https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Omówione zostaną intensywne szkolenia w zakresie wczesnej interwencji, dyskretne badania, przechodzenie do nowych środowisk, środowisk i ludzi, defensywność dotykowa, trudności w inicjowaniu interakcji i inne czynniki specyficzne dla ASD. Zostaną omówione naciski na świadomość tych specjalistycznych problemów oraz sposób, w jaki opracowano metody ABA w celu ich rozwiązania.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Informacja klientów
James to 18-letni mężczyzna, który uczęszcza do szkoły dla dzieci ze specjalnymi potrzebami. Wcześniej zdiagnozowano u niego autyzm i umiarkowane upośledzenie umysłowe. Mieszka w domu grupowym, a drugi weekend spędza w swoim domu rodzinnym. Na przestrzeni lat James wykazywał wiele trudnych zachowań, w tym: przeklinanie, bicie innych, moczenie, rozdzieranie własnej odzieży i rzucanie przedmiotami.
Pytanie referencyjne
James został skierowany do analityka behawioralnego ze względu na wzrost liczby zakłócających zachowań w klasie. Pracownicy klasy zgłosili, że dom grupowy również miał trudności z radzeniem sobie z zachowaniem Jamesa.
Ocena zachowania
Poprzez wywiady ze wszystkimi opiekunami i obserwację Jamesa we wszystkich trzech kluczowych sytuacjach, analityk behawioralny był w stanie zidentyfikować następujące docelowe zachowania: plucie, rzucanie przedmiotami (szczególnie jedzeniem w czasie posiłków), uderzanie personelu i innych osób, szturchanie personelu i innych osób, przeklinanie i wkładanie przedmiotów do własnego ucha. Ocena funkcjonalna ujawniła, że wszystkie docelowe zachowania miały na celu zwrócenie uwagi Jamesa w formie nagan, żartów, namawiania, aby nie zachowywał się niewłaściwie i innych negatywnych komentarzy ze strony personelu.
Interwencja
Ponieważ zaobserwowano wysoki wskaźnik zachowań docelowych, zalecaną interwencją był harmonogram wzmocnień niewarunkowych (stwierdzenia pozytywne) o ustalonym czasie 1 minuty, sygnalizowany przez timer. Personel otrzymał także informacje na temat częstotliwości pochwał i innych pozytywnych oświadczeń kierowanych do Jamesa. Skonsultowano się z personelem i rodziną w sprawie wykonalności tej interwencji, a ponieważ wszystkie zakłócające zachowania miały tę samą funkcję, postanowiono zająć się nimi wszystkimi jednocześnie. Wskaźniki zaangażowania Jamesa w zadania szkolne i inne zajęcia były na niskim poziomie.
Planowanie generalizacji
W ramach opracowywania interwencji ukończono planer generalizacji. Do celów interwencji zgrupowano topograficznie różne zachowania tej samej funkcji. Zidentyfikowano bodźce podtrzymujące i wymieniono miejsca docelowych zachowań w kolejności interwencji. Zdecydowano, że w tym przypadku najskuteczniejsza będzie strategia generalizacji polegająca na modyfikacji sekwencyjnej ze względu na różnice między miejscami, w których zaobserwowano zachowanie. W pierwszej kolejności skupiono się na klasie, ponieważ wskaźniki zachowań były wysokie i w akcję zaangażowana była mniejsza liczba pracowników. Dom rodzinny miał być przedostatnim miejscem interwencji, ponieważ na początku badania wskaźniki zachowań zakłócających były niskie, a było to możliwe ze względu na wysoki poziom uwagi i większy wybór zajęć oferowanych w tym środowisku.
Wyniki
Nastąpił znaczny spadek zachowań zakłócających porządek w klasie. Ponadto James bardziej zaangażował się w zadania i zajęcia szkolne. Podczas obserwacji uzupełniającej nie był używany licznik czasu, który skłaniał personel do wzmocnienia, jednakże liczba zachowań zakłócających była niewielka, a uwaga personelu skupiona na zachowaniach pozytywnych była wysoka. Licznik czasu i zanikanie ścisłego pomiaru czasu jest przykładem nierozróżnialnych zdarzeń losowych. Interwencja na placu zabaw nie była wymagana, ponieważ sonda uogólniająca wykazała spadek zachowań zakłócających spokój w tym środowisku. Było to najprawdopodobniej spowodowane tym, że personel klasy, który został przeszkolony w zakresie interwencji, był zawsze obecny, co pośredniczyło w uogólnianiu. Inni pracownicy szkoły obserwowali interwencję i zaangażowali się w nią bez przeszkolenia. Konieczne było wprowadzenie interwencji wobec personelu ośrodka, a wzmocnienie o charakterze niewarunkowym spowodowało zmniejszenie zachowań zakłócających porządek również w tym środowisku. Sondaż przeprowadzony w taksówce wykazał, że nadal występują zakłócające spokój zachowania. Ten obszar interwencji będzie kolejnym tematem podlegającym przeglądowi. Zakłada się, że gdy badanie generalizujące zostanie przeprowadzone podczas wycieczek po okolicy, wystąpi tam niski poziom zachowań zakłócających porządek, ponieważ James zawsze przebywa z opiekunami (mediatorami).
Podsumowanie i zalecenia
Pojawiło się kilka hipotez wyjaśniających, dlaczego dzieci autystyczne wydają się mieć trudności z uogólnianiem nabytych umiejętności pomiędzy otoczeniem, ludźmi, zachowaniem i/lub czasem. Naleganie na identyczność, nadmierną selektywność bodźców i brak motywacji w środowisku nauczania bardziej odzwierciedlają nieodpowiednie praktyki nauczania niż wrodzone wady dzieci autystycznych. W dziedzinie stosowanej analizy zachowania dostępna jest znaczna ilość badań, które dostarczają nam strategii pozwalających na uogólnienie i utrzymanie zachowań. Bardzo brakuje zastosowania tej technologii. Nasz ograniczony przegląd aktualnej literatury wykazał, że 42% artykułów z badań interwencyjnych nie mierzyło uogólnienia i utrzymania, a wiele z nich nawet o tym nie wspomniało. Podręczniki ABA nie wzmacniają powodu do przemyślanych i dobrze zaplanowanych uogólnień, pozostawiając dyskusję na ten ważny temat w końcowych rozdziałach, gdy zdolność uczniów do przyswajania informacji jest zmniejszona (np. Cooper i in., 2007). Jesteśmy przekonani, że jeśli jakieś zachowanie zasługuje na modyfikację, to z pewnością warto włożyć w to trochę dodatkowego wysiłku, aby upewnić się, że pozostanie ono w repertuarze ucznia przez długie lata i że będzie on w stanie uogólnić tę umiejętność na inne otoczenie, ludzi i środowisko. zachowania, jeśli to konieczne. W końcu bardzo niewielu z nas pozostaje w tym samym miejscu zamieszkania, otoczeni tymi samymi ludźmi i tymi samymi doświadczeniami przez całe życie. Rzeczywiście, jeśli chodzi o uwzględnienie kluczowych umiejętności, można uznać bycie uogólnionym generalizatorem za umiejętność imperatywną. Biorąc pod uwagę, ile czasu zajmuje dzieciom nauczenie się niektórych umiejętności, konieczne jest podjęcie wysiłków w celu zapewnienia odpowiedniego i ciągłego uogólniania, aby uzyskać opłacalne i społecznie uzasadnione wyniki. W części „Strategie promujące generalizację” omówiono osiem strategii promujących generalizację. Z tej grupy strategii warto rozważyć, która będzie najskuteczniejsza w uogólnianiu zmiany zachowania klienta. Ponadto konieczne jest określenie naturalnych czynników awaryjnych. Dlaczego dziecko powinno nadal myć zęby po procedurze łączenia od tyłu, z większością do najmniejszych podpowiedzi i wymyślonym wzmocnieniem, gdy już nabędzie tę umiejętność, a interwencjoniści odejdą? Możemy nadal czyścić zęby aż do dorosłości, ponieważ w przeciwnym razie efektem będzie nieświeży oddech i niezdrowe, brudne zęby, co jest nieakceptowalne pod względem higienicznym i społecznym. Czynniki te mogą nie motywować dziecka autystycznego, dlatego być może wystarczy włączenie mycia zębów do łańcucha porannych zachowań, których kulminacją będą reklamy w telewizji przed szkołą lub pracą. W środowisku pozbawionym pozytywnych, naturalnie utrzymujących się sytuacji awaryjnych rolą analityka behawioralnego jest promowanie ich powstania przed wycofaniem się ze środowiska. Jako analitycy behawioralni nie wystarczy, że będziemy siedzieć i czekać, aż nastąpi uogólnienie; naszym celem jest dokonanie znaczących i znaczących społecznie zmian w życiu dzieci autystycznych.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
W tej części przedstawiamy zalecenia dla praktyków dotyczące planowania generalizacji. Planowanie jest podejmowane w ramach opracowywania dowolnego planu zmiany zachowania na początku, a nie po namyśle. Plan interwencji dotyczący określonego zachowania powinien obejmować rozważenie pożądanego uogólnienia na zachowania, bodźce, otoczenie i czas, przy czym ostatnim z nich jest utrzymanie zmiany zachowania w przyszłości po interwencji. Z naszego doświadczenia w planowaniu generalizacji w zastosowaniach klinicznych i/lub edukacyjnych ABA lub uczeniu innych, jak planować, wcześniej polegaliśmy na „mapie generalizacji” zaprojektowanej przez Drabmana, Hammera i Rosenbauma (1979). Mapa przedstawia koncepcyjny model kategoryzacji dziedzin uogólnień omawianych w literaturze badawczej ABA. Badania zostały podzielone na kategorie według obecności lub braku uogólnień dotyczących uczestników, zachowań, otoczenia i czasu oraz wszystkich ich kombinacji; W sumie 16 kategorii. Mapa generalizacji może być najbardziej pomocna przy projektowaniu badań dotyczących generalizacji, co było celem jej twórców. Uznaliśmy, że jest on przydatny jako model koncepcyjny, ale w mniejszym stopniu jako praktyczne narzędzie w planowaniu uogólnień w indywidualnych zastosowaniach stosowanych (lub klinicznych). Dlatego zaprojektowaliśmy „planer generalizacji” do zastosowań praktycznych.
Górny panel na wyjaśnia zalecane domeny uogólnień, które należy wziąć pod uwagę przy planowaniu interwencji na stosunkowo poziomie koncepcyjnym. Środkowy panel przedstawia uogólniony schemat planowania. Dolny panel przedstawia hipotetyczny przykład wykorzystania planera do nauki identyfikacji receptywnej rzeczownika „kot”. Od lewej do prawej: planista najpierw prosi analityka behawioralnego o wpisanie nazwy klasy zachowań, która ma zostać zmieniona. Po drugie, aby zaplanować uogólnienie na różne formy odpowiedzi, które są funkcjonalnie równoważne, tworzona jest lista wszystkich topografii (form) określonych zachowań, które mają zostać zmienione. Jeśli interwencja ma na celu nauczenie nowych, pożądanych form zachowań, które są ze sobą powiązane, zostaną one wymienione na przykładach w dolnym panelu. Jeżeli interwencja ma również na celu ograniczenie zachowań problematycznych, zostaną one wymienione. Po trzecie, planując uogólnienie różnych bodźców, wymienia się zakres materiałów wymaganych do wykonania pożądanego uogólnionego zachowania. Należy tu uwzględnić naturalnie występujące bodźce poprzedzające odpowiednie wywołanie pożądanych reakcji behawioralnych. To, co można przewidzieć, będzie naturalnie utrzymującym się wzmocnieniem (konsekwencją bodźców) po wycofaniu arbitralnych lub wymyślonych wzmocnień instruktażowych, jest koncepcyjnie uwzględniane przy rozważaniu uogólnienia bodźców. Po czwarte, wyszczególniony jest zakres ustawień, w których ma nastąpić zmiana zachowania. W przypadku dzieci z ASD oczywistymi przykładami są środowisko domowe, szkoła i społeczność lokalna. Jednakże planując uogólnienie programu zmiany zachowania konkretnego dziecka, należy określić te ustawienia. Na przykład, w której konkretnej klasie i w której konkretnej szkole podnoszenie ręki, aby zwrócić na siebie uwagę, musi zastąpić krzyk? Innym przykładem może być: Jak nazywa się ośrodek zdrowia, w którym dziecko musi siedzieć spokojnie podczas badania uszu pod kątem zapalenia ucha środkowego? Po piąte, pod nagłówkiem „uogólnienie społeczne” zalecamy, aby projektant programu wymienił nazwiska osób, w obecności których ma nastąpić zmiana zachowania, np. którzy członkowie rodziny, kadra nauczycielska i/lub pracownicy służby zdrowia. Skąd zazwyczaj uzyskuje się listy członków klasy reakcji, bodźców, otoczenia i osób? Pochodzą one, jeśli to możliwe, z wywiadów po skierowaniu (ale przed interwencją) z dzieckiem z ASD, ze wszystkimi osobami, którym dziecko i dziecko opiekuje się dzieckiem, oraz z bezpośrednich obserwacji przeprowadzonych przez analityka behawioralnego w naturalnym środowisku dziecka. Wywiady mogą być prowadzone przez „planistę generalizującego” . Obserwacje zachowań dziecka prawdopodobnie dostarczą informacji na temat form reakcji, które należy zastosować, np. jakiej formy zachowań werbalnych używa dziecko (werbalne, wokalne, znaki, gesty, PEC itp.). Obserwacje naturalnego, obecnego i prawdopodobnego przyszłego środowiska dziecka, w tym rówieśników, zwiększą ilość informacji na temat bodźców dydaktycznych i naturalnie występujących w otoczeniu pożądanych zachowań. Na tym etapie planowania analityk ma wyczerpujące listy, które może umieścić w polach, jak na rys. 1. Jednak przed rozpoczęciem interwencji należy ustalić priorytety wśród członków klasy reakcji, materiałów bodźcowych, otoczenia i ludzi. Ustalanie priorytetów najlepiej negocjować pod kierunkiem analityka behawioralnego z tymi informatorami, którzy współtworzyli listy podczas wywiadów. W niektórych jurysdykcjach włączenie dziecka, jeśli to możliwe, i rodziców w tego typu procedury decyzyjne może być wymagane przez prawo. Jeśli chodzi o planowanie generalizacji konkretnej interwencji, należy ustalić punkt wyjścia, np. jakie jest najlepsze otoczenie, w którym można ustalić, czy proponowana interwencja jest skuteczna i być może dostroić ją przed uogólnieniem na nowe otoczenie? Ponadto w którym momencie kończy się interwencja? Chociaż zaplanowaliśmy i zmierzyliśmy zmianę zachowania w nowych miejscach, czego spodziewalibyśmy się, że wydarzy się niezidentyfikowane otoczenie rok po interwencji? Interwencja powinna zakończyć się w momencie, gdy wzmacniające zdarzenia naturalnie występujące w środowisku przejmą kontrolę, a zatem zachowanie powinno przenieść się do nowego otoczenia rok później bez konieczności ponownego wprowadzania interwencji. Aby zapewnić dalsze wskazówki dotyczące korzystania z planisty, poniżej przedstawiono przykładowy przypadek z praktyki klinicznej.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Prawdopodobnie najprostszym sposobem uzyskania uogólnienia jest poproszenie dziecka o uogólnienie. Stokes i Baer (1977) zasugerowali, że praktycy mogą uzyskać opłacalne uogólnienie, stosując systematyczne instrukcje informujące ucznia o tym, co jest wymagane w innych sytuacjach. Aby móc uogólniać w ten sposób, dana osoba potrzebowałaby niezbędnych umiejętności, takich jak umiejętność słuchania i umiejętność przestrzegania zasad. Jednakże pomimo tego, że wiele dzieci z ASD posiada te umiejętności, nie wydaje się, aby istniała literatura dotycząca skuteczności interwencji w tej populacji. Innym sposobem uczenia się uogólniania może być wzmacnianie zmienności reakcji . Pomysł jest taki, że jeśli praktycy mogą zwiększyć zmienność reakcji, uzyskają uogólnienie odpowiedzi. Ponadto wzrost zmienności powinien wówczas spowodować większy kontakt z naturalnym wzmocnieniem, dzięki czemu klasa reakcji będzie z większym prawdopodobieństwem utrzymana w środowisku naturalnym. W literaturze podstawowej i stosowanej można znaleźć wiele artykułów, które pokazują, że zmienność reakcji można zwiększyć poprzez wygaszanie i/lub bezpośrednie wzmocnienie . Mimo to badania z dziećmi autystycznymi, szczególnie w sytuacjach stosowanych, nie są tak obszerne. W dwóch badaniach zbadano wpływ harmonogramów opóźnień na zmienność u dzieci z autyzmem. Harmonogramy opóźnień obejmują wzmacnianie reakcji, jeśli różni się ona od poprzednich odpowiedzi. Na przykład harmonogram reakcji z opóźnieniem 1 wymagałby, aby bieżąca reakcja różniła się od poprzedniej odpowiedzi, ale niekoniecznie różniła się od odpowiedzi, która miała miejsce dwie odpowiedzi wcześniej. Dla porównania, harmonogram reakcji z opóźnieniem 2 wymagałby, aby bieżąca odpowiedź różniła się od dwóch poprzednich odpowiedzi, ale nie różniła się od trzeciej poprzedniej odpowiedzi. Lee i inni (2002) badali wpływ harmonogramu Opóźnienia 1 na odpowiadanie na pytania społeczne. Odkryli, że u dwóch 7-letnich chłopców z autyzmem wzrósł odsetek prób, w których udzielano zróżnicowanych i właściwych odpowiedzi na pytanie „Co lubisz robić?” Wyniki te uogólniono na różne osoby i środowiska, mimo że wzmocnienie nie było uzależnione od różnic w reakcjach podczas tych sesji. Jednakże uogólnienia nie utrzymano, gdy w ustawieniu alternatywnym nie obowiązywał harmonogram Opóźnienia 1. Autorzy zasugerowali, że sytuacja nauczania mogła służyć jako wskazówka do różnorodnych zachowań. Trzeci uczestnik, 27-letni mężczyzna z autyzmem, nie uzyskał podobnych wyników w odpowiedzi na pytanie „Jak się masz?” Badacze zasugerowali, że było to spowodowane tym, że pytanie nie powodowało zróżnicowanych odpowiedzi lub nieskutecznością wzmocnienia. Co ciekawe, spośród dwóch chłopców, którzy uzyskali zróżnicowane odpowiedzi, jeden z nich udzielił 19 nowatorskich odpowiedzi, a drugi tylko czterech. Pomimo tej różnicy drugi chłopiec był w stanie uzyskać podobny poziom wzmocnienia jak pierwszy chłopiec, ponieważ po prostu zmieniał reakcje. Lee i Sturmey (2006) powtórzyli te wyniki w badaniu trzech nastolatków, u których zdiagnozowano autyzm. Odkryli, że u dwóch z trzech uczestników zaobserwowano zwiększone zróżnicowanie, gdy obowiązywał harmonogram opóźnienia-1, niezależnie od obecności preferowanych przedmiotów w środowisku (podejrzewana pomyłka z poprzedniego badania). Ponadto odkryli również, że podczas gdy jeden uczestnik wykazywał różnorodne odpowiedzi, drugi zmieniał je. Badania Lee i współpracowników wykazały, że u osób z autyzmem można zwiększyć zmienność; przyznają jednak, że potrzebne są dalsze badania nad przydatnością kliniczną tych procedur. Wygaszanie ma miejsce, gdy nie zapewnia się już wzmocnienia dla zachowania, które wcześniej powodowało wzmocnienie. Jednym ze znanych skutków ubocznych wymierania jest zwiększona zmienność zachowania. Wydaje się, że niewiele jest badań na ten temat z udziałem dzieci autystycznych. Grow, Kelley, Roane i Shillingsburg (2008) uznali zachowania problemowe za wygaszanie, aby wywołać zmienność reakcji w reakcjach FCT u trójki dzieci z autyzmem. Zwykle, gdy wygasza się problematyczne zachowania, wzmacnianą funkcjonalną alternatywą jest albo istniejąca reakcja, albo alternatywa wybrana przez instruktora. Wyniki pokazały, że umieszczanie problematycznych zachowań w wygaszaniu skutecznie powodowało powstawanie alternatywnych zachowań podczas FCT. Stokes i Baer (1977) stwierdzają, że chociaż szkolenie jednostki w zakresie generalizowania może być skutecznym narzędziem zapewniającym generalizację, w idealnym przypadku chcielibyśmy, aby uczeń generalizował nie tylko swoje zachowanie, ale także zdolność do generalizowania. Określili osoby, których nauczono tej umiejętności, jako „uogólniające osoby generalizujące”. Obie techniki opisane powyżej doczekały się bardzo niewielu badań, zwłaszcza z udziałem dzieci autystycznych, i nie wydaje się, aby przeprowadzono jakiekolwiek badania dotyczące „uogólnionych uogólnień”.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Generalizację można ułatwić poprzez zorganizowanie bodźca pośredniczącego (np. osoby lub przedmiotu), aby zapewnić uogólnienie zmiany zachowania z otoczenia instruktażowego na ustawienie uogólniające. Można tego dokonać poprzez stworzenie bodźca pośredniczącego, który pobudza lub wspomaga dziecko w wykonaniu docelowego zachowania. Bodziec pośredniczący może zostać dodany do warunków instruktażowych lub może być naturalnie obecny w warunkach uogólniania. Bodziec musi niezawodnie pobudzać docelowe zachowanie podczas nauczania i musi być możliwy do przeniesienia do wszystkich ważnych miejsc uogólniania. Przykłady bodźców pośredniczących stosowanych u dzieci z autyzmem obejmują ludzi, karty wskazówek , harmonogramy zajęć fotograficznych oraz System Komunikacji Wymiany Obrazów .Ludzie świetnie sprawdzają się w roli bodźców pośredniczących podczas przemieszczania się z miejsca na miejsce i często zapewniają wzmocnienie wielu zachowań . Goldstein i Wickstrom (1986) zastosowali interwencję rówieśniczą, aby zwiększyć interakcje między trzema przedszkolakami, którzy wykazywały zachowania autystyczne. Dwóm typowym przedszkolakom nauczono strategii ułatwiających interakcję z docelowymi uczestnikami (np. nawiązywanie kontaktu wzrokowego i podpowiadanie próśb). Rówieśnicy byli wówczas również obecni jako bodziec pośredniczący w sesjach nietreningowych. Podczas sesji konserwacyjnych wszystkie podpowiedzi nauczyciela zostały usunięte, a wyniki wykazały, że interakcje pozostały na poziomie wyższym niż wyjściowy. O’Neill i Sweetland-Baker (2001) wykorzystali trening komunikacji funkcjonalnej (FCT), aby ograniczyć destrukcyjne zachowanie w przypadku dwóch uczniów z autyzmem. Podczas nauczania (np. pisania) uczniowie byli proszeni o dotknięcie małej karty „PRZERWA” w celu zrobienia 30-sekundowej przerwy od zadania. W ustawieniach generalizacji (inne zadania, takie jak sprzątanie i odkładanie przedmiotów) karta była obecna, ale nie pojawiło się żadne monit. W przypadku większości nieprzeszkolonych zadań wykazano uogólnienie, polegające na ograniczeniu zachowań zakłócających i zwiększeniu liczby nieoczekiwanych próśb o przerwę. Kolejną metodą pośrednictwa w uogólnianiu jest nauczenie dziecka umiejętności samokontroli. Samokontrola polega na stosowaniu przez dziecko taktyki zmiany zachowania w celu wywołania pożądanej zmiany w docelowym zachowaniu . Samokontrola może obejmować obserwację i rejestrowanie przez dziecko własnego zachowania (samokontrola lub samonotowanie), porównywanie jego osiągnięć według wcześniej ustalonego kryterium (samoocena) oraz udzielanie wzmocnień (samowzmacnianie). Samokontrolę stosowano w przypadku dzieci autystycznych w celu ograniczenia zachowań niezwiązanych z zadaniami , poprawy reakcji społecznych, nauczania umiejętności życia codziennego oraz zwiększyć odpowiednią zabawę w warunkach bez nadzoru . Niektóre bodźce pośredniczące, takie jak harmonogram zajęć fotograficznych, mogą również obejmować techniki samokontroli. Coyle i Cole (2004) ocenili wpływ samomodelowania wideo i samokontroli na zachowania poza zadaniami u trzech chłopców z autyzmem. Podczas interwencji dzieci musiały najpierw obejrzeć film przedstawiający ich zaangażowanie w wykonywanie zadania. Następnie dzieci przeszkolono w zakresie samokontroli i wymagano od nich rejestrowania zachowania w klasie jako „pracujące” lub „niepracujące” na koniec 30-sekundowych interwałów. Nauczyciel zapewnił dziecku wsparcie (w postaci kolorowych naklejek i popcornu) za odpowiednie zachowanie. Wyniki wykazały duży spadek zachowań poza zadaniami podczas interwencji, który utrzymywał się podczas sesji kontrolnych. Plan zajęć fotograficznych, oprócz bodźca pośredniczącego, pozwala także na samokontrolę, gdyż pozwala dzieciom na zarządzanie wzmocnieniem po wykonaniu szeregu zadań. Harmonogram zajęć fotograficznych przedstawia czynności, które dziecko musi wykonać w określonej kolejności, zanim uzyska dostęp do środka wzmacniającego. Harmonogram służy jako podpowiedź do wykonania zadań i można go łatwo przenosić, ponieważ zwykle przechowuje się go w małym segregatorze. MacDuff i inni (1993) wykorzystali harmonogramy zajęć fotograficznych z czterema chłopcami w wieku 9–14 lat z autyzmem, aby zwiększyć skuteczność w wykonywaniu zadań i przestrzeganiu harmonogramu. Dzieci musiały wykonać trzy zadania (w tym klocki Lego, gry i arkusze pisma ręcznego), zanim uzyskały dostęp do wzmocnień (przekąska, puzzle i telewizja). Generalizację oceniano poprzez zastąpienie dwóch oryginalnych zadań podobnymi zadaniami w harmonogramie chłopca. Wyniki wykazały trwałe wykonywanie zadań i harmonogramu w długich łańcuchach reakcji, które uogólniły się na nowe zadania. Harmonogramy zajęć fotograficznych wykorzystano także do nauczania umiejętności życia codziennego, np. ubierania się, przygotowywania obiadu i prania
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Podczas luźnego szkolenia analityk behawioralny planuje losowo zmieniać nieistotne aspekty otoczenia szkoleniowego, które mogą w sposób niezamierzony przejąć kontrolę bodźca nad nowo wyuczonym zachowaniem dziecka . Trenując receptywną identyfikację kota, specjalista losowo losuje położenie prawidłowego obrazka; nauczanie będzie odbywać się z wieloma różnymi nauczycielami, w wielu różnych pokojach, przy biurku, a także siedząc na podłodze. Stokes i Baer (1977) oprócz dalszych przykładów zalecili, aby praktycy stosowali luźne nauczanie, zmieniając losowe bodźce w otoczeniu szkolenia, takie jak temperatura, ton głosu, trenerzy i poziom hałasu. Jednym z celów luźnego nauczania jest to, że docelowe zachowanie uczestnika nie jest kontrolowane przez niepożądane bodźce. Rincover i Koegel (1975) odkryli, że zachowanie ich uczestników nie uogólniało się na środowisko nieprzeszkolone, ponieważ dzieci reagowały na niezamierzone bodźce (ruchy rąk) zamiast na zaplanowane bodźce różnicujące (polecenia słowne). Luźne nauczanie jest również przydatne, aby uniknąć wszelkich „niespodzianek”, które dziecko może napotkać w środowisku uogólniania/ Zmieniając różne bodźce w środowisku szkoleniowym, istnieje duże prawdopodobieństwo, że dziecko może doświadczyć niektórych, jeśli nie wszystkich, z tych bodźców w innych, nieprzeszkolonych warunkach. Podczas luźnego treningu ważne jest, aby podczas planowania wziąć pod uwagę różne, nieistotne bodźce poprzedzające i zmieniać je o różnych porach dnia, w sposób możliwie nieprzewidywalny
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Generalizację można również promować, upodabniając warunki szkolenia do warunków generalizacji. Programowanie wspólnych bodźców wymaga, aby środowisko szkoleniowe zawierało bodźce porównywalne z tymi występującymi w warunkach generalizacji . Na przykład, ucząc receptywnej identyfikacji kotów, naszym celem może być to, aby dziecko wskazywało zdjęcia kotów w książce podczas zajęć w kręgu w przedszkolu. Gdybyśmy promowali uogólnianie poprzez programowanie wspólnych bodźców, stworzylibyśmy podobne środowisko do celów szkoleniowych. Może to obejmować wykorzystywanie nauczyciela jako instruktora, symulowanie czasu w kręgu poprzez obecność rówieśników podczas szkolenia, po kolei udzielanie odpowiedzi i korzystanie z tych samych materiałów, co w klasie. Jeśli wspólne bodźce są dobrze dobrane, funkcjonalne i wyraziste podczas treningu, prawdopodobieństwo uogólnienia zostanie zwiększone . Petursdottir, McComas, McMaster i Horner (2007) wykorzystali programowanie typowych bodźców, aby zwiększyć interakcje społeczne u 5-letniego dziecka w wieku przedszkolnym z autyzmem z rówieśnikami po sesji korepetycji. Ich interwencja obejmowała nauczanie rówieśnicze oparte na scenariuszu podczas czytania z programowaniem wspólnych bodźców lub bez nich. Wybrano trzech kolegów z klasy na opiekunów rówieśniczych do czytania i przeprowadzono obserwacje w celu określenia częstotliwości interakcji społecznych pomiędzy uczestnikiem a jego partnerami w czasie swobodnej zabawy. Zaprogramowano wspólne bodźce poprzez włączenie do sesji czytania w ramach korepetycji z rówieśników tych samych zabaw, które stosowano podczas sesji swobodnej zabawy. Interakcje społeczne podczas czytania uogólniły się na swobodną zabawę, gdy zaprogramowano wspólne bodźce, w porównaniu z sytuacją, gdy tak nie było. Przed zaprogramowaniem powszechnych bodźców ważne jest określenie bodźców znaczących. Ucząc dzieci z wieloma niepełnosprawnościami zamawiania jedzenia w restauracji typu fast food, van den Pol i inni (1981) ustalili, że znaczącym bodźcem może być jeden lub wiele bodźców, takich jak tablica z menu, cena artykułów i osoba przy kasie. Praktyk programowałby typowe bodźce, umieszczając modele tablicy menu i cen pozycji w miejscu szkolenia, aby zwiększyć prawdopodobieństwo ułatwienia uogólnienia zamawiania fast foodów z jednego lokalu na drugie.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Stwierdzono, że praktycy powinni starać się wybierać zachowania, które mają naturalnie występujące nieprzewidziane okoliczności, chociaż te nieprzewidziane okoliczności są czasami słabe (tj. przemyślane harmonogramy wzmocnień lub opóźnione wzmocnienia). W takich sytuacjach ryzyko uogólnienia jest większe, jeśli nieprzewidziane okoliczności, które oznaczają obecność lub brak wzmocnienia dla danego zachowania, są niejasne, tj. niemożliwe do rozróżnienia. Praktycy powinni zaprogramować nierozróżnialne zdarzenia awaryjne po opanowaniu zachowania i przed usunięciem interwencji ze wszystkich ustawień. Kiedy ma miejsce nierozróżnialna ewentualność, dziecko nie powinno otrzymywać natychmiastowego wzmocnienia za każdą reakcję, ale tylko za niektóre reakcje. Nazywa się to wzmocnieniem przerywanym i uzyskuje się je w procesie znanym jako zmniejszanie harmonogramu. Badania pokazują, że zachowanie wzmacniane sporadycznie jest bardziej odporne na wygaszenie i jako takie powinno być bardziej podatne na uogólnianie. Koegel i Rincover (1977) byli jednymi z pierwszych, którzy zbadali skutki manipulowania nieprzewidzianymi zdarzeniami w ramach interwencji i otoczenia naturalnego, aby uczynić je mniej rozróżnialnymi. Uczestnikami były dzieci autystyczne w wieku od 7 do 13 lat. Interwencja polegała na uczeniu dzieci niewerbalnego naśladowania i wykonywaniu poleceń werbalnych. We wstępnym badaniu Koegel i Rincover odkryli, że dwoje dzieci wykazało uogólnienie, ale nie utrzymało swojego zachowania, a jedno nie dokonało uogólnień. W drugim eksperymencie odkryli, że dzieci, którym podczas leczenia zapewniono ciągłe wzmacnianie, początkowo generalizowały na temat alternatywnego otoczenia. Jednak zachowanie szybko wygasło. Odkryli, że im cieńszy harmonogram leczenia (im więcej prawidłowych reakcji, które nie zostały wzmocnione), tym bardziej oporne było zachowanie na wygaszenie w warunkach uogólniania. Ponadto odkryli, że jeśli harmonogram zostanie uproszczony i połączony z nieuwarunkowanym wzmocnieniem w środowisku naturalnym, uogólnienie w czasie uległo dalszemu wzmocnieniu.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Trenowanie wystarczających wzorców zostało opisane przez Stokesa i Baera (1977) jako najbardziej widoczna w literaturze strategia uogólniania. Podczas nauczania lekcji, którą można uogólnić, często tylko jeden przykład jest nauczany do opanowania, bez uogólnień poza tym, czego nauczano konkretnie. Szkolenie wystarczających przykładów obejmuje nauczanie kolejnych, kolejnych i kolejnych przykładów tej samej, dającej się uogólnić lekcji, aż do momentu, w którym uogólnienie nastąpi samo w sobie w stopniu wystarczającym do nauczenia lekcji. Na przykład, ucząc receptywnej identyfikacji kotów, możemy uczyć za pomocą zdjęcia jednego kota. Po opanowaniu tego i nie ma dowodów na uogólnianie na inne zdjęcia kotów, zostanie nauczony kolejny egzemplarz kota, potem kolejny i jeszcze jeden, aż uczeń będzie w stanie rozpoznać koty w różnych postaciach, np. zdjęcia kotów, żywe koty, koty w różnych kolorach, koty stojące w różnych pozycjach i różne gatunki kotów. Laushey i Heflin (2000) przeprowadzili badanie mające na celu zwiększenie umiejętności społecznych u dwójki dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym. Każde dziecko uczęszczało do ogólnodostępnej klasy przedszkolnej, w której opracowano system partnerski, w ramach którego każdy uczeń z autyzmem był łączony w pary z typowym rówieśnikiem, aby zaangażować się w zabawę i rozmowę. W ramach treningu uogólniającego podano wiele przykładów bodźców poprzez zmianę parowania, tak aby uczestnicy każdego dnia przebywali z innym rówieśnikiem. Parowanie uczestnika z wieloma rówieśnikami zapewniło mu możliwość prawidłowego reagowania na różnych rówieśników. Wyniki pokazały, że uczestnicy znacznie zwiększyli swoje umiejętności społeczne w kontaktach z wieloma rówieśnikami. Sondaż generalizujący przeprowadzony podczas obserwacji wykazał, że umiejętności społeczne uległy uogólnieniu również w różnych placówkach, ponieważ jeden z uczestników utrzymywał wysoki poziom interakcji z rówieśnikami w swojej pierwszej klasie. Fiorile i Greer (2007) zaprogramowali uogólnianie wśród czwórki dzieci z autyzmem po tym, jak odkryto, że trening taktu (eksperymentująca prezentacja przedmiotu i takt wokalny) nie skutkuje powstaniem repertuaru nadawania imion. Fiorile i Greer podali wiele przykładów bodźców (zdjęć i rzeczywistych obiektów), naprzemiennie między dopasowaniem, wskazywaniem i taktem dla zestawu obiektów podczas nauczania. Po osiągnięciu mistrzostwa, próby uogólnienia wykazały, że dzieci nabyły nazywanie bodźców w wytrenowanych zestawach, a także umiejętność nazywania na podstawie samych instrukcji taktu. Promując generalizację poprzez szkolenie z wieloma przykładami bodźców i reakcji, konieczne jest przeprowadzenie próby generalizacji w środowisku nieprzeszkolonym lub z nieprzeszkolonymi osobami po przeszkoleniu wstępnym. Jeśli dziecko z powodzeniem jest w stanie emitować docelowe zachowanie w niewyszkolonych przykładach, wówczas nastąpiło uogólnienie. Jeżeli jednak dziecko tego nie robi, należy przeprowadzić szkolenie w oparciu o sondę lub z większą liczbą przykładów. Próby generalizacyjne powinny ponownie podążać za dalszymi nieprzeszkolonymi przykładami, dopóki dziecko nie będzie w stanie sprawnie wyrażać docelowego zachowania na niewytrenowanych przykładach .
https://szkolazpieklarodem.pl/
Mniej niż 1 procent ludności Egiptu umie czytać i pisać, wielu niewykształconych ludzi pracowało na stanowiskach, które nie wymagały formalnego wykształcenia. Najważniejszym z nich było rolnictwo. Duża część ludności Egiptu pracowała na roli, produkując żywność. Była to ciężka praca i zasadniczo jedna z najważniejszych prac, ponieważ jeśli rolnik nie pracował ciężko, reszta Egiptu nie jadła. Państwo – świątynia lub król – posiadało większość gruntów rolnych i dzierżawiło je rolnikom. Jeśli rolnicy nie wyprodukowali określonych kwot zbożowych, byli bici. Starożytni Egipcjanie uprawiali różne rośliny i zazwyczaj co roku zmieniali swoje nasadzenia. Następujące zboża stanowiły podstawę egipskiej diety:
* Jęczmień
* Pszenica płaskurka (pszenica o niskiej wydajności, po raz pierwszy udomowiona na Bliskim Wschodzie)
* pszenica Einkorn (pszenica łuskana z twardą łuską)
* Orkisz (podobny do pszenicy zwyczajnej)
Wiele rodzin prowadziło także działki warzywne, a rolnicy bez wątpienia uprawiali warzywa na dużą skalę. Warzywa stanowiły dużą część egipskiej diety i obejmowały:
* Cebule
*Czosnek
* Groszek
* Soczewica
* Fasolki
* Rzodkiewki
* Kapusta
* Ogórki
* Sałaty
Wielu rolników uprawiało również sezam i rącznik (używany do oleju), len (używany do produkcji lnu), daktyle (do aromatyzowania piwa i do spożycia jako owoc) oraz drzewa (włókna używane do produkcji koszy i sznurów). Pomimo znaczenia pracy rolników, byli oni najbiedniej opłacanymi robotnikami w starożytnym egipskim społeczeństwie. Technicznie rzecz biorąc, w ogóle nie dostali zapłaty! Rolnicy przekazywali właścicielowi gruntu kontyngent zbożowy, doliczając czynsz i podatek (również płacony zbożem). Cokolwiek wyprodukowali ponad to, trzymali lub sprzedawali. Ten układ działał wystarczająco dobrze dla głowy rodziny lub głównego rolnika, ale robotnicy polowi otrzymywali marne grosze i bez wątpienia nie mogli dobrze wyżywić swoich rodzin ani mieć nadwyżki na zakup innych towarów.