako obiecujący nowy lek terapeutyczny (LSD-25) dla 12 dzieci z „autystyczną schizofrenią” w nadziei na rozwinięcie ich mowy. Niestety, „oczekiwane przejście od milczenia do mowy nie nastąpiło” (s. 44). Inne metody leczenia psychiatrycznego i farmakologicznego wypróbowane w tym okresie okazały się równie nieskuteczne. Oprócz tych niepowodzeń psychiatrycznych i farmakologicznych zasady warunkowania instrumentalnego – na których opierają się współczesne podejścia oparte na ABA – dopiero zaczynały być stosowane w celach terapeutycznych. Na przykład Fuller (1949) zwiększył reakcję unoszenia ramienia u 18-letniego mężczyzny z głęboką / wieloraką niepełnosprawnością, wzmacniając każde wystąpienie reakcji łykiem mleka. Ta demonstracja była znacząca, ponieważ pokazała, że osoba z głębokim upośledzeniem i całkowitym brakiem mowy może mimo to nauczyć się prostego żądania odpowiedzi w trybie gestu. Mówiąc bardziej ogólnie, wyniki tego badania sugerują, że stosowanie zasad warunkowania instrumentalnego (np. kształtowanie, wzmocnienie różnicowe) może mieć potencjalną wartość w szerszych celach terapeutycznych, takich jak leczenie ASD. Znaczny postęp w realizacji potencjału warunkowania instrumentalnego nastąpił kilka lat później, kiedy Lovaas, Berberich, Perloff i Schaeffer (1966) zastosowali kształtowanie i różnicowe wzmacnianie, aby uczyć naśladownictwa dzieci z autyzmem. W tej pionierskiej pracy Lovaas i inni wykazali, że dzieci, które początkowo nie mogły mówić, mogą nauczyć się naśladować pojedyncze słowa poprzez intensywny program terapii behawioralnej. Program obejmował trzy fazy. Po pierwsze, dzieci zostały wzmocnione jedzeniem, napojami i pochwałami za wykonanie dowolnego rodzaju wokalizacji. Wraz ze wzrostem częstotliwości wokalizacji dzieci były następnie proszone o wokalizację przypadkową, to znaczy w ciągu kilku sekund od mówionego modelu trenera (np. piłka, mama). W fazie trzeciej wzmacnianie wstrzymywano do momentu, gdy odgłosy dziecka były coraz bliższymi modelami trenera. Wyniki tego wstępnego badania wykazały, że zasady warunkowania instrumentalnego można skutecznie zastosować do rozwijania mowy naśladowczej u niemych dzieci z autyzmem. Lata siedemdziesiąte przyniosły początek wielu kompleksowym, opartym na badaniach programom nauczania mowy dzieci z autyzmem i upośledzeniem umysłowym. Programy te były kompleksowe w tym sensie, że obejmowały fazy interwencji, które wykraczały poza trening naśladowania, aby uczyć dzieci z zaburzeniami rozwojowymi różnych dodatkowych umiejętności komunikacyjnych. Szkolenie zwykle rozpoczynało się od nauczenia dużego słownictwa naśladowczego. Następnie interwencja rozszerzyła się, aby zająć się innymi celami komunikacyjnymi, takimi jak receptywne etykietowanie, ekspresyjne etykietowanie, proszenie o obiekty i różne konstrukcje gramatyczne (np. liczba mnoga, czas przeszły). Mowa naśladowcza okazała się niezwykle przydatna w ułatwianiu nabywania tych dodatkowych umiejętności komunikacyjnych. Na przykład, aby uczyć wyrazistego etykietowania, nauczyciel może podnieść jakiś przedmiot (np. piłkę) i zapytać: „Co to jest?” Jeśli dziecko nie odpowiedziało poprawnie, trener modelował prawidłową reakcję (np. „Powiedz piłkę”). Ta naśladowcza zachęta była zwykle zanikana przez zmniejszenie głośności lub wydawanie tylko częściowej zachęty (np. „ba__”). W świetle faktu, że wielu dzieciom z ASD nie udało się nauczyć mowy naśladowczej nawet przy intensywnej interwencji, do nauczania używania znaków ręcznych i systemów komunikacji opartych na symbolach lub obrazkach zaadaptowano porównywalne procedury . Wraz z rozwojem tych programów badacze dokonali znaczących postępów koncepcyjnych, które zapoczątkowały nowe i skuteczniejsze sposoby oceny interwencji oraz nowe i skuteczniejsze sposoby wykorzystania zasad uczenia się i warunkowania behawioralnego w stosowanych warunkach. Postępy te pomogły w ustaleniu odrębnej tożsamości ABA jako nauki stosowanej skupiającej się na przyczynach społecznie znaczących zmian zachowań. Wraz z ewolucją ABA została scharakteryzowana przez szereg cech . Cechy te obejmują skupienie się na klinicznie istotnej zmianie zachowania, bezpośredni pomiar docelowych zachowań oraz interwencje wywodzące się z podstawowych zasad uczenia się, zwłaszcza warunkowania instrumentalnego.

Wymiar : Opis : Zastosowanie do komunikacji

Stosowane: ABA skupia się na zmianach ważnych społecznie zachowań.: Koncentracja na nauczaniu zachowań komunikacyjnych poprawiających funkcjonowanie i jakość życia.

Behawioralny: ABA wymaga bezpośredniej obserwacji i pomiaru zachowania : Obiektywnie zdefiniuj zachowania komunikacyjne w określony sposób które czynią je obserwowalnymi i mierzalnymi.

Analityczny: ABA wymaga przekonującego wykazania wpływu zmiennej niezależnej (interwencji) na jedną lub więcej zmiennych zależnych (zachowanie). Obejmuje powtarzane pomiary komunikatywności zachowania przed, w trakcie i po interwencji, aby ustalić, czy interwencja rzeczywiście spowodowała zmianę zachowania.

Konceptualny: ABA jest oparty na, wywodzący się z i zgodny z empirycznie potwierdzoną zasadą uczenia się (np. kształtowanie, łańcuchowanie, trening rozróżniania bodźców, wzmacnianie różnicowe).

Technologiczne: interwencje ABA są obiektywnie opisane wwystarczająco szczegółowo, aby umożliwić niezależną replikację. : Podaj opis krok po kroku procedur interwencji, aby ułatwić ich powielanie zainteresowanym stronom (rodzicom, nauczycielom itp.).

Uogólnione wyniki: interwencje ABA będą bardziej skuteczne, gdy zmiana zachowania zostanie utrzymana i odpowiednio uogólniona na nowe otoczenie, materiały i ludzi. : Włączenie strategii promujących konserwację i uogólnienie do ich komunikacji

Skuteczne: interwencje ABA są uważane za skuteczne tylko wtedy, gdy prowadzą do zachowania istotnego klinicznie: interwencja jest skuteczna w takim stopniu, w jakim powoduje duże i znaczące zmiany w zmianie repertuaru komunikacji dziecka

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Praktycy prawdopodobnie będą potrzebować kompetencji w stosowaniu szerokiego zakresu procedur opartych na ABA w celu zaspokojenia potrzeb komunikacyjnych dzieci z ASD . Potrzeba szerokich kompetencji wynika z dwóch powiązanych ze sobą faktów: po pierwsze, ASD nie jest schorzeniem jednorodnym, ale raczej obejmuje trzy bardziej specyficzne schorzenia: (a) zaburzenie autystyczne, (b) zespół Aspergera oraz (c) całościowe zaburzenie rozwojowe nie Określono inaczej (PDD-NOS) (Narodowy Instytut Zdrowia Dziecka i Rozwoju Człowieka, 2007). Chociaż każdy z tych stanów jest związany z zaburzeniami komunikacji, charakter i stopień upośledzenia różnią się pod pewnymi ogólnymi względami w tych trzech kategoriach diagnostycznych. W szczególności upośledzenie komunikacji jest stosunkowo subtelne w zespole Aspergera i PDDNOS (np. Po drugie, nawet w każdej z tych trzech kategorii poszczególne dzieci będą prezentować różne stopnie rozwoju mowy i upośledzenia komunikacji . Na przykład wiele dzieci z rozpoznaniem zaburzenia autystycznego – być może nawet do 50% – jest zasadniczo niemych, podczas gdy inne mogą nabywać mowę, która wydaje się niefunkcjonalna i w dużej mierze echolaiczna .Charakter i rodzaje deficytów i nadużyć komunikacyjnych każdego dziecka są ważnymi czynnikami, które należy wziąć pod uwagę przy planowaniu leczenia. Na przykład dzieci, które słabo mówią lub nie mówią wcale, są również zwykle bardziej upośledzone intelektualnie. Te dzieci są na ogół trudniejsze do nauczenia iw konsekwencji mogą początkowo wymagać bardziej intensywnej i ustrukturyzowanej indywidualnej interwencji w celu zdobycia nowych umiejętności komunikacyjnych . Często zdarza się, że interwencja dla dzieci bez mowy i poważniejszych zaburzeń komunikacyjnych będzie początkowo koncentrować się na nauczaniu podstawowych umiejętności proszenia i odrzucania, takich jak prośba o dostęp do preferowanych przedmiotów lub odrzucanie oferty przedmiotu niepreferowanego. Takie umiejętności są wysoce funkcjonalne dla dziecka, ponieważ zapewniają dostęp do wzmocnienia i sprawują pewien stopień kontroli nad środowiskiem. Są one uważane za początkowe umiejętności komunikacyjne, ponieważ należą do pierwszych, które pojawiły się u typowo rozwijających się dzieci . Badania rozwojowe pokazują, że przed pojawieniem się mowy, typowo rozwijające się dzieci często używają różnych aktów przedjęzykowych (np. Te rodzaje nieformalnych i idiosynkratycznych aktów przedjęzykowych stają się rzadsze, gdy dzieci nabywają mowy i bardziej formalnych gestów komunikacyjnych. W przypadku dzieci z ASD, które nie nabywają mowy i bardziej formalnych gestów, konieczne jest bezpośrednie nauczanie alternatywnych form komunikacji w celu zastąpienia dotychczasowych czynności przedjęzykowych. W tym celu alternatywna forma lub tryb komunikacji może obejmować użycie znaków ręcznych, wymianę obrazków, wskazywanie symbole graficzne na tablicy komunikacyjnej lub użycie elektronicznego urządzenia generującego mowę . To podejście oparte na zastępowaniu jest często wskazane, ponieważ poleganie na nieformalnych lub idiosynkratycznych działaniach przedjęzykowych może ograniczać i społecznie piętnować dziecko . Na przykład dzieci z ASD, które nie mówią, często przekazują prośbę, prowadząc rękę osoby dorosłej do pożądanego przedmiotu. To autystyczne prowadzenie ogranicza się oczywiście do sytuacji, w których w pobliżu znajduje się osoba dorosła. Autystyczne przywództwo może być również stygmatyzujące i społecznie nieakceptowalne, zwłaszcza gdy jest używane przez starsze dzieci i podczas próby komunikowania się z nieznanymi słuchaczami. Niektóre akty przedjęzykowe są również niedopuszczalne (np. napady złości, samookaleczenia) i dlatego należy je zastąpić bardziej odpowiednimi formami komunikacji. Nawet jeśli forma aktu prelingwistycznego niekoniecznie jest problematyczna (np. wokalizacja, wyraz twarzy), takie zachowania często mogą być trudne do zinterpretowania przez słuchaczy, a zatem dziecko może nie zyskać wzmocnienia, jeśli nie nauczy się łatwiej rozpoznawalnych form komunikacji .Inne rodzaje zaburzeń komunikacyjnych, takie jak echolalia, sygnalizują wyższy poziom rozwoju mowy i lepsze rokowanie w zakresie wyników interwencji opartych na ABA. Na przykład dzieci, które nabywają mowę przed ukończeniem 5 roku życia wykazują większe korzyści z intensywnej interwencji behawioralnej niż dzieci, które nie mówią . W przypadku dzieci, które przedstawiają się za pomocą mowy, wskazane są bardziej zaawansowane interwencje komunikacyjne. Zaawansowane interwencje komunikacyjne kładą nacisk na nabywanie nowych i bardziej złożonych umiejętności mowy i języka, jak również poddanie istniejącej mowy odpowiedniej kontroli bodźców . Jednym z bardziej kłopotliwych zaburzeń komunikacyjnych związanych z ASD jest brak spontanicznej komunikacji . Nawet jeśli dziecko nabyło duży repertuar reakcji komunikacyjnych, często zdarza się, że reakcje te rzadko pojawiają się w naturalnych rutynach, chyba że dziecko zostanie poproszone o komunikowanie się przez osobę dorosłą. Ta natychmiastowa zależność oczywiście sprawia, że komunikacja jest dla dziecka mniej funkcjonalna. Na przykład, zamiast prosić o napój, gdy jest spragnione, dziecko może składać takie prośby tylko wtedy, gdy dorosły podchodzi z preferowanym napojem i wyraźnie prosi dziecko o złożenie prośby (np. „Powiedz mi, czego chcesz?”). Ten brak spontanicznej komunikacji jest zaskakujący zwłaszcza w odniesieniu do próśb o preferowane przedmioty. W takich przypadkach brak spontanicznego proszenia nie wydaje się wynikać z braku motywacji. Zamiast tego brak spontaniczności może wynikać z wąskiej kontroli bodźców, jak zauważył Halle (1987). Oznacza to, że dziecko mogło nauczyć się komunikować tylko w bardzo precyzyjnych warunkach szkoleniowych, które obejmują podpowiedzi dorosłych. Na szczęście badania w ABA wygenerowały szereg skutecznych procedur, które można wykorzystać do nawiązania bardziej spontanicznej komunikacji u dzieci z ASD. Procedury te obejmują (a) szkolenie w środowisku naturalnym, tak aby naturalne sygnały stały się bodźcami dyskryminującymi w komunikacji oraz (b) wykorzystanie procedur kontroli transferu bodźców . Celem tych ostatnich procedur jest przeniesienie kontroli nad reagowaniem z podpowiedzi trenera na bardziej naturalne sygnały środowiskowe . Wolery i Gast (1984) opisali kilka sprawdzonych procedur skutecznych w celu uzyskania przeniesienia kontroli bodźca, w tym (a) podpowiedzi od największego do najmniejszego, (b) stopniowe prowadzenie, (c) system najmniejszych podpowiedzi, (d) opóźnienie czasowe, (e) kształtowanie bodźca oraz (f) zanik bodźca. Duker i inni dostarczyli szczegółowych definicji i przykładów każdej z tych technik przenoszenia kontroli bodźca. Kilka badań wykazało, w jaki sposób można zastosować te techniki w celu rozwinięcia bardziej spontanicznej komunikacji u dzieci z ASD. Na przykład Hamilton i Snell (1993) wykorzystali system najmniejszych podpowiedzi, aby przenieść kontrolę nad zachowaniem proszącym z podpowiedzi werbalnych na zwykłe wyczekujące spojrzenie trenera. Podobnie Woods (1984) przeniósł kontrolę nad reakcjami nazywania z podpowiedzi werbalnych („Co tam widzisz?”) do zwykłej obecności bodźca. W tym badaniu osiągnięto przeniesienie kontroli bodźca stosując procedurę opóźnienia czasowego (tj. odczekanie 7 s przed dostarczeniem podpowiedzi słownej). Biorąc pod uwagę zmienność objawów , interwencja komunikacyjna dla dzieci z ASD będzie często wymagać wysoce zindywidualizowanego i odpowiednio ułożonego w sekwencje podejścia. Ważnym krokiem w opracowaniu zindywidualizowanej sekwencji interwencji komunikacyjnych jest ocena charakteru i nasilenia zaburzeń komunikacyjnych dziecka. Do oceny charakteru i ciężkości zaburzeń komunikacji u dzieci z ASD można zastosować szereg procedur. Sigafoos, Schlosser, Green, O’Reilly i Lancioni (2008) opisali trzy podejścia, które zostały opracowane w celu oceny umiejętności komunikacyjnych i powiązanych umiejętności społecznych osób z ASD. Tabela 6.2 zawiera podsumowanie tych trzech głównych podejść do oceny umiejętności komunikacyjnych u dzieci z ASD. Ocena deficytów komunikacyjnych dziecka i ekscesy są wykorzystywane do pomocy w identyfikacji priorytetów leczenia i wymagań dotyczących interwencji . Kiedy dane z oceny ujawniają, że dziecku  brakuje akceptowalnych sposobów wyrażania na przykład tego, co lubi, a czego nie lubi, wówczas logiczne cele interwencji obejmują nauczanie odpowiednich umiejętności proszenia i odrzucania . Natomiast jeśli mowa dziecka jest w dużej mierze echolaliczna, wówczas interwencja mająca na celu zastąpienie echolalii mową funkcjonalną (np. werbalne reakcje etykietowania). W ramach procesu oceny często pomocne jest rozważenie wpływu zaburzeń komunikacyjnych na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych. Badacze zauważyli, że na przykład dziedzina komunikacji i dziedzina umiejętności społecznych w znacznym stopniu się pokrywają . Udana komunikacja często wymaga od dziecka dobrych umiejętności społecznych i vice versa. W związku z tym można zauważyć, że ważnym, choć subtelnym przejawem kompetencji społecznych jest stopień, w jakim dziecko angażuje się w odpowiednie zachowania parajęzykowe (np. interakcje komunikacyjne . Istnieje również wiele dowodów wskazujących na to, że problematyczne formy zachowań, takie jak napady złości, agresja i samookaleczenia, często służą funkcjia komunikacyjnej dla dzieci z ASD . Na przykład samouszkodzenia są często podtrzymywane przez pozytywne wzmocnienie w postaci uwagi dorosłych i dostępu do preferowanych przedmiotów lub przez negatywne wzmocnienie w postaci ucieczki od niepreferowanych zadań. W takich przypadkach samookaleczenie może być konceptualizowane jako niewłaściwa forma komunikatywnego proszenia i odrzucania odpowiednio . Matson, Terlonge i Minshawi  opisali różnorodne procedury oceny, które zostały opracowane w celu identyfikacji funkcji komunikacyjnych, jeśli takie występują, w zachowaniach problemowych u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Procedury te obejmują stosowanie skal ocen, wywiadów z informatorami oraz analiz opisowych i funkcjonalnych. Tego rodzaju oceny behawioralne mogą pomóc lekarzom w określeniu funkcji lub celu problematycznego zachowania dziecka. Informacje tego typu są następnie wykorzystywane do opracowywania programów terapeutycznych, które mają na celu zastąpienie problematycznych zachowań bardziej odpowiednimi formami zachowań komunikacyjnych, które służyłyby tej samej funkcji lub celowi dla dziecka. Biorąc pod uwagę nakładanie się obszarów umiejętności, poprawa umiejętności komunikacyjnych dziecka często będzie miała pozytywny wpływ na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych. Ten efekt uboczny został wykazany w odniesieniu do zachowania problemowego. Konkretnie, liczne badania wykazały, że zachowania problemowe utrzymywane przez pozytywne i negatywne wzmocnienia można ograniczyć poprzez uczenie bardziej odpowiednich form komunikatywnego proszenia i odrzucania. W świetle dyskusji od dawna wiadomo, że sam trening komunikacji nie zawsze wystarcza, aby pozytywnie wpłynąć na inne obszary funkcjonowania zachowań adaptacyjnych . Sigafoos i inni, na przykład, niedawno wykazali, że samo nauczanie przydatnych reakcji komunikacyjnych nie prowadzi automatycznie do dodatkowej poprawy paralingwistycznych aspektów komunikacji, takich jak odpowiednia orientacja społeczna i kontakt wzrokowy z partnerem komunikacyjnym. Badanie to dotyczyło dorastającego chłopca z rozpoznaniem zaburzeń autystycznych i zespołu Downa. Chłopiec nie mówił i był społecznie wycofany. Aby zaspokoić swoje potrzeby komunikacyjne, chłopca najpierw nauczono prosić o dostęp do preferowanych przedmiotów, wymieniając obrazkowy symbol komunikacji. Chociaż dziecko nauczyło się składać prośby, wymieniając symbole komunikacyjne na odpowiadające im elementy, nigdy się nie zbliżało, a robiąc to, rzadko nawet patrzyło na swojego rozmówcę. Ulepszona interakcja społeczna z partnerem została ostatecznie uzyskana poprzez dodanie komponentu treningu umiejętności społecznych, który wymagał od dziecka, aby najpierw zwróciło się do trenera przed złożeniem prośby. Wyniki tego badania ilustrują potencjalną wartość integracji interwencji komunikacyjnej i treningu umiejętności paralingwistycznych. Bardziej ogólna implikacja jest taka, że wyniki uczenia się mogą ulec poprawie, gdy interwencja komunikacyjna stanie się częścią bardziej kompleksowego programu terapeutycznego, a nie poza nim. Korzenie kompleksowych programów leczenia opartych na ABA można znaleźć w pionierskich badaniach z lat 60. XX wieku.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Komunikacja jest głównym obszarem potrzeb dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Potrzeba ta wynika z faktu, że ASD wiąże się ze znacznymi, trwałymi i często unikalnymi typami deficytów i nadużyć komunikacyjnych . Znaczące i charakterystyczne upośledzenia rozwoju mowy, języka i komunikacji należą do pierwszych i najbardziej oczywistych cech ASD . W rzeczywistości charakter i zakres upośledzenia komunikacyjnego dziecka odgrywa ważną rolę w definicji, diagnozie i klasyfikacji autyzmu i powiązanych zaburzeń rozwojowych (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, 2000; Światowa Organizacja Zdrowia, 2007). Biorąc pod uwagę, że ASD jest częściowo definiowane przez naturę i zakres zaburzeń komunikacyjnych, nieuniknione jest, że praktycy staną przed wyzwaniem zaprojektowania i wdrożenia skutecznych interwencji komunikacyjnych dla dzieci, u których zdiagnozowano autyzm ze spektrum zaburzeń rozwojowych. Rzeczywiście, opóźniony lub zaburzony rozwój komunikacji jest jednym z głównych powodów, dla których dzieci z ASD lub osoby podejrzane o ASD są kierowane na ocenę i leczenie . Aby zaakceptować takie skierowania, praktycy muszą rozumieć naturę i rodzaje zaburzeń komunikacyjnych związanych z ASD oraz kompetencje w zapewnianiu opartych na dowodach interwencji komunikacyjnych dla tej populacji. Ten rozdział ma na celu pomóc praktykom w projektowaniu i wdrażaniu skutecznych interwencji komunikacyjnych dla dzieci z ASD. W tym celu najpierw opisujemy charakter i rodzaje zaburzeń komunikacyjnych związanych z ASD. Następnie dokonujemy przeglądu historycznych poprzedników, które wpłynęły na współczesną praktykę. Niniejszy przegląd przygotowuje grunt pod opisanie kilku trendów, które wpłynęły na współczesne podejście do interwencji komunikacyjnych u dzieci z ASD. Trendy te obejmują wykorzystanie komunikacji multimodalnej, funkcjonalny program nauczania i elastyczne formy nauczania. Wyłaniającym się trendem jest integracja procedur interwencyjnych opartych na stosowanej analizie zachowania (ABA) z zasadami praktyki opartej na dowodach. Nasze skupienie się na interwencjach opartych na ABA jest uzasadnione, ponieważ podejście to ma silne wsparcie empiryczne i długą historię sukcesów w poprawie zachowań komunikacyjnych u dzieci z ASD . W świetle tego silnego wsparcia empirycznego procedury oparte na ABA są kluczowym elementem interwencji komunikacyjnej opartej na dowodach dla dzieci z ASD. Integrując współczesne podejścia oparte na ABA z rozwijającym się ruchem opartym na dowodach, praktycy mogą odnieść większy sukces w zaspokajaniu potrzeb komunikacyjnych dzieci z ASD .