https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
W tej części przedstawiamy zalecenia dla praktyków dotyczące planowania generalizacji. Planowanie jest podejmowane w ramach opracowywania dowolnego planu zmiany zachowania na początku, a nie po namyśle. Plan interwencji dotyczący określonego zachowania powinien obejmować rozważenie pożądanego uogólnienia na zachowania, bodźce, otoczenie i czas, przy czym ostatnim z nich jest utrzymanie zmiany zachowania w przyszłości po interwencji. Z naszego doświadczenia w planowaniu generalizacji w zastosowaniach klinicznych i/lub edukacyjnych ABA lub uczeniu innych, jak planować, wcześniej polegaliśmy na „mapie generalizacji” zaprojektowanej przez Drabmana, Hammera i Rosenbauma (1979). Mapa przedstawia koncepcyjny model kategoryzacji dziedzin uogólnień omawianych w literaturze badawczej ABA. Badania zostały podzielone na kategorie według obecności lub braku uogólnień dotyczących uczestników, zachowań, otoczenia i czasu oraz wszystkich ich kombinacji; W sumie 16 kategorii. Mapa generalizacji może być najbardziej pomocna przy projektowaniu badań dotyczących generalizacji, co było celem jej twórców. Uznaliśmy, że jest on przydatny jako model koncepcyjny, ale w mniejszym stopniu jako praktyczne narzędzie w planowaniu uogólnień w indywidualnych zastosowaniach stosowanych (lub klinicznych). Dlatego zaprojektowaliśmy „planer generalizacji” do zastosowań praktycznych.
Górny panel na wyjaśnia zalecane domeny uogólnień, które należy wziąć pod uwagę przy planowaniu interwencji na stosunkowo poziomie koncepcyjnym. Środkowy panel przedstawia uogólniony schemat planowania. Dolny panel przedstawia hipotetyczny przykład wykorzystania planera do nauki identyfikacji receptywnej rzeczownika „kot”. Od lewej do prawej: planista najpierw prosi analityka behawioralnego o wpisanie nazwy klasy zachowań, która ma zostać zmieniona. Po drugie, aby zaplanować uogólnienie na różne formy odpowiedzi, które są funkcjonalnie równoważne, tworzona jest lista wszystkich topografii (form) określonych zachowań, które mają zostać zmienione. Jeśli interwencja ma na celu nauczenie nowych, pożądanych form zachowań, które są ze sobą powiązane, zostaną one wymienione na przykładach w dolnym panelu. Jeżeli interwencja ma również na celu ograniczenie zachowań problematycznych, zostaną one wymienione. Po trzecie, planując uogólnienie różnych bodźców, wymienia się zakres materiałów wymaganych do wykonania pożądanego uogólnionego zachowania. Należy tu uwzględnić naturalnie występujące bodźce poprzedzające odpowiednie wywołanie pożądanych reakcji behawioralnych. To, co można przewidzieć, będzie naturalnie utrzymującym się wzmocnieniem (konsekwencją bodźców) po wycofaniu arbitralnych lub wymyślonych wzmocnień instruktażowych, jest koncepcyjnie uwzględniane przy rozważaniu uogólnienia bodźców. Po czwarte, wyszczególniony jest zakres ustawień, w których ma nastąpić zmiana zachowania. W przypadku dzieci z ASD oczywistymi przykładami są środowisko domowe, szkoła i społeczność lokalna. Jednakże planując uogólnienie programu zmiany zachowania konkretnego dziecka, należy określić te ustawienia. Na przykład, w której konkretnej klasie i w której konkretnej szkole podnoszenie ręki, aby zwrócić na siebie uwagę, musi zastąpić krzyk? Innym przykładem może być: Jak nazywa się ośrodek zdrowia, w którym dziecko musi siedzieć spokojnie podczas badania uszu pod kątem zapalenia ucha środkowego? Po piąte, pod nagłówkiem „uogólnienie społeczne” zalecamy, aby projektant programu wymienił nazwiska osób, w obecności których ma nastąpić zmiana zachowania, np. którzy członkowie rodziny, kadra nauczycielska i/lub pracownicy służby zdrowia. Skąd zazwyczaj uzyskuje się listy członków klasy reakcji, bodźców, otoczenia i osób? Pochodzą one, jeśli to możliwe, z wywiadów po skierowaniu (ale przed interwencją) z dzieckiem z ASD, ze wszystkimi osobami, którym dziecko i dziecko opiekuje się dzieckiem, oraz z bezpośrednich obserwacji przeprowadzonych przez analityka behawioralnego w naturalnym środowisku dziecka. Wywiady mogą być prowadzone przez „planistę generalizującego” . Obserwacje zachowań dziecka prawdopodobnie dostarczą informacji na temat form reakcji, które należy zastosować, np. jakiej formy zachowań werbalnych używa dziecko (werbalne, wokalne, znaki, gesty, PEC itp.). Obserwacje naturalnego, obecnego i prawdopodobnego przyszłego środowiska dziecka, w tym rówieśników, zwiększą ilość informacji na temat bodźców dydaktycznych i naturalnie występujących w otoczeniu pożądanych zachowań. Na tym etapie planowania analityk ma wyczerpujące listy, które może umieścić w polach, jak na rys. 1. Jednak przed rozpoczęciem interwencji należy ustalić priorytety wśród członków klasy reakcji, materiałów bodźcowych, otoczenia i ludzi. Ustalanie priorytetów najlepiej negocjować pod kierunkiem analityka behawioralnego z tymi informatorami, którzy współtworzyli listy podczas wywiadów. W niektórych jurysdykcjach włączenie dziecka, jeśli to możliwe, i rodziców w tego typu procedury decyzyjne może być wymagane przez prawo. Jeśli chodzi o planowanie generalizacji konkretnej interwencji, należy ustalić punkt wyjścia, np. jakie jest najlepsze otoczenie, w którym można ustalić, czy proponowana interwencja jest skuteczna i być może dostroić ją przed uogólnieniem na nowe otoczenie? Ponadto w którym momencie kończy się interwencja? Chociaż zaplanowaliśmy i zmierzyliśmy zmianę zachowania w nowych miejscach, czego spodziewalibyśmy się, że wydarzy się niezidentyfikowane otoczenie rok po interwencji? Interwencja powinna zakończyć się w momencie, gdy wzmacniające zdarzenia naturalnie występujące w środowisku przejmą kontrolę, a zatem zachowanie powinno przenieść się do nowego otoczenia rok później bez konieczności ponownego wprowadzania interwencji. Aby zapewnić dalsze wskazówki dotyczące korzystania z planisty, poniżej przedstawiono przykładowy przypadek z praktyki klinicznej.