https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Generalizację można ułatwić poprzez zorganizowanie bodźca pośredniczącego (np. osoby lub przedmiotu), aby zapewnić uogólnienie zmiany zachowania z otoczenia instruktażowego na ustawienie uogólniające. Można tego dokonać poprzez stworzenie bodźca pośredniczącego, który pobudza lub wspomaga dziecko w wykonaniu docelowego zachowania. Bodziec pośredniczący może zostać dodany do warunków instruktażowych lub może być naturalnie obecny w warunkach uogólniania. Bodziec musi niezawodnie pobudzać docelowe zachowanie podczas nauczania i musi być możliwy do przeniesienia do wszystkich ważnych miejsc uogólniania. Przykłady bodźców pośredniczących stosowanych u dzieci z autyzmem obejmują ludzi, karty wskazówek , harmonogramy zajęć fotograficznych oraz System Komunikacji Wymiany Obrazów .Ludzie świetnie sprawdzają się w roli bodźców pośredniczących podczas przemieszczania się z miejsca na miejsce i często zapewniają wzmocnienie wielu zachowań . Goldstein i Wickstrom (1986) zastosowali interwencję rówieśniczą, aby zwiększyć interakcje między trzema przedszkolakami, którzy wykazywały zachowania autystyczne. Dwóm typowym przedszkolakom nauczono strategii ułatwiających interakcję z docelowymi uczestnikami (np. nawiązywanie kontaktu wzrokowego i podpowiadanie próśb). Rówieśnicy byli wówczas również obecni jako bodziec pośredniczący w sesjach nietreningowych. Podczas sesji konserwacyjnych wszystkie podpowiedzi nauczyciela zostały usunięte, a wyniki wykazały, że interakcje pozostały na poziomie wyższym niż wyjściowy. O’Neill i Sweetland-Baker (2001) wykorzystali trening komunikacji funkcjonalnej (FCT), aby ograniczyć destrukcyjne zachowanie w przypadku dwóch uczniów z autyzmem. Podczas nauczania (np. pisania) uczniowie byli proszeni o dotknięcie małej karty „PRZERWA” w celu zrobienia 30-sekundowej przerwy od zadania. W ustawieniach generalizacji (inne zadania, takie jak sprzątanie i odkładanie przedmiotów) karta była obecna, ale nie pojawiło się żadne monit. W przypadku większości nieprzeszkolonych zadań wykazano uogólnienie, polegające na ograniczeniu zachowań zakłócających i zwiększeniu liczby nieoczekiwanych próśb o przerwę. Kolejną metodą pośrednictwa w uogólnianiu jest nauczenie dziecka umiejętności samokontroli. Samokontrola polega na stosowaniu przez dziecko taktyki zmiany zachowania w celu wywołania pożądanej zmiany w docelowym zachowaniu . Samokontrola może obejmować obserwację i rejestrowanie przez dziecko własnego zachowania (samokontrola lub samonotowanie), porównywanie jego osiągnięć według wcześniej ustalonego kryterium (samoocena) oraz udzielanie wzmocnień (samowzmacnianie). Samokontrolę stosowano w przypadku dzieci autystycznych w celu ograniczenia zachowań niezwiązanych z zadaniami , poprawy reakcji społecznych, nauczania umiejętności życia codziennego oraz zwiększyć odpowiednią zabawę w warunkach bez nadzoru . Niektóre bodźce pośredniczące, takie jak harmonogram zajęć fotograficznych, mogą również obejmować techniki samokontroli. Coyle i Cole (2004) ocenili wpływ samomodelowania wideo i samokontroli na zachowania poza zadaniami u trzech chłopców z autyzmem. Podczas interwencji dzieci musiały najpierw obejrzeć film przedstawiający ich zaangażowanie w wykonywanie zadania. Następnie dzieci przeszkolono w zakresie samokontroli i wymagano od nich rejestrowania zachowania w klasie jako „pracujące” lub „niepracujące” na koniec 30-sekundowych interwałów. Nauczyciel zapewnił dziecku wsparcie (w postaci kolorowych naklejek i popcornu) za odpowiednie zachowanie. Wyniki wykazały duży spadek zachowań poza zadaniami podczas interwencji, który utrzymywał się podczas sesji kontrolnych. Plan zajęć fotograficznych, oprócz bodźca pośredniczącego, pozwala także na samokontrolę, gdyż pozwala dzieciom na zarządzanie wzmocnieniem po wykonaniu szeregu zadań. Harmonogram zajęć fotograficznych przedstawia czynności, które dziecko musi wykonać w określonej kolejności, zanim uzyska dostęp do środka wzmacniającego. Harmonogram służy jako podpowiedź do wykonania zadań i można go łatwo przenosić, ponieważ zwykle przechowuje się go w małym segregatorze. MacDuff i inni (1993) wykorzystali harmonogramy zajęć fotograficznych z czterema chłopcami w wieku 9–14 lat z autyzmem, aby zwiększyć skuteczność w wykonywaniu zadań i przestrzeganiu harmonogramu. Dzieci musiały wykonać trzy zadania (w tym klocki Lego, gry i arkusze pisma ręcznego), zanim uzyskały dostęp do wzmocnień (przekąska, puzzle i telewizja). Generalizację oceniano poprzez zastąpienie dwóch oryginalnych zadań podobnymi zadaniami w harmonogramie chłopca. Wyniki wykazały trwałe wykonywanie zadań i harmonogramu w długich łańcuchach reakcji, które uogólniły się na nowe zadania. Harmonogramy zajęć fotograficznych wykorzystano także do nauczania umiejętności życia codziennego, np. ubierania się, przygotowywania obiadu i prania