https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Istnieje coraz więcej dowodów potwierdzających, że wspólnej uwagi rzeczywiście można nauczyć tych, którzy nie nabyli jej w sposób naturalny. W badaniu przeprowadzonym przez Kasari, Freeman i Paparella (2006) dzieci przydzielono do jednej z trzech grup eksperymentalnych: grupy interwencyjnej wspólnej uwagi, grupy interwencyjnej polegającej na zabawie symbolicznej i grupy kontrolnej. Procedury leczenia utrzymywano na stałym poziomie w grupach wspólnej uwagi i zabaw symbolicznych, składające się głównie z dyskretnego treningu próbnego, kształtowania i technik nauczania w środowisku. Grupy różniły się celami leczenia – nauczaniem umiejętności wspólnej uwagi lub zabawą symboliczną. Sesje odbywały się codziennie po 30 minut przez 5–6 tygodni. W obu grupach terapeutycznych stwierdzono poprawę w zakresie wspólnej uwagi i wspólnego zaangażowania w porównaniu z grupą kontrolną. Wykazano również, że ulepszenia te rozciągają się od interwencjonisty do opiekuna dziecka. Na podstawie tych wyników zalecono, że programy wczesnej interwencji powinny uwzględniać nie tylko to, czego się uczy, ale także to, w jaki sposób ukierunkowują umiejętności na potrzeby interwencji. Badanie to pokazuje również, jak stosunkowo krótki czas zajmuje dzieciom nauka i uogólnianie tez. W podobnym badaniu przeprowadzonym przez Kasari, Paparellę, Freemana i Jahromi (2008) autorzy porównali wpływ różnych interwencji (interwencja wspólnej uwagi, interwencja zabawy symbolicznej) na język ekspresyjny u 3- i 4-letnich uczniów z autyzmem. Odkryli wzrost ekspresji języka zarówno w przypadku grup interwencyjnych zajmujących się wspólną uwagą, jak i zabawą symboliczną w porównaniu z grupą kontrolną. Oprócz początkowej poprawy, efekty leczenia z czasem stawały się coraz silniejsze (obserwacja 12-miesięczna w porównaniu z grupą kontrolną). Sugeruje to znaczące korzyści wynikające z uwzględnienia treningu wspólnej uwagi i zabawy symbolicznej przy projektowaniu interwencji dla małych dzieci z autyzmem. Interwencje wspólnej uwagi są atrakcyjne z podobnych powodów, jak te omawiane pod kątem nauczania umiejętności przyjmowania perspektywy. Jeśli za pomocą naszych interwencji uda nam się ukierunkować te podstawowe deficyty, skala społecznie znaczących zmian może być znacznie większa. Podobnie jak w przypadku przyjmowania perspektywy, wiele pracy pozostaje do zrobienia w określeniu, w jaki sposób uczyć takich umiejętności i jak uogólniać te umiejętności na naturalne interakcje i konteksty.