Autor: admin

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Podczas szkolenia nowych umiejętności osób z niepełnosprawnością rozwojową klinicyści, rodzice i nauczyciele często spotykają się z sytuacjami, w których pożądane zachowanie nie jest częścią aktualnego repertuaru danej osoby lub może być obecne tylko częściowo. W takich przypadkach kształtowanie jest często wykorzystywane do wzmacniania stopniowych przybliżeń lub częściowych reakcji w celu rozwinięcia docelowego zachowania . Proces kształtowania zachowania rozpoczyna się od wzmocnienia zachowań z repertuaru jednostki, które są podobne do zachowania docelowego. Gdy to początkowe zachowanie będzie się powtarzać, kryterium zdobywania wzmocnienia zostanie nieznacznie zmienione, tak że wzmocnienie będzie teraz zapewniane tylko w przypadku reakcji nieco bliższej zachowaniu docelowemu. Wzmocnienie poprzedniej reakcji wygasa, a reakcja ta ostatecznie wygasa . Bigelow, Huynen i Lutzker (1993) podali przykład wykorzystania kształtowania w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych. Bigelow i inni uczyli 9-letnią autystyczną dziewczynkę, jak prawidłowo i szybko opuścić dom w przypadku pożaru. Celem programu szkoleniowego było nauczenie dziecka reagowania na alarm pożarowy poprzez wyjście z domu i udanie się na miejsce spotkań na zewnątrz. Szkolenie rozpoczęło się od poproszenia trenera o poinstruowanie dziecka od tyłu, aby przeszło 3 metry od salonu i wyszło przez frontowe drzwi. Podczas każdej próby dziecko otrzymywało wsparcie w postaci pokarmów, pochwał i czułości od opiekuna czekającego przed drzwiami. Gdy dziecku udało się przejść odległość 3 metrów od drzwi, badacze rozpoczęli próby jedną stopę dalej od drzwi. W ciągu 12 tygodni szkolenia badacze byli w stanie ukształtować zachowanie dziecka tak, aby za każdym razem, gdy usłyszało alarm przeciwpożarowy, przechodziło 7 metrów. Po 6 miesiącach obserwacji opiekunowie zgłosili, że dziecko jest w stanie przejść 40 stóp, zaczynając od pozycji, z której nie widzi drzwi ani czekającego opiekuna.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Rzeczywistość szkolenia umiejętności adaptacyjnych dla osób z niepełnosprawnością rozwojową jest taka, że większość tych umiejętności wymaga od jednostki wykonania szeregu odrębnych zachowań. Aby rozwiązać ten trudny problem w szkoleniu nowych umiejętności, stosuje się analizy zadań. Analiza zadań to metoda podziału większego celu lub umiejętności na konkretne, odrębne zachowania składające się na daną umiejętność. Celem analizy zadań jest określenie poszczególnych kroków wymaganych do wykonania działania, a także sekwencji kroków. Proces tworzenia analizy zadania pozostaje taki sam niezależnie od nauczanej umiejętności, chociaż złożoność analizy zadania będzie się różnić w zależności od trudności nauczanego zadania. Pierwszym krokiem do stworzenia analizy zadań jest identyfikacja pożądanego zachowania, którego chcesz uczyć (np. mycie zębów, wiązanie butów). Następnym krokiem jest ocena, jak wygląda dane zachowanie, jeśli jest wykonane prawidłowo. Można to osiągnąć, obserwując inne osoby angażujące się w dane zachowanie lub robiąc to samodzielnie. Następnie należy zapisać wszystkie wymagane kroki. W tym momencie ważne jest, aby wziąć pod uwagę podstawowy poziom umiejętności w zakresie zachowania wykazywanego przez nauczaną osobę. To poinformuje o poziomie szczegółowości wymaganej w analizie zadania. Po przetestowaniu i skorygowaniu analizy zadania w razie potrzeby następnym krokiem jest przeszkolenie jednostki w zakresie elementów zachowania przy użyciu podpowiedzi i innych wsparcia (np. bezbłędnego uczenia się, harmonogramów wizualnych, harmonogramów wzmocnień). Zbieranie danych podczas szkolenia zwykle polega na rejestrowaniu najwyższego poziomu podpowiedzi wymaganego do wykonania każdego kroku analizy zadania w celu oceny niezależności. Dodatkowy element szkolenia z zakresu analizy zadań polega na włączeniu podpór wizualnych. Jak omówiono wcześniej, wsparcie wizualne może pomóc w nauczaniu umiejętności i rozwijaniu niezależności. Zwykle każdy etap analizy zadania jest przedstawiany danej osobie wizualnie za pomocą pisemnej listy kontrolnej lub serii zdjęć lub ikon obrazkowych. Gdy dana osoba ukończy każdy etap umiejętności, może zostać poproszony o usunięcie odpowiedniego obrazka lub zaznaczenie kroku na liście kontrolnej. Gdy podpowiedzi trenera ucichną, wsparcie wizualne może pozostać trwałym produktem w środowisku i wspierać utrzymanie umiejętności w miarę upływu czasu. Analiza zadań jest częstym elementem programów szkoleniowych w zakresie umiejętności adaptacyjnych dla osób z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwojowymi. Na przykład Stokes, Cameron, Dorsey i Fleming (2004) wykorzystali analizę zadań do szkolenia dorosłych mężczyzn z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną w zakresie higieny osobistej. Celem programu leczenia było nauczenie pacjentów prawidłowego mycia się po wypróżnieniu. Analiza zadania obejmowała 10 kroków: sięgnij po rolkę papieru toaletowego, chwyć krawędź, pociągnij co najmniej pięć odcinków, podrzyj papier, złóż trzy razy, sięgnij do tyłu, wytrzyj cztery razy od przodu do tyłu (w razie potrzeby powtórz 3–7 razy) , wrzuć zużyty papier do miski, spłucz toaletę, zamknij pokrywę. Oprócz analizy zadań i zachęcania poszczególnych osób do wykonania każdego kroku, autorzy przeprowadzili także szkolenie korespondencyjne dotyczące etapu wycierania, aby pomóc danej osobie w podjęciu decyzji, czy konieczne jest dalsze wycieranie. Szkolenie korespondencyjne obejmowało powiedzenie przez osobę, co zamierza zrobić, zakończenie zachowania, a następnie złożenie raportu, czy zachowanie zostało zakończone. Wszystkie osoby biorące udział w badaniu nauczyły się przeprowadzać analizę zadań i osiągnęły akceptowalny poziom higieny w ciągu 22–36 sesji szkoleniowych.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Wreszcie, omawiając zastosowanie jakiejkolwiek procedury podpowiedzi, ważne jest, aby rozważyć, w jaki sposób dana osoba nauczy się angażować w dane zachowanie w przypadku braku podpowiedzi. Ciągłe używanie tego samego rodzaju podpowiedzi może skutkować uzależnieniem jednostki od obecności podpowiedzi, w przeciwieństwie do skupiania się na odpowiednich bodźcach w otoczeniu, które powinny wywoływać dane zachowanie. Osoby z ASD mogą być bardziej podatne na szybkie uzależnienie, ponieważ częściej reagują na nieistotne sygnały z otoczenia i nie zajmują się samym zadaniem . Dlatego należy zwrócić uwagę na sposób wygaszenia podpowiedzi. Zanikanie podpowiedzi zdefiniowano jako stopniowe usuwanie podpowiedzi . Systematyczne podejście do szybkiego zanikania umożliwia jednostce postęp w kierunku reagowania z możliwie najwyższym poziomem niezależności i dokładności . Każdy z omówionych wcześniej poszczególnych typów podpowiedzi można wygasić poprzez stopniowe zmniejszanie ilości udzielanej pomocy. Na przykład podpowiedzi gestów można złagodzić, wykonując mniej przesadne ruchy (Ghezzi, 2007). Stopniowe poradnictwo zapewnia ogólne ramy dla zanikania podpowiedzi fizycznych poprzez zmianę intensywności i lokalizacji wskazówek fizycznych. Należy pamiętać, że celem każdego szkolenia, a w szczególności treningu umiejętności adaptacyjnych, jest sprawienie, aby dana osoba wykonywała daną umiejętność z możliwie największym stopniem niezależności. Dlatego należy zwrócić uwagę na dobór odpowiednich podpowiedzi, a także na ich systematyczne wygaszanie w celu zwiększenia niezależności.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Chociaż stopniowane wytyczne opierają się na podpowiedziach od największej do najmniejszej, powszechnie stosowane są również systemy podpowiedzi od najmniejszej do większości. W przypadku podpowiedzi od najmniejszej do największej bodziec, który powinien w naturalny sposób wywołać dane zachowanie lub reakcję, jest prezentowany dziecku bez żadnej podpowiedzi. Następnie dziecko ma trochę czasu (zwykle 5–10 s) na reakcję na bodziec. Jeśli dziecko nie reaguje, trener może pokazać monit gestem, a następnie pozwolić dziecku odpowiedzieć. System ten jest kontynuowany poprzez przejście od gestów, przez werbalne, do modelowania, a w końcu do podpowiedzi fizycznych. Rysunek 1 przedstawia graficzną reprezentację tej hierarchii. Pomoc w formie podpowiedzi jest stopniowo zwiększana, aż dziecko wyemituje prawidłową odpowiedź. Murzyński i Bourret (2007) wykorzystali podpowiedzi od najmniejszego do największego w połączeniu z modelowaniem wideo, aby nauczyć dwójkę dzieci autystycznych kilku umiejętności życia codziennego (tj. składania koszul, spodni, robienia kanapek i robienia soku). Początkowo dzieci otrzymywały werbalną zachętę do zaangażowania się w ćwiczenie (np. „złóż koszulę”). Jeśli dziecko nie odpowiedziało w ciągu 5 sekund, instruktor pokazywał sygnał gestem. Zastosowana hierarchia podpowiedzi składała się z podpowiedzi werbalnej, po której następował gest, przewodnictwo fizyczne prowadzone przedramieniem oraz przewodnictwo fizyczne przekazywane ręką . Modelowanie wideo połączono także z podpowiedziami od najmniejszej do największej w celu nauczania umiejętności i okazało się, że jest ono skuteczniejsze niż samo podpowiedzi od najmniejszej do największej. Wykazano, że podpowiadanie od najmniejszego do największego jest stosowane częściej niż inne metody nauczania . Sugeruje się, że popularność tej metody podpowiedzi wynika z łatwości jej stosowania . Dodatkową zaletą podpowiedzi od najmniejszego do największego jest to, że dziecko ma możliwość zareagowania na istotne sygnały środowiskowe podczas każdej próby, w przeciwieństwie do natychmiastowego otrzymywania podpowiedzi. Jednakże badacze wykazali, że podpowiadanie od najmniejszej do większości wymaga większej liczby prób uczenia się niż hierarchie „najmniej do większości” , a także powoduje większą liczbę szybkich zależności i błędów.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Stopniowe wskazówki ułatwiają korzystanie z podpowiedzi ręcznych lub fizycznych. W wskazówkach stopniowanych do korzystania z podpowiedzi fizycznych stosowana jest hierarchia podpowiedzi fizycznych. Podpowiadanie rozpoczyna się zatem od pełnego podpowiedzi fizycznego lub ręcznego, aby upewnić się, że dziecko wykona całe zachowanie. Z biegiem czasu podpowiedzi zanikają poprzez stopniowe zmniejszanie intensywności dotyku fizycznego lub przejście od podpowiedzi przekazywanych ręką do częściowych podpowiedzi fizycznych, a następnie gestów. Cooper (1987) dalej wyznacza hierarchię „od największej do najmniejszej”, stwierdzając, że trener przechodzi od podpowiedzi „ręka za ręką” do podpowiadania dziecku nadgarstka, przedramienia, łokcia, a następnie barku. Stopniowe poradnictwo jest korzystne w nauczaniu niektórych umiejętności adaptacyjnych, ponieważ ta procedura podpowiedzi gwarantuje, że dziecko odniesie sukces i ukończy zadanie w każdej próbie. Stopniowe wytyczne zapobiegają także występowaniu błędów. Batu, Ergenekon, Erbas i Akmanoglu (2004) wykorzystali podpowiedzi od największej do najmniejszej, aby nauczyć pięć osób z niepełnosprawnością rozwojową umiejętności bezpiecznego przechodzenia przez ulicę. Zastosowana hierarchia podpowiedzi obejmowała: (1) Trener trzyma uczestnika za ramię obiema rękami, wydając podpowiedzi werbalne (pełne podpowiedzi fizyczne); (2) trener trzyma ramię uczestnika tylko jednym lub dwoma palcami, udzielając wskazówek werbalnych (częściowe podpowiedzi fizyczne); (3) brak kontaktu fizycznego pomiędzy trenerem a uczestnikami (wyłącznie podpowiedzi słowne). Stosując podpowiedzi od największej do najmniejszej, badacze ci nauczyli uczestników przechodzić przez ulicę, korzystając z chodnika nad ulicą, przejść dla pieszych, a także przechodzić przez ulicę w obszarach bez sygnalizacji świetlnej.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Oprócz wsparcia wizualnego, adaptacja środowiska fizycznego to kolejna forma adaptacji środowiskowej, która może pomóc w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych. Jednym z obszarów deficytów, który może przyczyniać się do trudności w nauce u osób z ASD, są problemy w przetwarzaniu bodźców środowiskowych . Dlatego zapewnienie środowiska minimalizującego czynniki rozpraszające i kładącego nacisk na ważne bodźce może pomóc w promowaniu uczenia się . Wykazano, że wsparcie fizyczne pomaga osobom z ASD skuteczniej wykonywać umiejętności . Podpory fizyczne obejmują szeroką gamę adaptacji do środowiska. Na przykład elementy otoczenia można rozmieścić w sposób ograniczający rozproszenie uwagi oraz zapewniający porządek i wyraźne fizyczne granice działań. Środowisko można zorganizować na różne sposoby, w tym przy użyciu określonych zestawów mebli, kwadratów dywanowych lub taśmy. Przykład użycia wsparcia fizycznego w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych można znaleźć w analizie zadań związanych z odkurzaniem w Tabeli 1. Kiedy po raz pierwszy uczysz się takiej umiejętności, pomocne może być wymaganie od danej osoby odkurzania tylko małej części podłogę, aby nie przytłoczyć osoby. W tym celu można przykleić na podłodze kolorową taśmę wskazującą kwadrat dywanu, który należy odkurzyć. Z biegiem czasu odkurzanie większych powierzchni można kształtować poprzez stopniowe zwiększanie rozmiaru oklejonej taśmą części podłogi. Ten wyraźny podział środowiska fizycznego może pozwolić jednostce na łatwiejsze i niezależne poruszanie się po swoim środowisku dzięki wzmocnionemu poczuciu organizacji i struktury.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Teoretyzuje się, że obecność informacji wizualnych w środowisku pomaga osobom z ASD w organizowaniu się. Informacje wizualne mogą również zapewniać poczucie struktury, stabilności i spójności w środowisku, co może być korzystne dla osób z ASD. W rezultacie wsparcie wizualne zmniejsza zależność od podpowiedzi i pomocy ze strony innych osób z otoczenia. Wsparcie wizualne obejmuje użycie wskazówek obrazkowych lub słownych w środowisku, które służą jako wskazówki instruktażowe lub środowiskowe . Podpowiedzi instruktażowe to wizualne wsparcie, które pomaga w wyrażaniu się lub rozumieniu języka, podczas gdy podpowiedzi środowiskowe pomagają jednostce w rozwijaniu umiejętności organizacyjnych i samozarządzania. Stosując wsparcie wizualne w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych i samopomocy, należy skupić się przede wszystkim na wykorzystaniu pomocy wizualnych jako podpowiedzi środowiskowych. Te wskazówki mogą pomóc jednostce zorganizować swój czas, a także pozwolić jej przewidywać nadchodzące wydarzenia, dzięki czemu będzie mniej zależna od podszeptów innych. Dodatkową korzyścią wynikającą ze stosowania wskazówek wizualnych w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych jest to, że wskazówki wizualne mogą pozostać w środowisku nawet po wygaśnięciu innych form podpowiedzi, co dodatkowo wspiera uogólnianie i utrzymywanie osiągniętego zachowania. Wykazano, że skuteczne wsparcie wzrokowe zwiększa niezależność i motywację u dzieci i dorosłych z ASD . W przypadku nauczania umiejętności samopomocy wsparcie wizualne jest często używane w połączeniu z analizą zadania, aby wizualnie przedstawić kroki wymagane do wykonania ćwiczenia. Pierce i Schreibman (1994) zademonstrowali zastosowanie pomocy wzrokowych w połączeniu z analizą zadań w nauczaniu dzieci autystycznych kilku umiejętności samopomocy, w tym ubierania się, przygotowywania obiadu, nakrywania do stołu, prania, ścielenia łóżka i picia drinka. W tym badaniu przeprowadzono analizę zadań dla każdej umiejętności, a następnie każdy z etapów analizy zadań przedstawiono za pomocą obrazu i umieszczono w kolejności w fotoksiążkach. Szkolenie polegało na pierwszym posiadaniu dzieci rozróżniają obrazki w ramach określonego zadania. Następnie dziecko zostało poproszone o wykonanie kroku przedstawionego na pierwszym obrazku, zanim uzyska dostęp do wzmacniacza. Proces ten kontynuowano do momentu, w którym dziecko mogło samodzielnie zaangażować się w każdy z etapów analizy zadania. Następnie obecność trenera stopniowo zanikała, aż w końcu dzieci samodzielnie ukończyły całą umiejętność. Następnie autorzy sprawdzili, czy dzieci wykonałyby te umiejętności w przypadku braku fotoksiążek i uzyskali zmienne wyniki, które wskazywały, że dzieciom wspomagały bodźce obrazkowe.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Przed omówieniem licznych strategii stosowanych w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych ważne jest rozważenie roli manipulacji środowiskowych w nauczaniu nowych umiejętności osób z ASD. Rozważenie sposobów adaptacji środowiska, aby sprzyjało sukcesowi osób z ASD, jest ważnym początkowym czynnikiem przy projektowaniu programu szkoleniowego. Wiele osób z ASD może uczyć się i przetwarzać informacje w inny sposób niż osoby typowo rozwijające się. Dlatego należy dostosować środowisko do jego stylu uczenia się. Badacze wykazali, że osoby z ASD mogą nie uczyć się tak skutecznie, korzystając z obserwacji, naśladowania i instrukcji werbalnych . Jednakże wiele osób z ASD może wykazywać mocne strony w zakresie umiejętności zapamiętywania na pamięć i lepiej się uczyć, gdy informacje są prezentowane wizualnie  . Ponadto pamięć materiału niewerbalnego może być stosunkowo mniej upośledzona niż pamięć materiału werbalnego. Zajęcie się potencjalnymi różnicami w stylu uczenia się może pomóc w promowaniu szybszego zdobywania umiejętności. Dwa rodzaje adaptacji środowiskowych, wsparcie wizualne i fizyczne, mają szczególne zastosowanie w kształtowaniu umiejętności adaptacyjnych u osób z ASD

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Literatura dotycząca ABA jest pełna dobrze zbadanych technik uczenia szerokiego zakresu zachowań osób z niepełnosprawnością rozwojową. W tej części skupiono się na podkreśleniu głównych technik szkoleniowych stosowanych w szkoleniu umiejętności adaptacyjnych u osób z ASD. Procedury podpowiedzi, w tym stopniowane wskazówki i podpowiedzi od najmniejszej do największej, stanowią podstawę ABA i zostały zastosowane w szkoleniu umiejętności adaptacyjnych w różnych badaniach. Ponadto, biorąc pod uwagę konkretnie osoby z ASD, należy również zwrócić uwagę na techniki bezbłędnego uczenia się i adaptacje środowiskowe, które można wykorzystać w celu zwiększenia powodzenia innych form szkolenia.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Po przeprowadzeniu dokładnej oceny aktualnych umiejętności adaptacyjnych danej osoby następnym krokiem jest określenie, od czego rozpocząć szkolenie. Ponieważ często istnieje wiele obszarów wymagających szkolenia, klinicyści, rodzice i nauczyciele często zmuszeni są do skonstruowania hierarchii ważności, która będzie kierować ich szkoleniem umiejętności adaptacyjnych. Ogólnym celem każdego programu szkolenia umiejętności adaptacyjnych powinno być zwiększenie niezależności jednostki. Jednakże szkolenie niemal każdej umiejętności adaptacyjnej będzie w pewnym stopniu służyć temu celowi. Brown, Nietupski i Hamre-Nietupski (1976) zalecają stosowanie „kryterium ostatecznego funkcjonowania” przy podejmowaniu decyzji, czy należy uczyć określonej umiejętności, czy też nie. Według tych autorów „kryterium ostatecznego funkcjonowania” polega na tym, czy jednostka będzie w stanie funkcjonować jako osoba dorosła, nie będąc w stanie wykonywać określonych umiejętności. Przy wyborze celów leczenia należy wziąć pod uwagę wiele innych czynników. Anderson, Jablonski, Thomeer i Knapp (2007) podkreślają znaczenie uwzględnienia wieku dziecka, poziomu rozwoju, obecności umiejętności gotowości do nauki oraz zainteresowań dziecka przy wyborze umiejętności i kolejności ich ćwiczenia. Dla wielu rodziców dzieci z ASD dostosowanie zachowania adaptacyjnego do wieku jest łatwym sposobem na określenie, czy dane zachowanie powinno być celem szkoleniowym. Chociaż adekwatność wieku jest jednym z czynników wpływających na wybór celów, często jest to mylące. Rozwój dzieci neurotypowych nie jest postępem ciągłym; istnieje naturalny przepływ, który charakteryzuje się nierównym postępem w wielu obszarach . Innymi słowy, rozwój umiejętności w jednym obszarze może wzrosnąć, podczas gdy rozwój umiejętności w innym obszarze osiągnął przejściowy poziom. Dlatego uwzględnienie jedynie adekwatności do wieku może nie prowadzić do wyboru najodpowiedniejszych celów treningowych . Oprócz tego, czy umiejętność jest dostosowana do wieku, należy również wziąć pod uwagę jej przydatność do rozwoju. Adekwatność rozwojowa uwzględnia postęp dziecka w znanych sekwencjach rozwojowych. Na przykład od dziecka, które nie potrafi jeszcze chodzić, nie należy oczekiwać, że zacznie biegać. Śledząc postęp rozwojowy w zakresie rozwoju umiejętności, lekarz może upewnić się, że dziecko posiada niezbędne umiejętności w danej domenie rozwojowej. Naukowcy badający rozwój umiejętności komunikacji i zabawy u dzieci z ASD znaleźli dowody potwierdzające sekwencję rozwojową, a nie chronologiczną (tj. wiek). Wykazano, że dzieci z ASD częściej nabywają umiejętności wybrane w oparciu o bieżący poziom rozwoju dziecka, a nie jego wiek. Kolejnym czynnikiem ważnym przy wyborze odpowiednich celów w zakresie umiejętności adaptacyjnych dla dzieci z ASD jest obecność umiejętności gotowości do nauki . Innymi słowy, czy dziecko nauczyło się zachowań niezbędnych do zdobycia nowych umiejętności? Umiejętności gotowości do uczenia się, według Andersona i inni zaobserwowali, co następuje: Dziecko potrafi skupiać uwagę na jakiejś czynności przez dłuższy czas (np. 5–10 min); dziecko reaguje na swoje imię; dziecko postępuje zgodnie z prostymi instrukcjami; dziecko potrafi naśladować działania innych; a dziecko może dokonywać wyborów (tj. wybierać nagrody, jeśli zajdzie taka potrzeba). Bez tych umiejętności dziecko może nie być w stanie w pełni skorzystać z treningu umiejętności adaptacyjnych. Kolejnym czynnikiem, który należy wziąć pod uwagę przy wyborze celów interwencji, są interesy dziecka . Obecne zainteresowania dziecka i pojawiające się zdolności często mogą pomóc klinicystom w określeniu, którą umiejętność należy szkolić w następnej kolejności. Na przykład, jeśli dziecko bardzo lubi płatki zbożowe i rano próbuje przygotować własną miskę, wówczas ćwiczenie tej czynności może zwiększyć jego motywację do nauki, ponieważ produkt końcowy tego ćwiczenia wzmocni je ( tj. zjedzenie płatków śniadaniowych). Jednak niektóre dzieci z ASD mogą nie wykazywać wyraźnych preferencji lub zainteresowań lub mogą wykazywać niewłaściwe. Dlatego należy dokładnie rozważyć, w jaki sposób można odpowiednio uwzględnić zainteresowania, a także funkcjonalność umiejętności . Wreszcie, przy wyborze celów leczenia lekarz musi wziąć pod uwagę opinie i priorytety opiekunów . Ponieważ większość osób z ASD ma kontakt z wieloma różnymi świadczeniodawcami (np. rodzicami, nauczycielami, trenerami pracy, pracodawcami) w różnych środowiskach (np. w domu, szkole, pracy), ważne jest osiągnięcie konsensusu co do jakich umiejętności należy się uczyć i w jakiej kolejności. Konsensus wśród opiekunów, a także szkolenie wszystkich opiekunów pomogą zapewnić promowanie rozwoju umiejętności wśród poszczególnych osób i środowisk. Ponadto należy zwrócić szczególną uwagę na szkolenie umiejętności w środowisku, w którym będą one najczęściej wykorzystywane. Trenując w naturalistycznych warunkach, zwiększamy prawdopodobieństwo, że umiejętność zostanie utrzymana w dłuższej perspektywie . Podsumowując, wybór umiejętności adaptacyjnych do ćwiczenia musi uwzględniać wiele zmiennych i czynników, które mogą mieć wpływ na zdolność dziecka do nauczenia się danej umiejętności, a także prawdopodobieństwo, że umiejętność zostanie utrzymana i uogólniona. Ważne jest, aby stale oceniać stosowność i użyteczność określonych umiejętności oraz, jeśli to konieczne, wprowadzać zmiany w celach terapeutycznych.