https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Aby zachowanie mogło nadal pojawiać się poza środowiskiem szkoleniowym, musi w dalszym ciągu nawiązywać kontakt z utrzymującymi się w nim uwarunkowaniami. Dlatego planując uogólnienie, specjalista musi pracować nad maksymalizacją kontaktu zachowania z naturalnymi zdarzeniami losowymi. Dlatego też praktyk powinien rozważyć docelowe zachowanie, możliwe naturalne uwarunkowania i alternatywne strategie, jeśli naturalne nieprzewidziane okoliczności nie są wystarczająco silne. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego jest zapewnienie, że w otoczeniu uogólniania występują naturalne nieprzewidziane zdarzenia, z którymi dane zachowanie będzie się stykać. Wybierając docelowe zachowanie, praktyk powinien rozważyć, co uczeń osiągnąłby, emitując dane zachowanie w naturalnym otoczeniu. Jeśli zachowanie nie będzie skutkować wzmocnieniem w wystarczająco wysokim tempie lub jego wyemitowanie będzie wymagało zbyt dużego wysiłku, wówczas jest mało prawdopodobne, że zachowanie to wystąpi w środowisku naturalnym (Baer, 1999). Oprócz upewnienia się, że docelowe zachowanie ma naturalne konsekwencje, specjalista musi także upewnić się, że zachowanie to zachodzi w sposób umożliwiający nawiązanie kontaktu ze wzmocnieniem. Wymaga to od praktyka rozważenia najbardziej odpowiedniej topograficznej formy zachowania. Harchik, Harchik, Luce i Sherman (1990) odkryli, że chociaż wyrażenie „sprawdź to”, aby zwrócić na siebie uwagę, było właściwe i spotkało się z pochwałą w środowisku domowym, nie spotkało się z pochwałą w środowisku szkolnym, a zamiast tego często było prowadzić do nagany. Oprócz rozważenia topografii zachowania, specjalista musi także upewnić się, że zachowanie jest wytrenowane, dopóki nie będzie dokładne i będzie występowało wystarczająco często, wystarczająco długo, wystarczająco szybko i z wystarczającą siłą, aby uzyskać wzmocnienie . Na przykład jest mało prawdopodobne, że powitanie rówieśnika będzie kontynuowane, jeśli po powitaniu na „dzień dobry” drugiemu dziecku zajmie to 30 sekund. Rówieśnik, który wygłosił pierwsze powitanie, prawdopodobnie do tego czasu już wyjdzie, usuwając w ten sposób szansę któremukolwiek dziecku na otrzymanie wsparcia. W przypadku zachowań, które mają naturalne konsekwencje, ale nie występują wystarczająco często, wystarczająco długo, wystarczająco szybko i z wystarczającą siłą, aby uzyskać wzmocnienie, korzystne może być rozpoczęcie treningu ze sztucznym wzmocnieniem . Baer i Wolf (1970) użyli terminu „pułapka behawioralna”, aby opisać, w jaki sposób naturalne zdarzenia mogą skutkować znaczącą i skuteczną zmianą zachowania, która utrzymuje się przez dłuższy czas bez interwencji. Pomimo niewielkiej liczby badań dotyczących pułapek behawioralnych, warto opisać tę koncepcję. Pułapka behawioralna ma cztery podstawowe cechy. Po pierwsze, konieczne jest, aby konsekwencją początkowego wejścia w pułapkę behawioralną było coś wzmacniającego. Po drugie, jednostka ma w swoim repertuarze reakcję niezbędną do wpadnięcia w pułapkę behawioralną, a jej wyemitowanie nie wymaga dużego wysiłku. Trzecią cechą jest to, że gdy już znajdziesz się w pułapce, zachodzi szereg zdarzeń, które współdziałają ze sobą, aby zapewnić, że dana osoba nabędzie, rozwinie i utrzyma określone umiejętności. Wreszcie pułapka behawioralna będzie w dalszym ciągu wzmacniać zmianę zachowania bez interwencji, ponieważ jednostka będzie wykazywała minimalne efekty nasycenia . Niektóre pułapki behawioralne występują naturalnie. Na przykład, jeśli rodzice nauczą swoje dziecko mówić „proszę” i „dziękuję” podczas posiłków, zachowania te mogą zostać złapane w pułapkę przez społeczne wsparcie ze strony dziadków za używanie staromodnych manier. Alber i Heward (1996) przedstawili kilka etapów tworzenia skutecznych pułapek behawioralnych. Po pierwsze, specjalista musi zidentyfikować odpowiednie docelowe zachowanie. Oznacza to, że zachowanie jest ważne, ma naturalne konsekwencje, można je często praktykować i łatwo je wyemitować. Po drugie, specjalista musi zidentyfikować element wzmacniający umożliwiający wpadnięcie w pułapkę behawioralną (np. przyjrzeć się zainteresowaniom jednostki). Po trzecie, praktykujący musi teraz stworzyć lub ustawić pułapkę behawioralną. Wymaga to upewnienia się, że dziecko będzie emitować dane zachowanie i w związku z tym wejdzie w kontakt z początkowym wzmocnieniem. Po czwarte, specjalista powinien stale oceniać zmianę zachowania, aby upewnić się, że pułapka jest skuteczna. Alber i Heward (1996) podają wiele przykładów tworzenia pułapek behawioralnych w klasie. Na przykład nauczyciel stwierdza, że jej uczeń ma trudności w kontaktach społecznych z rówieśnikami. Poszukiwane są zwiększone i uogólnione interakcje z rówieśnikami. Uczeń bardzo dobrze posługuje się komputerem i lubi na nim grać. Nauczyciel prosi ucznia, aby nauczył jedno z pozostałych dzieci grać w grę opartą na temacie, który podoba się obojgu dzieciom. Kiedy oboje nabiorą już kompetencji w grze, nauczyciel prosi ich, aby wspólnie pracowali nad zdobyciem innych informacji na temat gry. W tym czasie nauczyciel ocenia ilość i rodzaj interakcji dzieci w wyznaczonym czasie nauki i poza nim. Alternatywą, gdy wzmocnienie naturalne jest niskie, jest „obudzenie” potencjalnego wzmocnienia naturalnego w środowisku (Baer, 1999). Jest to szczególnie ważne, jeśli harmonogramu nie można skrócić do tego stopnia, aby zadziałały naturalne nieprzewidziane okoliczności . Jednym ze sposobów zwiększenia naturalnego wzmocnienia dostępnego w warunkach uogólniania jest zatrudnienie przez praktyka innych osób, które pomogą uogólnić i utrzymać zachowanie. Stosowane są różne techniki, począwszy od zwykłego zwrócenia uwagi ludzi na interwencję i/lub zachowanie, a skończywszy na bardziej wyraźnych instrukcjach i szkoleniach. Tarbox i inni wykorzystali szkolenie rodziców, aby zapewnić dalsze korzyści z leczenia uzyskane dzięki interwencji, która miała na celu ograniczenie zjawiska dotykania ust przez dziecko z autyzmem. Leczenie polegało na zachęcaniu do zabawy zabawkami w połączeniu z blokowaniem reakcji. Początkowe próby terapeutów, aby rozrzedzić harmonogram blokowania reakcji w otoczeniu naturalnym, zakończyły się pewnym sukcesem. Jednak sukces ten nie został utrzymany, gdy harmonogram został jeszcze bardziej skrócony. W odpowiedzi na ten wynik matkę przeszkolono, jak wdrożyć wstępną procedurę w domu. Szkolenie składało się z wyjaśnień uzasadnienia, opisów, modelowania procedury i informacji zwrotnej opartej na faktycznym wdrożeniu. To szkolenie spowodowało prawie zerowy poziom zachowania. Oprócz rodziców przeprowadzono także badania, w których rekrutowano rówieśników i personel , aby utrzymać dane zachowanie w środowisku naturalnym. Tam, gdzie to możliwe, często korzystniejsze jest nauczenie dziecka rekrutacji wzmocnień. Na przykład Durand i Carr (1992) odkryli, że uczenie dzieci, jak przyciągać uwagę w odpowiedni sposób (np. „Czy dobrze sobie radzę?”) było równie skuteczne jak przerwa w pracy w zmniejszaniu nadużyć behawioralnych utrzymywanych przez dostęp do uwagi. Jednakże wyniki testu uogólnienia przeprowadzonego na naiwnym trenerze wykazały, że zachowanie grup reagujących komunikatywnie pozostało na niskim poziomie, podczas gdy zachowanie grup, w których zastosowano limit czasu, wzrosło. Chociaż możliwe byłoby przeszkolenie naiwnego trenera w zakresie stosowania procedury oczekiwania na przerwę, o wiele bardziej opłacalne jest przeszkolenie dzieci i pomoc w uogólnianiu zachowania. Harchik i inni nauczyli czterech autystycznych chłopców zadawać pytania i prosić o pomoc, aby zwiększyć ilość pochwał otrzymywanych od dorosłych. Wszystkie dzieci nauczyły się zadawać pytania i zgłaszać prośby, a następnie wykorzystywały te umiejętności w różnych sytuacjach i aktywnościach. Przegląd danych dotyczących konserwacji wykazał, że pierwotne poziomy utrzymywały się przez co najmniej 3 tygodnie, po czym zatrzymano gromadzenie danych. Jednym z ograniczeń zauważonych w tym badaniu był brak odpowiedniego zmniejszenia zachowań związanych z poszukiwaniem uwagi. Być może wynikało to z tego, że prośby dzieci o pochwałę nie zawsze kończyły się pochwałą. To ograniczenie zwraca uwagę na potrzebę konsultacji ze wszystkimi zainteresowanymi stronami przy rozważaniu docelowych zachowań, aby zmaksymalizować szanse na to, że zachowanie będzie miało kontakt z naturalnymi przypadkowościami i będzie generalizowane. Wydaje się, że istnieje konsensus co do potrzeby, aby praktycy programowali tak, aby wychwytywać naturalne nieprzewidziane zdarzenia podczas projektowania interwencji mających na celu zmianę obu nadużyć behawioralnych i deficyty. Rzeczywiście, możliwe jest, że wiele interwencji, które wykazały uogólnienie i/lub utrzymanie bez żadnego programowania, dokona się tak, ponieważ zachowanie nieumyślnie zetknęło się z naturalnymi przypadkowościami.