Wielu rodziców uważa, że gdyby ich dziecko z autyzmem można było nauczyć tylko mówić, wszystko byłoby dobrze. Niestety, jest to dalekie od rzeczywistości i ważne jest, aby logopedzi nieumyślnie nie zachęcali do tych oczekiwań w swoim pragnieniu pomocy. Chociaż w żadnym wypadku nie jesteśmy przekonani, że dzieci z autyzmem muszą koniecznie mieć fundamentalne upośledzenie językowe, nie ma wątpliwości, że ich brak motywacji do komunikowania się stanowi przeszkodę w nauce języka. Dlatego opóźnienie można do pewnego stopnia zniwelować, ponieważ dziecko może przejść do następnego etapu rozwoju. Na przykład dziecko z obszernym słownictwem do nazewnictwa może skorzystać ze specjalnej pomocy w nauce czasowników. Znaczna liczba dzieci, u których zdiagnozowano autyzm, pozostaje niemych, a te prawie zawsze gorzej funkcjonują. Powszechnie uważa się, że jeśli dzieci z autyzmem nie nabędą użytecznej mowy w wieku pięciu lat, rokowanie jest mniej korzystne. Nie ma wątpliwości, że logopedzi mają do odegrania ważną rolę w diagnozowaniu i ocenie małych dzieci z autyzmem, nie tylko dlatego, że są one prawdopodobnie zaangażowane na wczesnym etapie. Wczesne rozpoznanie autystycznej natury problemów komunikacyjnych małego dziecka może być kluczowe w kierowaniu rodziny do odpowiednich agencji, które mogą zaoferować największą pomoc. Zwykle wyuczony język i mowa sytuacyjna dzieci dają przesadny obraz ich zdolności komunikacyjnych. Ważnym aspektem roli logopedy jest zestawienie tych zdolności z perspektywy poziomu zrozumienia dziecka, który może być poważnie niedostateczny. Dzieci ze stosunkowo dobrze rozwiniętymi ekspresyjnymi umiejętnościami językowymi są czasami nazywane „zaburzeniami językowymi wysokiego poziomu”. Może to mieć niefortunny efekt, polegający na odwróceniu uwagi od podstawowych zaburzeń społecznych i implikacji dla komunikacji, w kierunku skupienia się na badaniach językowych. Lingwistyczna analiza wypowiedzi dziecka z autyzmem bez odniesienia do poziomu zrozumienia wydaje nam się ćwiczeniem akademickim, które jest w dużej mierze nieistotne dla problemów praktycznych. Specyficzny charakter używania języka przez dzieci jest bardziej zależny od pamięci słuchowej niż od prawdziwych kompetencji językowych. Dlatego też możemy dostrzec niewielką wartość w drobiazgowym badaniu wyników bez uprzedniego rozważenia podstawowej diagnozy i oceny poziomu zrozumienia. Widać, że „rozmowy” wyżej funkcjonujących dzieci z autyzmem mogą na pierwszy rzut oka wydawać się imponujące. Jednak ci, którzy dobrze znają dzieci, będą bardzo świadomi powtarzalności wymian, które mogą odzwierciedlać określone zainteresowania lub wręcz obsesje. Tematy nagranych fragmentów języka mogą być nieodpowiednie lub nawet dziwaczne. Dyskurs ma cechę nieproduktywną, pomimo tego, że dziecko wydaje się być zdolne do zmiany kolejności słów, czasów itp. Oraz używa różnej i pozornie znaczącej intonacji do wytworzenia, przynajmniej powierzchownie, elementów konwersacji. Poniższy dialog ilustruje ten punkt. Tło: V, azjatycki chłopiec z autyzmem, którego rodzina jest świadoma stopnia ubarwienia i własnej bladości skóry, rozmawia z C, dobrze wyglądającym i bardzo czarnym autystycznym chłopcem pochodzenia afrykańskiego. Jest oczywiste, że J, który jest Szkotem i popularnym kolegą z klasy, dał początek tej rozmowie:
V:
C, skąd w Szkocji pochodzą twoi kuzyni?
C:
(Który niedawno wrócił z wakacji) Gatwick!
V:
C, czy jesteś trochę biały?
C:
(Patrząc uważnie na grzbiet swojej bardzo czarnej dłoni) Tak, jestem trochę biały, bo pochodzę ze Szkocji.
V:
Umiesz mówić po szkocku?
DO:
Tak. Hoots!
Uważamy, że nie jest konieczne przeprowadzanie szeregu formalnych ocen, gdy administracja składająca się z dwóch lub trzech osób zapewni oszacowanie poziomu zrozumienia dziecka, w stosunku do którego można monitorować wszelkie postępy. W pierwszym wydaniu odnieśliśmy się do konkretnych testów językowych, w tym do Derbyshire Language Scheme i Reynell Developmental Language Scales. Od tego czasu opracowano szereg nowych ocen i nie ma już potrzeby formułowania szczegółowych zaleceń. Do indywidualnych logopedów należy wybór ocen, które ich zdaniem są odpowiednie dla poszczególnych dzieci. Zapewnienie i konieczność ciągłej i długoterminowej terapii mowy i języka, nawet jeśli jest dostępna, jest dyskusyjna. Jeśli umiejętności komunikacyjne dziecka są współmierne do jego ogólnego poziomu funkcjonowania, terapia mowy i języka nie jest wskazana. Dostępność leczenia dla dzieci z autyzmem z zawodu niedofinansowanego i nadmiernie rozciągniętego może różnić się w zależności od położenia geograficznego, zasobów finansowych i rodzaju stażu. Pierwsze dwa czynniki są oczywiste. Trzecia dotyczy tego, czy dziecko jest widziane w poradni środowiskowej lub szpitalnej, czy zostało umieszczone w przedszkolu / żłobku, czy też już weszło do systemu edukacji. W przypadku kliniki należy założyć, że dziecko jest badane i oceniane. Każda regularna interwencja prawdopodobnie będzie koncentrować się na poradach dla rodziców na temat problemów związanych z zarządzaniem i zachęcaniu do komunikacji na odpowiednim etapie rozwoju. Programy takie jak Hanen na obszarach, na których zostały wprowadzone, stały się popularne i są bardzo skuteczne. Program „wczesnej reakcji” zainicjowany natychmiast po postawieniu diagnozy jest niezbędny dla rodziców, którzy desperacko chcą, aby wydarzyło się coś, w czym czują, że mają do odegrania rolę. W chwili obecnej nie podejmuje się wystarczających działań, aby sprostać tej potrzebie, ale może to być bardzo opłacalne w przypadku przeciwstawienia się nierealistycznym żądaniom oraz kosztom trybunałów i spraw sądowych. Wyznaczenie Koordynatorów ds. Usług Autystycznych, jako wspólnego źródła w zakresie zdrowia i edukacji, pomogłoby rodzicom i pokierowało nimi na wczesnym etapie oraz złagodziłoby wiele problemów wynikających z rozbieżności między ich oczekiwaniami a odpowiednim i rozsądnym świadczeniem . Wczesne świadome wsparcie może zapobiec wpadnięciu rodziców w kosztowne programy terapeutyczne, które niekoniecznie są bardziej skuteczne niż programy interwencyjne dostępne lokalnie, bez promocyjnych razzmatazz. Zawsze zaleca się wczesne umieszczenie w żłobku lub grupie przedszkolnej. To nie tylko zapewnia dziecku cenne doświadczenia społeczne i możliwości uczenia się, ale także umożliwia wyjaśnienie trudności dziecka. Rola logopedy w takich okolicznościach może polegać na utrzymywaniu kontaktów i regularnych przeglądach postępów dziecka. Jeśli i kiedy dzieci w wieku przedszkolnym wykazują pewne zdolności i zainteresowanie komunikacją, warto rozważyć, czy skorzystałyby na uczestnictwie w małej grupie. Celem takiej grupy byłoby położenie podwalin pod rozwój umiejętności społecznych. Kwestia znalezienia odpowiedniego miejsca edukacyjnego szybko staje się kwestią nadrzędną dla większości rodziców. W idealnym przypadku powinno to odbywać się poprzez partnerstwo między rodzicami i specjalistami, w tym logopedą, chociaż ostatecznie jest to obowiązkiem LEA. W przypadku ustalenia, że dziecko ma specjalne potrzeby edukacyjne, logopeda może być zobowiązany do wniesienia wkładu w formalną ocenę tych potrzeb, co może, ale nie musi, skutkować wydaniem orzeczenia. W tym momencie pomocne będzie omówienie zmieniającej się roli logopedy w odniesieniu do dzieci w wieku szkolnym z autyzmem, w szczególności tych, które osiągają dobre lub stosunkowo dobre wyniki w standardowych ocenach językowych. Kiedy dziecko wejdzie do szkoły, wkrótce stanie się jasne, że trwające problemy związane z komunikacją nadal się utrzymują i że problemy te koncentrują się wokół używania języka, aw szczególności jego społecznego używania. To właśnie te problemy mogą skutecznie rozwiązać logopedzi we współpracy z nauczycielami i asystentami w klasie. Najczęściej najbardziej użytecznym podejściem będą działania, w których nacisk kładzie się na poszerzanie świadomości dziecka i jego zrozumienia otaczającego go świata. Mosty muszą być budowane, aby umożliwić dziecku przynajmniej pewne powiązania między tym, czego się nauczył, a niektórymi strategiami, które umożliwią mu sprostanie wymaganiom codziennego życia. Niemożliwe jest oczywiście zapewnienie dziecku wszystkich niezbędnych połączeń. Rzeczywiście, gdyby tak było, nie miałby autyzmu! Jednak musi być lepiej mieć jakieś linki i strategie niż wcale. Trening umiejętności społecznych to dziedzina, w którą coraz częściej angażują się logopedzi. Umiejętności powinny być zawsze nauczane i praktykowane w odpowiednich i znaczących sytuacjach społecznych, które są interaktywne; praca grupowa jest idealnym środkiem do osiągnięcia tego celu. Programy zostały opracowane i mogą być dostosowane do potrzeb różnych grup wiekowych lub poziomów umiejętności. Od samego początku należy położyć nacisk na rozwijanie umiejętności uważności i świadomości innych. Siedzenie bez wiercenia się, z odpowiednim kontaktem wzrokowym i słuchanie tego, co się mówi, jest podstawą komunikacji społecznej. Kiedy te podstawowe umiejętności zostaną ustalone, uwaga skupia się na społecznym używaniu języka, co obejmuje rozwijanie świadomości potrzeb innych, ustanawianie dobrych manier i myślenie o szerszym świecie. W miarę starzenia się dzieci szkolenie umiejętności społecznych w ramach programu szkolnego powinno łączyć się z edukacją osobistą i społeczną, a tym samym z umiejętnościami życiowymi i większą niezależnością. W przypadku niemych, słabo funkcjonujących dzieci z autyzmem próbowano promować komunikację za pomocą znaków manualnych. Najczęściej stosowanym systemem jest Makaton, który jest oparty na brytyjskim języku migowym. Kiedyś niektórzy naiwnie wierzyli, że gdyby te dzieci nauczyły się podpisywać, byłyby w stanie wysyłać znaczące wiadomości, omijając ich brak mowy. Jest teraz lepiej zrozumiałe, że podstawy języka, które opisaliśmy, a także biurko do porozumiewania się, są niezbędnymi wymaganiami dla udanej komunikacji na migi, podobnie jak w przypadku języka mówionego. Jednak z pewnością warto podjąć wysiłek, aby nauczyć Makatona nieme dziecko z autyzmem, nawet jeśli efektem końcowym jest tylko kilka pojedynczych znaków wskazujących na jego potrzeby. Znaki Makaton mogą być używane w połączeniu z symbolami wizualnymi; Ogólnie dzieci z autyzmem dobrze reagują na strategie wizualne. Badania wykazały, że dzieci z autyzmem nie rozwijają języka w zwykły sposób, zgodnie z normalnymi wzorcami rozwojowymi. Wydaje się, że przyswajają język poprzez wyuczone na pamięć wzorce echolalne i rzeczywiście echolalia jest charakterystycznym elementem ich mowy. Pierwsza mowa dziecka może być bezsensownym echem słów i zwrotów s. Konieczne jest ustalenie stopnia i złożoności echolalii oraz ustalenie, czy przeszła ona z etapu bez znaczenia do etapu, w którym zapisane frazy są w ogóle właściwie używane. Na pierwszym poziomie nierzadko zdarza się, że echo przybiera formę nuconych melodii, dzwonków telewizyjnych lub wyuczonych zwrotów, które albo wydają się przyjemne dla ucha, albo wydają się zawierać jakieś emocjonalne treści. Nawet jeśli dziecko wyszło poza odbijający się echem etap, może do niego powrócić w chwilach stresu i niepokoju. Ponadto, spontanicznie wytwarzana mowa wielu bardziej zdolnych dzieci z autyzmem wydaje się składać prawie w całości z wyuczonych zwrotów, często używanych we właściwy sposób, ale wciąż nadających mowie właściwości mechaniczne. Granica między mową pogłosową a prawdziwie spontaniczną jest często bardzo trudna do zdefiniowania. Bardziej zdolne dzieci z autyzmem mogą rozbić echolalię na fragmenty o różnych rozmiarach, które można następnie manipulować tak, aby dawały nowe wypowiedzi. Nazwano to „złagodzoną echolalią”. Mowa dzieci jest zatem pochodna, a wyuczone fragmenty są powiązane z określonymi sytuacjami, kontekstami i zainteresowaniami. Dziecko jest w stanie je włożyć, gdy zajdzie taka potrzeba, i jest oczywiste, że jeśli zastosuje się odpowiedni wyzwalacz słowny, zostanie wywołane prawidłowe wyjście werbalne. Zanim dzieci osiągną biegłość w posługiwaniu się tą strategią, udzielą pozornie niewłaściwych odpowiedzi, ponieważ dokonały niewłaściwego wyboru ze swojego leksykonu języka wyuczonego. Jeśli dziecko jest w stanie odpowiednio posługiwać się echolalią / wyuczonym językiem, aby umożliwić prosty dialog, to rozwój ten należy uznać za sukces komunikacyjny w kontekście autyzmu. Rzeczywiście, parametry skutecznej komunikacji zawsze należy oceniać w odniesieniu do autyzmu dziecka, a nie oczekiwań dotyczących rozwoju językowego normalnego dziecka. W rozdziale 2 odnieśliśmy się do pracy Uty Frith i jej współpracowników z Zespołu Rozwoju Poznawczego Rady Badań Medycznych. Frith postulował, że fundamentalny deficyt poznawczy u dzieci z autyzmem uniemożliwia im przewidywanie zachowań innych ludzi, co jest wymogiem kompetencji społecznych, do których oczywiście należy komunikacja społeczna (Teoria Umysłu). Ten deficyt jest najbardziej widoczny u bardziej zdolnych dzieci z autyzmem, posiadających odpowiednią inteligencję i odpowiednie rozumienie języka. Ogólnie rzecz biorąc, w wieku 4 lat normalne dzieci są w stanie zastanowić się nad własnymi myślami, a także stają się świadome, że inni ludzie również mają myśli. W prostym eksperymencie, który opracowała ona i jej współpracownicy, hipoteza została przetestowana na zdolnych dzieciach z autyzmem, małych normalnych dzieciach i dzieciach z zespołem Downa. Normalne dzieci nie miały trudności z testem. Przeszło ją nawet 80 procent dzieci z zespołem Downa. Z kolei 80 procent dzieci z autyzmem, pomimo wyższego wieku umysłowego niż grupa Downa, nie zdało tego testu. Do naszego użytku i zainteresowań dostosowaliśmy eksperyment podstawowy. Przedstawiamy lalkę z koszykiem oraz misia z pudełkiem. Lalka wkłada słodycz do koszyka i wychodzi na spacer. Kiedy lalka jest na uboczu, miś bierze słodycz i wkłada do swojego pudełka. Lalka zostaje przyniesiona i chce zjeść słodycze. W tym miejscu dziecko, które obserwuje całe postępowanie, zostaje zapytane, gdzie lalka będzie szukać swojej słodyczy. Odpowiedź powinna oczywiście znajdować się w koszyku, w którym położyła ją lalka. Jednak dzieci z autyzmem prawie zawsze wskazują na to, gdzie znają słodycz; to znaczy w pudełku. Kiedy są przesłuchiwani, nie mają trudności z przypomnieniem sobie sekwencji wydarzeń, ale nie potrafią przewidzieć, w co wierzy lalka. Istnieją dowody na to, że dzieci autystyczne mogą zdać ten test w późniejszym wieku, ale nadal prawdopodobnie nie zdadzą bardziej złożonych testów z perspektywy. Szereg bardziej złożonych testów w formie opowieści zostało opracowanych przez innych badaczy, w tym Simona Baron-Cohena (1989) i Fran Happé (1994). W swojej książce Autism: An Introduction to Psychological Theory Fran Happé wyjaśnia typy historii, które są szczególnie trudne do zrozumienia dla dzieci z autyzmem. Obejmują one proces mentalizacji – zdolność przypisywania pewnych myśli, przekonań i emocji innym ludziom – i mają sens tylko wtedy, gdy docenia się stany umysłu innych ludzi. Poniższa historia wymaga zrozumienia białych kłamstw. Helena czekała cały rok na Boże Narodzenie, bo wiedziała, że na Boże Narodzenie może poprosić rodziców o królika. Helen pragnęła królika bardziej niż czegokolwiek na świecie. W końcu nadeszły Boże Narodzenie i Helena pobiegła rozpakować duże pudełko, które dostała od rodziców. Była pewna, że w klatce znajdzie się mały królik. Ale kiedy otworzyła go z całą rodziną stojącą w pobliżu, stwierdziła, że jej prezent to tylko nudny, stary zestaw encyklopedii, których Helena wcale nie chciała! Mimo to, kiedy rodzice Helen zapytali ją, jak jej się podoba jej prezent, odpowiedziała: „Jest cudownie, dziękuję. Właśnie tego chciałem. ”Czy to prawda, co powiedziała Helen?
Dlaczego powiedziała to swoim rodzicom? Nawet bardzo zdolni dorośli z autyzmem mogą mieć trudności ze zrozumieniem takiej historii, a ci, którzy to rozumieją, nadal będą mieć problemy ze złożonością i niuansami społecznego zrozumienia w prawdziwym świecie. Zaliczenie ustrukturyzowanej teorii umysłu nie oznacza, że autyzm należy wykluczyć jako diagnozę. Trudności z mentalizacją będą miały ekstremalne problemy, nie tylko w zakresie rozumienia przez dziecko wydarzeń i wiedzy dotyczącej świata, ale także w odniesieniu do komunikacji. Ekspresyjny język dzieci z autyzmem będzie odzwierciedlał to upośledzenie. Simon Baron-Cohen zauważył, że takie terminy jak „Nie wierzę ci”, co masz na myśli? ”,„ To nie jest tak naprawdę. . . ”,„ Po prostu udajesz ”,„ To nieprawda ”,„ Skąd wiesz? ”, Prawdopodobnie były nieobecne. Pod względem językowym trudności te pojawiają się w szerszym kontekście modalności, który dotyczy możliwości, konieczności i obowiązku. Osoby z autyzmem mają problemy z dostosowaniem wyuczonego i nieelastycznego języka do reagowania na subtelne zmiany znaczenia, odzwierciedlone w zastosowaniu modalnych aspektów języka. Na przykład, w odniesieniu do czasowników posiłkowych, rozróżnienie między może, może, może, może, musi, powinien itd. Będzie sprawiać trudności. Ogólnie, nawet u zdolnych osób z autyzmem istnieje cecha naiwności i niewinności. Są antytezą tego, co doczesne! Nie oszukują innych ani nie próbują zaimponować. W rzeczywistości ich uczciwość może przynieść skutki odwrotne do zamierzonych. Ujmującym tego przykładem jest chłopiec, który zapytany przez swojego nauczyciela, dlaczego zachowuje się tak źle, odpowiedział: „Robiłem to celowo”. Wyjaśnienie przez Fritha natury autyzmu ma sens w odniesieniu do wzoru pragmatycznych trudności, które są tak typowe dla języka i deficytów komunikacyjnych dzieci z autyzmem i rzeczywiście stanowi klucz do zrozumienia ich zaburzeń konwersacji.