https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Występowanie generalizacji bez dodatkowych manipulacji treningowych jest zgodne z historycznym przekonaniem, że generalizacja była zjawiskiem pasywnym. Generalizacja nie była czymś, czego można się nauczyć. To było coś, co się po prostu wydarzyło. Jeśli nie doszło do uogólnienia, przyjęto, że w procesach nauczania udało się zachować szczególnie dobrą kontrolę nad bodźcami i związanymi z nimi reakcjami, powodując w ten sposób niewielką zmienność w zachowaniu. Stokes i Baer (1977) kwestionowali pogląd, że generalizacja jest zjawiskiem pasywnym, w wyniku którego następuje zmiana zachowania w warunkach szkolenia (np. terapeuta indywidualny – dziecko nauczające w pokoju wolnym od zakłóceń) pod wpływem określonych bodźców poprzedzających (np. określonych materiałów i scenariusz terapeuty) „w sposób naturalny” przeniesiony na inne ustawienia i konteksty bodźców. Innymi słowy, czy uogólnianie jest pożądanym rezultatem, który często naturalnie nie wymaga dodatkowego wysiłku ze strony terapeuty lub programisty ABA? Na podstawie przeglądu badań ABA do tego czasu Stokes i Baer (1977) doszli do wniosku, że analitycy zachowań powinni założyć, że społecznie ważne uogólnienie nigdy nie przychodzi „za darmo”. Baera i in. (1968) kilka lat wcześniej wysunęli podobne argumenty. Zalecili włączenie planów uogólnień do interwencji, zamiast zakładać, że uogólnienie nastąpi i opłakiwać, jeśli tak się nie stanie. Dlatego od dawna zachęca się do aktywnego programowania w celu uogólnienia. Pasywny pogląd na generalizację kryje się w następujących stwierdzeniach: „Dzieci autystyczne uczą się OK, ale nie generalizują tego, czego się nauczyły” {często powtarzane przez anonimowych terapeutów (od początku roku do chwili obecnej)}; oraz „Czasami zakłada się, że zastosowanie [interwencji behawioralnej] nie powiodło się, jeśli uogólnienie nie następuje w żadnej powszechnej formie”. W pierwszym przykładzie dzieci są i/lub autyzm jest domniemanym źródłem nieudanej generalizacji. W drugim przykładzie wina leży po stronie interwencji. Czasami te źródła niepowodzeń są ze sobą powiązane, np. „… i niezdolność (dzieci z autyzmem) do wykorzystania wyszkolonych umiejętności poza szkołą to tylko niektóre z niedociągnięć, które krytycy przypisują ABA”. Kontrastowe podejście, zgodne z proaktywnymi zaleceniami Baera i in. (1968) oraz Stokes i Baer (1977) przypisaliby skuteczną generalizację dobrze zaplanowanym, dobrze zaprojektowanym i dobrze wdrożonym procedurom promującym generalizację. Za niepowodzenie generalizacji można winić nie dziecko, autyzm czy samą interwencję, ale niedoskonałości w planowaniu, projektowaniu i wdrażaniu generalizacji. Przed dalszą dyskusją o tym, jak promować uogólnioną zmianę zachowania, konieczne jest zrozumienie różnych terminów używanych do opisu uogólnienia. Poniższe akapity definiują i podają przykłady trzech podstawowych form uogólnionej zmiany zachowania: uogólnienie bodźca, uogólnienie reakcji i utrzymanie reakcji, oprócz innych typów uogólnionych wyników. Mówi się, że uogólnienie bodźca ma miejsce, gdy prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania wzrasta w obecności bodźca lub otoczenia w wyniku wzmocnienia w obecności innego bodźca lub otoczenia. W powyższym przykładzie, jeśli dziecko dotknęłoby zdjęcia tego samego kota w innej książce po usłyszeniu słowa „kot”, byłoby to uogólnieniem bodźca. Kolejnymi przykładami może być dotykanie tego samego kota na fiszkach lub ekranach komputerów. Dotykanie podobnych kotów (kotów o podobieństwie fizycznym – podobnych kolorach, rozmiarach) jest także przykładem generalizacji bodźca. Podobnie jak zwierzęta, my (ludzie) ewoluowaliśmy w taki sposób, że gdy dwa bodźce mają duży stopień podobieństwa fizycznego, tym bardziej prawdopodobne jest, że nastąpi między nimi uogólnienie bodźca. Czy jednak istnieje ryzyko, że dziecko dotknie lwa lub bezwłosego kota? Być może nie, ponieważ dziecko mogło nie nauczyć się pełnej klasy bodźców „kot”. Kolejny przykład generalizacji bodźca ma miejsce, gdy uczymy dziecko myć ręce. Generalizacja bodźców jest w tym przypadku bardzo przydatna, ponieważ chcemy, aby uczeń umył ręce w nowej sytuacji, która różni się w jakiś sposób od otoczenia nauczania (różne łazienki) i bodźców (różne krany, dozowniki mydła, ręczniki). Generalizacja reakcji występuje, gdy osoba ucząca się podejmuje nowe, niewytrenowane zachowanie, które jest funkcjonalnie równoważne z zachowaniem, które zostało wyuczone . Na przykład nasze dziecko, które nauczyło się receptywnej identyfikacji kota, wskazując obrazek przedstawiający kota, teraz odpowiada na to, że dorosły mówi „kot”, podając mu właściwy obrazek. Wskazywanie i podawanie obrazka jest funkcjonalnie równoważne, ponieważ demonstruje receptywną identyfikację kota i oba skutkują wzmocnieniem. W przykładzie naszej pralki ręcznej, gdyby miała wysuszyć ręce, wycierając je o spodnie, byłoby to uogólnieniem reakcji. Wycieranie rąk o spodnie niekoniecznie jest pożądane. Jednak wycieranie rąk w spodniach pełni tę samą funkcję, co używanie ręcznika, ponieważ powoduje wysuszenie rąk. Utrzymanie reakcji ma miejsce, gdy uczeń kontynuuje wyuczone zachowanie po ustaniu interwencji odpowiedzialnej za to zachowanie. To, jak długo nowo wyuczone zachowanie utrzyma się w życiu danej osoby, zależy od tego, jak bardzo jest dla niej przydatne i od tego, czy naturalne nieprzewidziane okoliczności w środowisku nadal je wzmacniają. Nasz uczeń powinien być w stanie wskazać zdjęcie kota w odpowiedzi na słowo „kot” wiele lat po tym, jak został nauczony, a obecność brudnych rąk powinna skutkować reakcją mycia rąk przez resztę życia danej osoby. Oprócz generalizacji bodźców i reakcji oraz utrzymywania się odpowiedzi, w literaturze ABA opisano inne uogólnione wyniki (np. uogólnienie na różne osoby i równoważność bodźców). Jeśli po nauczeniu jednego dziecka mycia rąk inne dziecko w tym samym domu, którego nie uczono bezpośrednio, również zacznie myć ręce, byłby to przykład uogólniania na dzieci. Równoważność bodźców ma miejsce, gdy zachodzi prawidłowa reakcja na niewytrenowane relacje bodziec-bodziec. Sidman (1971) podał pierwszy przykład klasy równoważności arbitralnych bodźców u chłopca z upośledzeniem umysłowym. Przed badaniem chłopiec potrafił dopasowywać obrazki do ich imion mówionych oraz obrazki z imionami. Po nauczeniu dopasowywania imion pisanych do imion mówionych chłopiec potrafił bez dodatkowego szkolenia dopasowywać imiona pisane do obrazków, dopasowywać obrazki do imion pisanych i wypowiadać zapisane słowa. Efektem uczenia się jednej relacji bodziec-bodziec było pojawienie się trzech innych relacji bez bezpośredniego treningu. Sidman i Tailby (1982) opisali to w logicznym sformułowaniu: Jeśli A = B i B = C, to A = C. Potencjalnie byłoby to korzystne w programowaniu i projektowaniu programów nauczania dla dzieci z ASD. Teoretycznie, jeśli A jest mówionym słowem „kot”, B jest obrazem kota, a C jest pisanym słowem kot, moglibyśmy wytrenować relacje między bodźcami mówionego słowa „kot” w obrazie i obrazu w pisanym słowie KOT, a następnie wypowiadanym słowo „kot” na słowo pisane CAT pojawiłoby się bez dalszego szkolenia. Eikeseth i Smith (1992) odkryli, że nadawanie nazw bodźcom wzrokowym (litery greckie) sprzyja rozwojowi trzyosobowej klasy (imię i dwa bodźce wzrokowe; litery greckie i ich imię pisane) w przypadku jednego dziecka w wieku przedszkolnym i przynosi mieszane korzyści z trójką dzieci. Inne dzieci.