Autor: admin

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Kiedy pracownicy mają trudności z wydajnym i skutecznym wykonywaniem swojej pracy (np. złe gromadzenie danych, złe wdrażanie procedur), powszechnym błędnym przekonaniem jest to, że potrzebne są dalsze szkolenia, aby skorygować problem z wydajnością. Jednak szkolenie może przynieść poprawę tylko wtedy, gdy problemy z wydajnością wynikają z braku wiedzy lub zrozumienia. W grę może wchodzić kilka innych czynników, które mogą mieć wpływ na wyniki, takich jak wahania poziomu motywacji i problemy ze sprzętem. Mager (1997) sugeruje, aby przełożony rozważał, czy przy wystarczająco silnej motywacji pracownik byłby w stanie doskonale wykonać zadanie. Jeśli odpowiedź brzmi nie, prawdopodobnie jest to problem związany z treningiem. Jeśli odpowiedź brzmi „tak”, prawdopodobnie jest to problem motywacji. Jest mało prawdopodobne, aby dodatkowe szkolenie miało wpływ na problemy natury motywacyjnej. Na przykład instruktor EIBI może wiedzieć, jak poprawnie wdrożyć procedurę, ale z czasem może zdecydować się na użycie skrótu, ponieważ jest to szybsze lub łatwiejsze. Stosowanie skrótu może nie mieć natychmiastowych widocznych konsekwencji, chociaż jego użycie może w dłuższej perspektywie niekorzystnie wpłynąć na wyniki leczenia. Na przykład nieprzestrzeganie prawidłowych procedur szybkiego zanikania umiejętności może skutkować natychmiastowym rozwinięciem umiejętności, ale później może skutkować szybką zależnością i wolniejszym nabywaniem umiejętności. Pracownik może nie zauważyć, że odstępstwo od protokołu ma związek z tym drugim problemem, co sugeruje, że potrzebny jest inny rodzaj szkolenia. Być może instruktor będzie musiał dowiedzieć się więcej na temat potencjalnego długoterminowego wpływu swoich działań, a nie tylko na temat dokładnego wdrożenia procedury. Ponadto mogą być potrzebne bezpośrednie konsekwencje dla prawidłowego wdrożenia, aby uzupełnić stosunkowo opóźnione naturalne skutki, których często nie można powiązać z jednym konkretnym pracownikiem (tj. dziecko ma kilku instruktorów, ten sam instruktor pracuje z dziećmi, u których pomimo podobnie wadliwe procedury monitowania). Czynniki inne niż motywacja lub deficyt treningu mogą również wpływać na wyniki. Austin (2000) opracował diagnostyczną listę kontrolną wydajności, służącą do określenia potencjalnych przyczyn problemów z wydajnością. Jedna część listy kontrolnej identyfikuje czynniki szkoleniowe wynikające z wiedzy i umiejętności. Pozostałe pozycje na liście kontrolnej identyfikują wyzwania w trzech obszarach – czynniki poprzedzające i informacje, sprzęt i procesy oraz konsekwencje. Przykładami tego, jak poprzedniki mogą negatywnie wpływać na wydajność, mogą być zagubione arkusze danych prowadzące do braku danych i zablokowania postępu, ponieważ program nie określa kryteriów mistrzostwa lub szybkiego zanikania. Przykłady braków w sprzęcie i procesach, które mogą mieć wpływ na wyniki, obejmują wyczerpanie się środków wzmacniających podczas nauczania, nieprzenośne systemy komunikacji lub gromadzenia danych lub systemy gromadzenia danych, które nie są dobrze dostosowane do zadania i dlatego nie są używane. Jednym z najczęstszych i najbardziej frustrujących problemów związanych ze złym wdrożeniem systemu komunikacji wymiany obrazów (PECS) jest to, że książka do komunikacji pozostaje poza zasięgiem na półce lub nie jest regularnie transportowana z domu do szkoły lub pracy. Wreszcie, tak jak konsekwencje są niezwykle ważne w nauczaniu i utrzymywaniu zachowań klientów, są one równie ważne dla rozwijania i utrzymywania zachowań personelu. Personel może nieznacznie odstąpić od procedury nauczania i nie zauważyć zmiany w swoim zachowaniu. Jeśli konsument nie przekaże natychmiastowej informacji zwrotnej (np. zamieszanie, problematyczne zachowanie), niewielkie odchylenie może trwać nadal, ponieważ nie ma bezpośrednich konsekwencji powstrzymujących zmianę. Zjawisko to określa się mianem dryfu proceduralnego. Wielu pracowników pracuje pod minimalnym nadzorem w programach realizowanych w domu, placówkach mieszkalnych i szkołach, co oznacza, że przełożeni mogą nie przekazywać wystarczających informacji zwrotnych na temat wyników, aby zachować przestrzeganie określonych procedur. Na przykład pracownik może wiedzieć, że dane dotyczące zachowań poprzedzających i konsekwencji powinny być rejestrowane po każdym wystąpieniu problematycznego zachowania, ale może poczekać z rejestracją do końca dnia, ponieważ arkusz danych nie jest łatwo dostępny. Ta strategia gromadzenia danych może nie generować wielu błędów, jeśli problematyczne zachowanie jest rzadkie, ale jakość danych może się w przypadku tej strategii obniżyć w miarę wzrostu częstotliwości problematycznych zachowań i stają się one trudniejsze do zapamiętania. Uznajemy fakt, że wielu kierowników i koordynatorów klinicznych (w tym rodziców) nie otrzymuje formalnego wykształcenia w zakresie zarządzania zachowaniami organizacyjnymi. Niemniej jednak, zwrócenie szczególnej uwagi na szkolenie personelu, konserwację i zarządzanie wydajnością ma kluczowe znaczenie dla długoterminowego sukcesu wszelkich działań interwencyjnych związanych z ASD. Dodatkowe informacje na temat zarządzania wynikami można znaleźć w Daniels i Daniels (2004) oraz Reid (1998).

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Po nabyciu niezbędnych umiejętności środowisko musi wspierać ich wykorzystanie, nie powodując przy tym znacznych dodatkowych kosztów ani wysiłku dla pracodawcy lub przełożonego. Tanie zachęty, takie jak informacje zwrotne i pochwały od przełożonych, są bardzo skuteczne w poprawie i utrzymaniu wydajności  i nie powodują dodatkowych kosztów pieniężnych. Pochwała jest najskuteczniejsza, gdy bezpośrednio następuje po monitorowaniu wyników oraz gdy bezpośrednio zależy od aspektów wykonania i je opisuje . Informacje zwrotne i pochwały uzależnione od wyników są ściśle powiązane z satysfakcją z pracy , a satysfakcja z pracy często wiąże się z utrzymaniem pracowników. Dlatego pochwała skutecznych wyników może być narzędziem organizacyjnym o dużym wpływie, ponieważ bezpośrednio wiąże się z poprawą i utrzymaniem wydajności, poprawą satysfakcji z pracy i minimalizacją rotacji bez znacznych dodatkowych kosztów dla pracodawcy. Inne tanie zachęty, które można wykorzystać w celu wzmocnienia utrzymywania umiejętności, obejmują dostęp do ustawicznych szkoleń, elastyczność harmonogramu, niewielkie nagrody materialne i niewielkie premie. Badania nad bodźcami pieniężnymi wykazały, że nawet bardzo małe zachęty finansowe powodują wzrost wydajności równoważny temu, jaki osiągają stosunkowo większe zachęty finansowe . Dlatego też niewielkie wypłaty premii lub udział personelu w loterii w celu zdobycia pożądanej nagrody stanowią rozsądną alternatywę, gdy finansowanie zachęt jest znikome. Jeśli w organizacji możliwa jest płaca zależna od wyników, zobacz Abernathy (1996), aby zapoznać się z przewodnikiem dotyczącym tworzenia systemów płacenia za wyniki.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Po zakończeniu rekrutacji kluczowe znaczenie mają systemy szkoleniowe, które zapewniają skuteczny transfer wiedzy i rozwój umiejętności nowego personelu . Przed pierwszym dniem pracy personel powinien otrzymać podstawowe informacje na temat organizacji i usług. Sprawdzanie wiedzy na podstawie tych materiałów może stanowić zachętę dla nowych pracowników do dokładnego przejrzenia informacji. Bardziej efektywne może być również określenie umiejętności, które nowy personel już opanował, aby nie tracić czasu na umiejętności, które nie wymagają intensywnego szkolenia. Oprócz udostępniania materiałów do wglądu, procedury szkoleniowe polegające na aktywnym reagowaniu, takie jak trening umiejętności behawioralnych (BST), są dość skuteczne w nauczaniu nowych umiejętności personelu. Zamiast biernie słuchać wykładów lub oglądać filmy, szkolenie powinno obejmować elementy interaktywne, takie jak modelowanie i odgrywanie ról, z informacją zwrotną na temat wyników, aż do spełnienia wcześniej ustalonego kryterium wydajności (np. dokładność 80%; dokładność w 100% w przypadku elementu krytycznego). Kiedy bezpośrednie nauczanie nie jest możliwe, wykazano, że interaktywne szkolenie komputerowe, które wymaga od widza odpowiedzi na pytania i dokonania oceny, jest skuteczniejsze niż wykład  i czytanie . Ponadto prezentacja wideo okazała się równie skuteczna i wydajniejsza niż szkolenie na żywo w zakresie wdrażania planu interwencji behawioralnej, choć na żywo szkolenie zostało wyżej ocenione przez personel. Doskonałe dodatkowe zalecenia dotyczące projektowania procedur szkolenia wstępnego można znaleźć w Reid i Green (1990). Kolejnym skutecznym narzędziem szkoleniowym jest oglądanie i ocenianie filmów wideo przedstawiających wykonanie docelowych procedur. Wideo może zapewnić skuteczną i natychmiastową strategię szkolenia nowych procedur bez długich opóźnień w organizowaniu możliwości szkolenia grupowego. Samoocena wyników nagranych na wideo może zwiększyć świadomość wzorców błędów, a wykazano, że ocenianie wyników kogoś innego poprawia tę samą wydajność oceniającego. Filmy są szczególnie przydatne dla personelu obsługującego bezpośrednio, który pracuje w środowiskach o niewielkim nadzorze, ponieważ umożliwiają bezpośrednie obiektywne przekazanie wykonawcy i przełożonemu informacji zwrotnej oraz konsekwencji w działaniu, które w innym przypadku mogłyby nie być dostępne. Jeśli używasz wideo jako narzędzia szkoleniowego, starannie wybierz umiejętności, w przypadku których demonstracja subtelnych funkcji jest kluczowa.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Podobnie jak w przypadku pracowników wielu usług świadczonych na rzecz osób niepełnosprawnych, grupa ta często otrzymuje zbyt niskie wynagrodzenie ze względu na względny stopień trudności i społeczne znaczenie jej pracy. Dostawcy usług bezpośrednich są odpowiedzialni za codzienną opiekę osobistą i aktywność fizyczną, a także są głównymi realizatorami programów instruktażowych, programów zarządzania zachowaniem i systemów gromadzenia danych. Pomimo znaczenia tych zadań dla dobrostanu osób niepełnosprawnych, pracownicy bezpośrednio świadczący usługi dla osób niepełnosprawnych otrzymują w Stanach Zjednoczonych średnią pensję wynoszącą jedynie 7,97 dolara (Wage Rates:…And Could We Care Less?, n.d. ), chociaż zapotrzebowanie na pracowników EIBI spowodowało wzrost wynagrodzeń tej podgrupy dostawców. Ogólnie rzecz biorąc, niskie płace często skutkują niższym ogólnym poziomem wykształcenia siły roboczej i większym odsetkiem niekorzystnych warunków prowadzących do absencji i dużej rotacji pracowników . Wskaźnik rotacji personelu uczestniczącego w programach EIBI jest często wysoki z kilku innych powodów, oprócz wynagrodzeń, w tym: (a) trudności w pracy związanych z wymogami technicznymi dotyczącymi precyzji nauczania w tej populacji, (b) wysokie ryzyko obrażeń w wyniku agresji lub inne problematyczne zachowania oraz (c) duża atrakcyjność szkolnictwa wyższego dla wielu najlepszych pracowników bezpośrednich. W programach obsługujących osoby z ASD zazwyczaj wymagane jest obszerne szkolenie przed rozpoczęciem kontaktu z konsumentem. Te wymagania szkoleniowe sprawiają, że każda zmiana pracy jest kosztowna dla pracodawcy, zarówno pod względem czasu, jak i zasobów finansowych . Programy realizowane w domu mogą mieć szczególnie ograniczone zasoby umożliwiające dostosowanie się do nieobecności pracowników, co skutkuje utratą usług terapeutycznych, gdy pracownicy są niedostępni na zaplanowanych zmianach. Istnieje kilka potencjalnych rozwiązań problemów związanych z kwestiami kadrowymi, a rozwiązania te zaczynają się od skutecznej selekcji personelu. Agencje powinny określić najtrudniejsze do przeszkolenia umiejętności, które uznają za niezbędne do świadczenia skutecznych usług, i zatrudniać nowych pracowników w oparciu o obecność tych umiejętności. Na przykład skuteczna i empatyczna komunikacja z rodzicami może być umiejętnością trudniejszą do wyszkolenia w porównaniu z przeprowadzaniem oceny preferencji, dlatego personel może zostać sprawdzony pod kątem tych umiejętności społecznych. Wysoce angażujące nauczanie incydentalne lub naturalistyczne może być trudniejsze do przeszkolenia niż zorganizowane, dyskretne procedury instruktażowe, dlatego personel może zostać sprawdzony pod kątem umiejętności zabawy oraz łatwości, z jaką dostrzega i wykorzystuje naturalne możliwości uczenia się. Wykazanie się przez rozmówców tymi ukierunkowanymi umiejętnościami w praktycznych scenariuszach podczas rozmowy kwalifikacyjnej jest uważane za lepsze od innych procedur selekcji w przewidywaniu przyszłych wyników.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Badacze behawioralni stworzyli obszerną literaturę na temat szkolenia personelu w placówkach usług społecznych dla osób z niepełnosprawnością rozwojową . Literatura ta ilustruje znaczenie zapewnienia skutecznego szkolenia wstępnego, na żywo lub za pomocą wideo  oraz jasnych i potencjalnie publicznych informacji zwrotnych . Ponadto dostępne są podręczniki programów nauczania umożliwiające szkolenie zarówno personelu bezpośredniego wsparcia, jak i personelu nadzorującego, w zakresie zapewniania skutecznego wsparcia w zakresie pozytywnego zachowania . Zapewnienie interwencji behawioralnych osobom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) wiąże się z wieloma takimi samymi wyzwaniami w zakresie szkolenia i zarządzania, jakie napotyka się we wszystkich środowiskach usług społecznych (np. duża rotacja, niskie płace, małe budżety szkoleniowe), zatem wymienione powyżej zasoby są trafne i przydatne; Jednakże cechy ASD i związane z nimi interwencje behawioralne stwarzają kilka wyjątkowych wyzwań. Cechy behawioralne wspólne dla profili diagnostycznych ASD mogą stwarzać wyzwania w świadczeniu usług i szkoleniu personelu. Na przykład niezwykła wrażliwość na zmiany w środowisku i sztywność behawioralna wymagają niezwykle wysokiego stopnia spójności pomiędzy podmiotami wdrażającymi leczenie i środowiskami. Większość osób z ASD będzie miało wielu świadczeniodawców w różnych lokalizacjach, potencjalnie włączając ich rodzinę, personel szkoły, personel domowy i ostatecznie personel pomocniczy w pracy. Zapewnienie spójnego wdrażania procedur behawioralnych we wszystkich placówkach jest trudne logistycznie, ale niezwykle ważne, ponieważ nawet niewielkie zmiany we wdrażaniu mogą skutkować utratą korzyści z leczenia osoby z ASD. Największe trudności mogą pojawić się przy przechodzeniu z jednego środowiska i systemu wsparcia do innego (np. szkoły podstawowej do gimnazjum, szkoły średniej do zatrudnienia wspomaganego), jeśli szkolenie nie jest koordynowane w różnych środowiskach . Oprócz trudności powodowanych przez charakterystyczne cechy ASD, pewne aspekty interwencji behawioralnych i bezpośredni personel pomocniczy, który je wdraża, mogą również komplikować szkolenie. Unikalnym aspektem interwencji behawioralnej u osób z ASD jest wyjątkowy poziom precyzji wymagany do skutecznego wdrożenia wysoce ustrukturyzowanej wczesnej i intensywnej interwencji behawioralnej (EIBI). Wiele modeli EIBI wykorzystuje rozbudowane strategie i infrastrukturę w celu promowania wierności leczeniu. Jednakże wielu terapeutów i rodziców w dalszym ciągu ma trudności z osiągnięciem i utrzymaniem optymalnego poziomu wierności procedurom. Ponadto niedobory i koszty doświadczonych specjalistów na poziomie magisterskim i doktoranckim, posiadających specjalistyczną wiedzę w zakresie EIBI i ASD, często skutkują zarządzaniem programami przez osoby o niskich kwalifikacjach. Stosunkowo wyjątkową cechą EIBI jest to, że wielu rodziców decyduje się na pełnienie roli głównych koordynatorów i nadzorców programów ich dziecka ze względu na konieczność ekonomiczną i logistyczną, a nie ze względu na duże doświadczenie w analizie zachowań i zarządzaniu personelem. W idealnym przypadku zalecamy, aby koordynatorzy programów usług dla osób z ASD posiadali duże doświadczenie w zakresie zaburzeń, leczenia behawioralnego, szkolenia personelu i zarządzania wynikami. Zalecenia te są wprawdzie trudne do osiągnięcia. Celem niniejszego rozdziału jest zatem przeprowadzenie opiekuna programu przez kilka najczęstszych i najbardziej wymagających zagadnień szkoleniowych, charakterystycznych dla świadczenia usług osobom z ASD oraz zaoferowanie potencjalnych rozwiązań i zasobów umożliwiających poprawę wyników organizacji. Pozostała część tego rozdziału jest podzielona na trzy kategorie typowych zagadnień szkoleniowych. Dla każdego zagadnienia opisano najbardziej prawdopodobne problemy wraz z podstawowymi rekomendacjami rozwiązań oraz dodatkowymi zasobami, z których mogą skorzystać praktycy i koordynatorzy programów.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Omówione zostaną intensywne szkolenia w zakresie wczesnej interwencji, dyskretne badania, przechodzenie do nowych środowisk, środowisk i ludzi, defensywność dotykowa, trudności w inicjowaniu interakcji i inne czynniki specyficzne dla ASD. Zostaną omówione naciski na świadomość tych specjalistycznych problemów oraz sposób, w jaki opracowano metody ABA w celu ich rozwiązania.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Informacja klientów

James to 18-letni mężczyzna, który uczęszcza do szkoły dla dzieci ze specjalnymi potrzebami. Wcześniej zdiagnozowano u niego autyzm i umiarkowane upośledzenie umysłowe. Mieszka w domu grupowym, a drugi weekend spędza w swoim domu rodzinnym. Na przestrzeni lat James wykazywał wiele trudnych zachowań, w tym: przeklinanie, bicie innych, moczenie, rozdzieranie własnej odzieży i rzucanie przedmiotami.

Pytanie referencyjne

James został skierowany do analityka behawioralnego ze względu na wzrost liczby zakłócających zachowań w klasie. Pracownicy klasy zgłosili, że dom grupowy również miał trudności z radzeniem sobie z zachowaniem Jamesa.

Ocena zachowania

Poprzez wywiady ze wszystkimi opiekunami i obserwację Jamesa we wszystkich trzech kluczowych sytuacjach, analityk behawioralny był w stanie zidentyfikować następujące docelowe zachowania: plucie, rzucanie przedmiotami (szczególnie jedzeniem w czasie posiłków), uderzanie personelu i innych osób, szturchanie personelu i innych osób, przeklinanie i wkładanie przedmiotów do własnego ucha. Ocena funkcjonalna ujawniła, że wszystkie docelowe zachowania miały na celu zwrócenie uwagi Jamesa w formie nagan, żartów, namawiania, aby nie zachowywał się niewłaściwie i innych negatywnych komentarzy ze strony personelu.

Interwencja

Ponieważ zaobserwowano wysoki wskaźnik zachowań docelowych, zalecaną interwencją był harmonogram wzmocnień niewarunkowych (stwierdzenia pozytywne) o ustalonym czasie 1 minuty, sygnalizowany przez timer. Personel otrzymał także informacje na temat częstotliwości pochwał i innych pozytywnych oświadczeń kierowanych do Jamesa. Skonsultowano się z personelem i rodziną w sprawie wykonalności tej interwencji, a ponieważ wszystkie zakłócające zachowania miały tę samą funkcję, postanowiono zająć się nimi wszystkimi jednocześnie. Wskaźniki zaangażowania Jamesa w zadania szkolne i inne zajęcia były na niskim poziomie.

Planowanie generalizacji

W ramach opracowywania interwencji ukończono planer generalizacji. Do celów interwencji zgrupowano topograficznie różne zachowania tej samej funkcji. Zidentyfikowano bodźce podtrzymujące i wymieniono miejsca docelowych zachowań w kolejności interwencji. Zdecydowano, że w tym przypadku najskuteczniejsza będzie strategia generalizacji polegająca na modyfikacji sekwencyjnej ze względu na różnice między miejscami, w których zaobserwowano zachowanie. W pierwszej kolejności skupiono się na klasie, ponieważ wskaźniki zachowań były wysokie i w akcję zaangażowana była mniejsza liczba pracowników. Dom rodzinny miał być przedostatnim miejscem interwencji, ponieważ na początku badania wskaźniki zachowań zakłócających były niskie, a było to możliwe ze względu na wysoki poziom uwagi i większy wybór zajęć oferowanych w tym środowisku.

Wyniki

Nastąpił znaczny spadek zachowań zakłócających porządek w klasie. Ponadto James bardziej zaangażował się w zadania i zajęcia szkolne. Podczas obserwacji uzupełniającej nie był używany licznik czasu, który skłaniał personel do wzmocnienia, jednakże liczba zachowań zakłócających była niewielka, a uwaga personelu skupiona na zachowaniach pozytywnych była wysoka. Licznik czasu i zanikanie ścisłego pomiaru czasu jest przykładem nierozróżnialnych zdarzeń losowych. Interwencja na placu zabaw nie była wymagana, ponieważ sonda uogólniająca wykazała spadek zachowań zakłócających spokój w tym środowisku. Było to najprawdopodobniej spowodowane tym, że personel klasy, który został przeszkolony w zakresie interwencji, był zawsze obecny, co pośredniczyło w uogólnianiu. Inni pracownicy szkoły obserwowali interwencję i zaangażowali się w nią bez przeszkolenia. Konieczne było wprowadzenie interwencji wobec personelu ośrodka, a wzmocnienie o charakterze niewarunkowym spowodowało zmniejszenie zachowań zakłócających porządek również w tym środowisku. Sondaż przeprowadzony w taksówce wykazał, że nadal występują zakłócające spokój zachowania. Ten obszar interwencji będzie kolejnym tematem podlegającym przeglądowi. Zakłada się, że gdy badanie generalizujące zostanie przeprowadzone podczas wycieczek po okolicy, wystąpi tam niski poziom zachowań zakłócających porządek, ponieważ James zawsze przebywa z opiekunami (mediatorami).

Podsumowanie i zalecenia

Pojawiło się kilka hipotez wyjaśniających, dlaczego dzieci autystyczne wydają się mieć trudności z uogólnianiem nabytych umiejętności pomiędzy otoczeniem, ludźmi, zachowaniem i/lub czasem. Naleganie na identyczność, nadmierną selektywność bodźców i brak motywacji w środowisku nauczania bardziej odzwierciedlają nieodpowiednie praktyki nauczania niż wrodzone wady dzieci autystycznych. W dziedzinie stosowanej analizy zachowania dostępna jest znaczna ilość badań, które dostarczają nam strategii pozwalających na uogólnienie i utrzymanie zachowań. Bardzo brakuje zastosowania tej technologii. Nasz ograniczony przegląd aktualnej literatury wykazał, że 42% artykułów z badań interwencyjnych nie mierzyło uogólnienia i utrzymania, a wiele z nich nawet o tym nie wspomniało. Podręczniki ABA nie wzmacniają powodu do przemyślanych i dobrze zaplanowanych uogólnień, pozostawiając dyskusję na ten ważny temat w końcowych rozdziałach, gdy zdolność uczniów do przyswajania informacji jest zmniejszona (np. Cooper i in., 2007). Jesteśmy przekonani, że jeśli jakieś zachowanie zasługuje na modyfikację, to z pewnością warto włożyć w to trochę dodatkowego wysiłku, aby upewnić się, że pozostanie ono w repertuarze ucznia przez długie lata i że będzie on w stanie uogólnić tę umiejętność na inne otoczenie, ludzi i środowisko. zachowania, jeśli to konieczne. W końcu bardzo niewielu z nas pozostaje w tym samym miejscu zamieszkania, otoczeni tymi samymi ludźmi i tymi samymi doświadczeniami przez całe życie. Rzeczywiście, jeśli chodzi o uwzględnienie kluczowych umiejętności, można uznać bycie uogólnionym generalizatorem za umiejętność imperatywną. Biorąc pod uwagę, ile czasu zajmuje dzieciom nauczenie się niektórych umiejętności, konieczne jest podjęcie wysiłków w celu zapewnienia odpowiedniego i ciągłego uogólniania, aby uzyskać opłacalne i społecznie uzasadnione wyniki. W części „Strategie promujące generalizację” omówiono osiem strategii promujących generalizację. Z tej grupy strategii warto rozważyć, która będzie najskuteczniejsza w uogólnianiu zmiany zachowania klienta. Ponadto konieczne jest określenie naturalnych czynników awaryjnych. Dlaczego dziecko powinno nadal myć zęby po procedurze łączenia od tyłu, z większością do najmniejszych podpowiedzi i wymyślonym wzmocnieniem, gdy już nabędzie tę umiejętność, a interwencjoniści odejdą? Możemy nadal czyścić zęby aż do dorosłości, ponieważ w przeciwnym razie efektem będzie nieświeży oddech i niezdrowe, brudne zęby, co jest nieakceptowalne pod względem higienicznym i społecznym. Czynniki te mogą nie motywować dziecka autystycznego, dlatego być może wystarczy włączenie mycia zębów do łańcucha porannych zachowań, których kulminacją będą reklamy w telewizji przed szkołą lub pracą. W środowisku pozbawionym pozytywnych, naturalnie utrzymujących się sytuacji awaryjnych rolą analityka behawioralnego jest promowanie ich powstania przed wycofaniem się ze środowiska. Jako analitycy behawioralni nie wystarczy, że będziemy siedzieć i czekać, aż nastąpi uogólnienie; naszym celem jest dokonanie znaczących i znaczących społecznie zmian w życiu dzieci autystycznych.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W tej części przedstawiamy zalecenia dla praktyków dotyczące planowania generalizacji. Planowanie jest podejmowane w ramach opracowywania dowolnego planu zmiany zachowania na początku, a nie po namyśle. Plan interwencji dotyczący określonego zachowania powinien obejmować rozważenie pożądanego uogólnienia na zachowania, bodźce, otoczenie i czas, przy czym ostatnim z nich jest utrzymanie zmiany zachowania w przyszłości po interwencji. Z naszego doświadczenia w planowaniu generalizacji w zastosowaniach klinicznych i/lub edukacyjnych ABA lub uczeniu innych, jak planować, wcześniej polegaliśmy na „mapie generalizacji” zaprojektowanej przez Drabmana, Hammera i Rosenbauma (1979). Mapa przedstawia koncepcyjny model kategoryzacji dziedzin uogólnień omawianych w literaturze badawczej ABA. Badania zostały podzielone na kategorie według obecności lub braku uogólnień dotyczących uczestników, zachowań, otoczenia i czasu oraz wszystkich ich kombinacji; W sumie 16 kategorii. Mapa generalizacji może być najbardziej pomocna przy projektowaniu badań dotyczących generalizacji, co było celem jej twórców. Uznaliśmy, że jest on przydatny jako model koncepcyjny, ale w mniejszym stopniu jako praktyczne narzędzie w planowaniu uogólnień w indywidualnych zastosowaniach stosowanych (lub klinicznych). Dlatego zaprojektowaliśmy „planer generalizacji” do zastosowań praktycznych.

Górny panel na wyjaśnia zalecane domeny uogólnień, które należy wziąć pod uwagę przy planowaniu interwencji na stosunkowo poziomie koncepcyjnym. Środkowy panel przedstawia uogólniony schemat planowania. Dolny panel przedstawia hipotetyczny przykład wykorzystania planera do nauki identyfikacji receptywnej rzeczownika „kot”. Od lewej do prawej: planista najpierw prosi analityka behawioralnego o wpisanie nazwy klasy zachowań, która ma zostać zmieniona. Po drugie, aby zaplanować uogólnienie na różne formy odpowiedzi, które są funkcjonalnie równoważne, tworzona jest lista wszystkich topografii (form) określonych zachowań, które mają zostać zmienione. Jeśli interwencja ma na celu nauczenie nowych, pożądanych form zachowań, które są ze sobą powiązane, zostaną one wymienione na przykładach w dolnym panelu. Jeżeli interwencja ma również na celu ograniczenie zachowań problematycznych, zostaną one wymienione. Po trzecie, planując uogólnienie różnych bodźców, wymienia się zakres materiałów wymaganych do wykonania pożądanego uogólnionego zachowania. Należy tu uwzględnić naturalnie występujące bodźce poprzedzające odpowiednie wywołanie pożądanych reakcji behawioralnych. To, co można przewidzieć, będzie naturalnie utrzymującym się wzmocnieniem (konsekwencją bodźców) po wycofaniu arbitralnych lub wymyślonych wzmocnień instruktażowych, jest koncepcyjnie uwzględniane przy rozważaniu uogólnienia bodźców. Po czwarte, wyszczególniony jest zakres ustawień, w których ma nastąpić zmiana zachowania. W przypadku dzieci z ASD oczywistymi przykładami są środowisko domowe, szkoła i społeczność lokalna. Jednakże planując uogólnienie programu zmiany zachowania konkretnego dziecka, należy określić te ustawienia. Na przykład, w której konkretnej klasie i w której konkretnej szkole podnoszenie ręki, aby zwrócić na siebie uwagę, musi zastąpić krzyk? Innym przykładem może być: Jak nazywa się ośrodek zdrowia, w którym dziecko musi siedzieć spokojnie podczas badania uszu pod kątem zapalenia ucha środkowego? Po piąte, pod nagłówkiem „uogólnienie społeczne” zalecamy, aby projektant programu wymienił nazwiska osób, w obecności których ma nastąpić zmiana zachowania, np. którzy członkowie rodziny, kadra nauczycielska i/lub pracownicy służby zdrowia. Skąd zazwyczaj uzyskuje się listy członków klasy reakcji, bodźców, otoczenia i osób? Pochodzą one, jeśli to możliwe, z wywiadów po skierowaniu (ale przed interwencją) z dzieckiem z ASD, ze wszystkimi osobami, którym dziecko i dziecko opiekuje się dzieckiem, oraz z bezpośrednich obserwacji przeprowadzonych przez analityka behawioralnego w naturalnym środowisku dziecka. Wywiady mogą być prowadzone przez „planistę generalizującego” . Obserwacje zachowań dziecka prawdopodobnie dostarczą informacji na temat form reakcji, które należy zastosować, np. jakiej formy zachowań werbalnych używa dziecko (werbalne, wokalne, znaki, gesty, PEC itp.). Obserwacje naturalnego, obecnego i prawdopodobnego przyszłego środowiska dziecka, w tym rówieśników, zwiększą ilość informacji na temat bodźców dydaktycznych i naturalnie występujących w otoczeniu pożądanych zachowań. Na tym etapie planowania analityk ma wyczerpujące listy, które może umieścić w polach, jak na rys. 1. Jednak przed rozpoczęciem interwencji należy ustalić priorytety wśród członków klasy reakcji, materiałów bodźcowych, otoczenia i ludzi. Ustalanie priorytetów najlepiej negocjować pod kierunkiem analityka behawioralnego z tymi informatorami, którzy współtworzyli listy podczas wywiadów. W niektórych jurysdykcjach włączenie dziecka, jeśli to możliwe, i rodziców w tego typu procedury decyzyjne może być wymagane przez prawo. Jeśli chodzi o planowanie generalizacji konkretnej interwencji, należy ustalić punkt wyjścia, np. jakie jest najlepsze otoczenie, w którym można ustalić, czy proponowana interwencja jest skuteczna i być może dostroić ją przed uogólnieniem na nowe otoczenie? Ponadto w którym momencie kończy się interwencja? Chociaż zaplanowaliśmy i zmierzyliśmy zmianę zachowania w nowych miejscach, czego spodziewalibyśmy się, że wydarzy się niezidentyfikowane otoczenie rok po interwencji? Interwencja powinna zakończyć się w momencie, gdy wzmacniające zdarzenia naturalnie występujące w środowisku przejmą kontrolę, a zatem zachowanie powinno przenieść się do nowego otoczenia rok później bez konieczności ponownego wprowadzania interwencji. Aby zapewnić dalsze wskazówki dotyczące korzystania z planisty, poniżej przedstawiono przykładowy przypadek z praktyki klinicznej.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Prawdopodobnie najprostszym sposobem uzyskania uogólnienia jest poproszenie dziecka o uogólnienie. Stokes i Baer (1977) zasugerowali, że praktycy mogą uzyskać opłacalne uogólnienie, stosując systematyczne instrukcje informujące ucznia o tym, co jest wymagane w innych sytuacjach. Aby móc uogólniać w ten sposób, dana osoba potrzebowałaby niezbędnych umiejętności, takich jak umiejętność słuchania i umiejętność przestrzegania zasad. Jednakże pomimo tego, że wiele dzieci z ASD posiada te umiejętności, nie wydaje się, aby istniała literatura dotycząca skuteczności interwencji w tej populacji. Innym sposobem uczenia się uogólniania może być wzmacnianie zmienności reakcji . Pomysł jest taki, że jeśli praktycy mogą zwiększyć zmienność reakcji, uzyskają uogólnienie odpowiedzi. Ponadto wzrost zmienności powinien wówczas spowodować większy kontakt z naturalnym wzmocnieniem, dzięki czemu klasa reakcji będzie z większym prawdopodobieństwem utrzymana w środowisku naturalnym. W literaturze podstawowej i stosowanej można znaleźć wiele artykułów, które pokazują, że zmienność reakcji można zwiększyć poprzez wygaszanie i/lub bezpośrednie wzmocnienie . Mimo to badania z dziećmi autystycznymi, szczególnie w sytuacjach stosowanych, nie są tak obszerne. W dwóch badaniach zbadano wpływ harmonogramów opóźnień na zmienność u dzieci z autyzmem. Harmonogramy opóźnień obejmują wzmacnianie reakcji, jeśli różni się ona od poprzednich odpowiedzi. Na przykład harmonogram reakcji z opóźnieniem 1 wymagałby, aby bieżąca reakcja różniła się od poprzedniej odpowiedzi, ale niekoniecznie różniła się od odpowiedzi, która miała miejsce dwie odpowiedzi wcześniej. Dla porównania, harmonogram reakcji z opóźnieniem 2 wymagałby, aby bieżąca odpowiedź różniła się od dwóch poprzednich odpowiedzi, ale nie różniła się od trzeciej poprzedniej odpowiedzi. Lee i inni (2002) badali wpływ harmonogramu Opóźnienia 1 na odpowiadanie na pytania społeczne. Odkryli, że u dwóch 7-letnich chłopców z autyzmem wzrósł odsetek prób, w których udzielano zróżnicowanych i właściwych odpowiedzi na pytanie „Co lubisz robić?” Wyniki te uogólniono na różne osoby i środowiska, mimo że wzmocnienie nie było uzależnione od różnic w reakcjach podczas tych sesji. Jednakże uogólnienia nie utrzymano, gdy w ustawieniu alternatywnym nie obowiązywał harmonogram Opóźnienia 1. Autorzy zasugerowali, że sytuacja nauczania mogła służyć jako wskazówka do różnorodnych zachowań. Trzeci uczestnik, 27-letni mężczyzna z autyzmem, nie uzyskał podobnych wyników w odpowiedzi na pytanie „Jak się masz?” Badacze zasugerowali, że było to spowodowane tym, że pytanie nie powodowało zróżnicowanych odpowiedzi lub nieskutecznością wzmocnienia. Co ciekawe, spośród dwóch chłopców, którzy uzyskali zróżnicowane odpowiedzi, jeden z nich udzielił 19 nowatorskich odpowiedzi, a drugi tylko czterech. Pomimo tej różnicy drugi chłopiec był w stanie uzyskać podobny poziom wzmocnienia jak pierwszy chłopiec, ponieważ po prostu zmieniał reakcje. Lee i Sturmey (2006) powtórzyli te wyniki w badaniu trzech nastolatków, u których zdiagnozowano autyzm. Odkryli, że u dwóch z trzech uczestników zaobserwowano zwiększone zróżnicowanie, gdy obowiązywał harmonogram opóźnienia-1, niezależnie od obecności preferowanych przedmiotów w środowisku (podejrzewana pomyłka z poprzedniego badania). Ponadto odkryli również, że podczas gdy jeden uczestnik wykazywał różnorodne odpowiedzi, drugi zmieniał je. Badania Lee i współpracowników wykazały, że u osób z autyzmem można zwiększyć zmienność; przyznają jednak, że potrzebne są dalsze badania nad przydatnością kliniczną tych procedur. Wygaszanie ma miejsce, gdy nie zapewnia się już wzmocnienia dla zachowania, które wcześniej powodowało wzmocnienie. Jednym ze znanych skutków ubocznych wymierania jest zwiększona zmienność zachowania. Wydaje się, że niewiele jest badań na ten temat z udziałem dzieci autystycznych. Grow, Kelley, Roane i Shillingsburg (2008) uznali zachowania problemowe za wygaszanie, aby wywołać zmienność reakcji w reakcjach FCT u trójki dzieci z autyzmem. Zwykle, gdy wygasza się problematyczne zachowania, wzmacnianą funkcjonalną alternatywą jest albo istniejąca reakcja, albo alternatywa wybrana przez instruktora. Wyniki pokazały, że umieszczanie problematycznych zachowań w wygaszaniu skutecznie powodowało powstawanie alternatywnych zachowań podczas FCT. Stokes i Baer (1977) stwierdzają, że chociaż szkolenie jednostki w zakresie generalizowania może być skutecznym narzędziem zapewniającym generalizację, w idealnym przypadku chcielibyśmy, aby uczeń generalizował nie tylko swoje zachowanie, ale także zdolność do generalizowania. Określili osoby, których nauczono tej umiejętności, jako „uogólniające osoby generalizujące”. Obie techniki opisane powyżej doczekały się bardzo niewielu badań, zwłaszcza z udziałem dzieci autystycznych, i nie wydaje się, aby przeprowadzono jakiekolwiek badania dotyczące „uogólnionych uogólnień”.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Generalizację można ułatwić poprzez zorganizowanie bodźca pośredniczącego (np. osoby lub przedmiotu), aby zapewnić uogólnienie zmiany zachowania z otoczenia instruktażowego na ustawienie uogólniające. Można tego dokonać poprzez stworzenie bodźca pośredniczącego, który pobudza lub wspomaga dziecko w wykonaniu docelowego zachowania. Bodziec pośredniczący może zostać dodany do warunków instruktażowych lub może być naturalnie obecny w warunkach uogólniania. Bodziec musi niezawodnie pobudzać docelowe zachowanie podczas nauczania i musi być możliwy do przeniesienia do wszystkich ważnych miejsc uogólniania. Przykłady bodźców pośredniczących stosowanych u dzieci z autyzmem obejmują ludzi, karty wskazówek , harmonogramy zajęć fotograficznych  oraz System Komunikacji Wymiany Obrazów .Ludzie świetnie sprawdzają się w roli bodźców pośredniczących podczas przemieszczania się z miejsca na miejsce i często zapewniają wzmocnienie wielu zachowań . Goldstein i Wickstrom (1986) zastosowali interwencję rówieśniczą, aby zwiększyć interakcje między trzema przedszkolakami, którzy wykazywały zachowania autystyczne. Dwóm typowym przedszkolakom nauczono strategii ułatwiających interakcję z docelowymi uczestnikami (np. nawiązywanie kontaktu wzrokowego i podpowiadanie próśb). Rówieśnicy byli wówczas również obecni jako bodziec pośredniczący w sesjach nietreningowych. Podczas sesji konserwacyjnych wszystkie podpowiedzi nauczyciela zostały usunięte, a wyniki wykazały, że interakcje pozostały na poziomie wyższym niż wyjściowy. O’Neill i Sweetland-Baker (2001) wykorzystali trening komunikacji funkcjonalnej (FCT), aby ograniczyć  destrukcyjne zachowanie w przypadku dwóch uczniów z autyzmem. Podczas nauczania (np. pisania) uczniowie byli proszeni o dotknięcie małej karty „PRZERWA” w celu zrobienia 30-sekundowej przerwy od zadania. W ustawieniach generalizacji (inne zadania, takie jak sprzątanie i odkładanie przedmiotów) karta była obecna, ale nie pojawiło się żadne monit. W przypadku większości nieprzeszkolonych zadań wykazano uogólnienie, polegające na ograniczeniu zachowań zakłócających i zwiększeniu liczby nieoczekiwanych próśb o przerwę. Kolejną metodą pośrednictwa w uogólnianiu jest nauczenie dziecka umiejętności samokontroli. Samokontrola polega na stosowaniu przez dziecko taktyki zmiany zachowania w celu wywołania pożądanej zmiany w docelowym zachowaniu . Samokontrola może obejmować obserwację i rejestrowanie przez dziecko własnego zachowania (samokontrola lub samonotowanie), porównywanie jego osiągnięć według wcześniej ustalonego kryterium (samoocena) oraz udzielanie wzmocnień (samowzmacnianie). Samokontrolę stosowano w przypadku dzieci autystycznych w celu ograniczenia zachowań niezwiązanych z zadaniami , poprawy reakcji społecznych, nauczania umiejętności życia codziennego  oraz zwiększyć odpowiednią zabawę w warunkach bez nadzoru . Niektóre bodźce pośredniczące, takie jak harmonogram zajęć fotograficznych, mogą również obejmować techniki samokontroli. Coyle i Cole (2004) ocenili wpływ samomodelowania wideo i samokontroli na zachowania poza zadaniami u trzech chłopców z autyzmem. Podczas interwencji dzieci musiały najpierw obejrzeć film przedstawiający ich zaangażowanie w wykonywanie zadania. Następnie dzieci przeszkolono w zakresie samokontroli i wymagano od nich rejestrowania zachowania w klasie jako „pracujące” lub „niepracujące” na koniec 30-sekundowych interwałów. Nauczyciel zapewnił dziecku wsparcie (w postaci kolorowych naklejek i popcornu) za odpowiednie zachowanie. Wyniki wykazały duży spadek zachowań poza zadaniami podczas interwencji, który utrzymywał się podczas sesji kontrolnych. Plan zajęć fotograficznych, oprócz bodźca pośredniczącego, pozwala także na samokontrolę, gdyż pozwala dzieciom na zarządzanie wzmocnieniem po wykonaniu szeregu zadań. Harmonogram zajęć fotograficznych przedstawia czynności, które dziecko musi wykonać w określonej kolejności, zanim uzyska dostęp do środka wzmacniającego. Harmonogram służy jako podpowiedź do wykonania zadań i można go łatwo przenosić, ponieważ zwykle przechowuje się go w małym segregatorze. MacDuff i inni (1993) wykorzystali harmonogramy zajęć fotograficznych z czterema chłopcami w wieku 9–14 lat z autyzmem, aby zwiększyć skuteczność w wykonywaniu zadań i przestrzeganiu harmonogramu. Dzieci musiały wykonać trzy zadania (w tym klocki Lego, gry i arkusze pisma ręcznego), zanim uzyskały dostęp do wzmocnień (przekąska, puzzle i telewizja). Generalizację oceniano poprzez zastąpienie dwóch oryginalnych zadań podobnymi zadaniami w harmonogramie chłopca. Wyniki wykazały trwałe wykonywanie zadań i harmonogramu w długich łańcuchach reakcji, które uogólniły się na nowe zadania. Harmonogramy zajęć fotograficznych wykorzystano także do nauczania umiejętności życia codziennego, np. ubierania się, przygotowywania obiadu i prania