https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Szacunki dotyczące rozpowszechnienia autyzmu wskazują na 0,67% lub 1 na 150 dzieci (Centrum Kontroli i Prewencji Chorób, 2007). Podstawowymi objawami zaburzeń autystycznych są zaburzenia komunikacji, deficyty umiejętności społecznych oraz obecność powtarzających się lub nadmiernie ograniczone zachowania. Osoby ze zdiagnozowanym autyzmem wykazują znaczną niejednorodność w stopniu występowania tych (i innych) objawów.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
PDD-NOS, autyzm i zespół Aspergera to najczęściej badane grupy; może to jednak odzwierciedlać niższą częstość występowania dziecięcego zaburzenia dezintegracyjnego (CDD) i zespołu Retta. Chociaż badania epidemiologiczne wykazały ich występowanie zaburzenia są znacznie niższe niż w przypadku innych ASD, może to wynikać z innych czynników niż kryteria diagnostyczne. Wśród tych innych czynników znajduje się wiedza praktyków na temat diagnostyki różnicowej i rozbieżne poziomy usług świadczonych w przypadku różnych ASD. Rozbieżne finansowanie autyzmu może prowadzić niektórych praktyków do błędu polegającego na niedodiagnozowaniu CDD na korzyść autyzmu, aby badany mógł otrzymać usługi publiczne. Podobnie rodzice i opiekunowie mogą po prostu chodzić na zakupy do lekarza, dopóki ich dziecko nie otrzyma diagnozy autyzmu. To właśnie te ludzkie czynniki rzeczywistych wyników ujawniają największe załamanie kategorycznej listy kontrolnej podejścia do diagnozy. Tak długo, jak diagnoza pozostaje po prostu dychotomicznym „tak lub nie”, tak długo refundacja usług leczniczych pozostanie również dychotomicznym „finansowane lub niefinansowane”.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Odbyło się wiele dyskusji na temat dyskretnej lub ciągłej natury autyzmu i ogólnie przyjmuje się, że zaburzenia te są bardziej adekwatnie opisywane jako mieszczące się w spektrum objawów niż zaburzenia o dyskretnych granicach . Zarówno system DSM-IV, jak i ICD-10 dostarczają kryteriów, na podstawie których można różnicować całościowe zaburzenia rozwojowe. Jednak wielu kwestionowało użyteczność tych systemów diagnostycznych w odniesieniu do odpowiedniej diagnostyki różnicowej . Naukowcy wykorzystujący analizę skupień zrobili wiele, aby wyjaśnić wielowymiarową i ciągłą naturę ASD. Badając grupę 135 dzieci z jakąś formą ASD, Prior i inni przeprowadzili analizę skupień i zaobserwowali, że wyłoniły się trzy grupy: grupa autystyczna, grupa Aspergera i łagodna grupa PDD. Klaster autystyczny wykazywał ogólnie niższy poziom funkcjonowania niż klaster Aspergera i miał tendencję do samoizolacji. Natomiast zespół Aspergera miał wyższy poziom rozwoju społecznego i komunikacyjnego, wykazując wysiłki na rzecz społecznego zaangażowania innych. Grupa z łagodnym PDD wykazywała mniej problemów we wszystkich domenach. Podczas gdy Prior i inni używali tytułów diagnostycznych dla swoich klastrów, zauważyli brak zgodności między diagnozą kliniczną a przynależnością do klastrów. Innymi słowy, diagnoza kliniczna dziecka oparta na kryteriach DSM nie pozwalała przewidzieć, w której grupie się znajduje. Ogólnie rzecz biorąc, dane przedstawione przez Priora i in. (1998) wspierają koncepcję spektrum autyzmu, a nie dyskretnych, ale podobnych zaburzeń. W związku z tym forma i nasilenie objawu mają znacznie większe znaczenie niż sama obecność lub brak objawu. Niedawno Verté, Geurts, Roeyers, Rosseel i inni dostarczyli również dowodów, które sugerują położenie nacisku na nasilenie upośledzenia objawów zamiast jasnego podejścia kategorycznego. Wyniki przeprowadzonej przez nich analizy skupień wykazały, że ich dane najlepiej opisują trzy skupienia. Autorzy wymienili trzy klastry: autyzm wysokofunkcjonujący (HFA), całościowe zaburzenie rozwojowe – niesprecyzowane inaczej (PDD-NOS) oraz klaster połączony HFA/PDD-NOS. Jak donosi Prior , było bardzo mało zgodności między klastrami a kategorią diagnostyczną uczestników. Badania te pomagają zilustrować, że natura autyzmu ma charakter spektrum. W związku z tym wielu badaczy zaczęło projektować swoje narzędzia diagnostyczne w celu różnicowania ASD w oparciu o nasilenie objawów , a nie po prostu obecność lub brak objawów opisanych w DSM-IV. Badania te położyły podwaliny, na których można teraz rozwinąć pełniejsze zrozumienie ASD.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Chociaż diagnostyka różnicowa zazwyczaj nie jest jednym z głównych obszarów dyskusji w ABA, uważamy, że ma ona szczególne znaczenie dla ASD. Nie można przecenić specyficznego charakteru zaburzenia i jego wpływu na charakter i rodzaj oceny i leczenia ABA. W tym rozdziale dokonamy przeglądu podstawowych metod diagnostycznych i ich znaczenia dla ABA.
Diagnoza różnicowa i autyzm
Zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD) to heterogenna grupa zaburzeń, które mają wspólne podstawowe objawy. Rozróżnianie różnych ASD jest ważnym zadaniem zarówno w ramach badań naukowych, jak i praktyki klinicznej. Celem tego rozdziału jest dostarczenie praktykowi stosowanej analizy zachowania praktycznych informacji dotyczących innych kwestii diagnostycznych podczas udzielania pomocy dzieciom z ASD. Centralnym punktem tego zadania jest omówienie metod oceny. Furniss (ten tom) omawia metody oceny, które są bardziej powszechne w analizie zachowania. Zamiast tego skupimy się na ocenach, ponieważ służą one ogólnemu procesowi podejmowania decyzji diagnostycznych. Rozpoczynając dyskusję na temat diagnozy różnicowej w ASD, należy mieć świadomość filozoficznej perspektywy, z której stawia się diagnozę. Dwie główne nozologie (DSM i ICD) ostatecznie wywodzą się z perspektywy kraeklinowskiej. Ten system diagnostyczny składa się z podejścia do diagnozy opartego na liście kontrolnej, w którym klinicysta określa podstawową przyczynę objawów na podstawie ich skupienia. W ten sposób diagnozy są dokonywane na podstawie obecności lub braku określonych objawów. W związku z tym diagnozy są uważane za obecne lub nieobecne dychotomicznie. Istnieją istotne ograniczenia tego podejścia w odniesieniu do zaburzeń psychicznych. Co więcej, ograniczenia te stają się bardziej wyraźne, gdy stosuje się je do zaburzeń ze spektrum autyzmu. Niefortunną konsekwencją modelu Kraeplina jest to, że praktycy często zaczynają omawiać te „zaburzenia” tak, jakby były odrębnymi bytami i używają tych terminów jako wyjaśnień przyczynowości. Ta konwencja może być odpowiednia przy omawianiu zaburzeń, takich jak proste fobie; jednak widzimy próbę odniesienia się do prawdziwej wymiarowej natury tych zaburzeń w różnych diagnozach dla różnych poziomów nasilenia, takich jak określenie łagodnego, umiarkowanego, ciężkiego r głębokiego dla niepełnosprawności intelektualnej (ID). Podobnie użycie dużej depresji zamiast dystymii jest próbą odniesienia się do prawdziwej wymiarowej natury depresji. Chociaż te próby pomagają uchwycić część wymiarowości zaburzenia, ta praktyka załamuje się, gdy zajmuje się zaburzeniami, które są szeroko rozłożone w wielu wymiarach. Zaproponowano alternatywy dla kategorycznego podejścia do diagnozy, takie jak wymiarowe podejście do diagnozy. Jednak komisja DSM-IV TR doszła do wniosku, że korzyści i ograniczenia podejścia wymiarowego są niejednoznaczne w porównaniu z kategorycznym podejściem do diagnozy (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, 2000). Chociaż zgadzamy się z osądem komisji w odniesieniu do zaburzeń objętych DSM jako całością, wyraźnie nie ma to miejsca w przypadku omawiania ASD.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Dokonaliśmy przeglądu wyników badań dotyczących interwencji behawioralnych u dzieci z ASD. Istnieje wiele metod interwencji opartych na zasadach ABA, w tym DTT, IT, PRT, VB i PECS. Wśród nich IT, PRT i VB są podobne w tym naturalnym środowisku i naturalnie występujące konsekwencje są wykorzystywane w nauczaniu. Zarówno VB, jak i PECS opierają się na analizie zachowań werbalnych Skinnera i skupiają się na nauczaniu umiejętności proszenia od początku interwencji. Ponadto PECS i TEACCH są podobne pod tym względem podejścia wykorzystują strategie wizualne oparte na względnej sile umiejętności wizualnych u dzieci z ASD. Biorąc pod uwagę duże zróżnicowanie wśród dzieci z ASD, każde dziecko z ASD może skorzystać na różnych interwencjach. Ważna jest indywidualizacja interwencji oparte na ocenie konkretnych mocnych stron i potrzeb dzieci z ASD i ich rodzin. Ponadto należy zauważyć, że interwencje dla dzieci z ASD koncentrują się nie tylko na indywidualnych cechach dzieci z ASD, ale także na interakcjach między dzieckiem a środowiskiem. Dlatego nie wystarczy po prostu zachęcić dziecko do przyjęcia społecznie odpowiednich zachowań funkcjonalnych, aby dokonać zmian w środowisku dziecka. Ponadto środowisko dziecka powinno być zorganizowane w taki sposób, aby uwzględnić indywidualne cechy każdego dziecka z ASD, aby umożliwić odpowiednie zachowania, które mogą wystąpić, i uniknąć zachowań nieprzystosowanych. Aby to zapewnić, niezbędna jest współpraca między rodzicami i nauczycielami dzieci. Oprócz różnic indywidualnych dzieci z ASD, ważne jest uwzględnienie różnic kulturowych i językowych dzieci i rodzin . Różnice kulturowe w wierzeniach i praktykach wychowawczych oraz postawa społeczności i rodziców wobec zaburzeń mogą wpływać na interakcje rodziców z dziećmi i oczekiwania wobec ich dzieci, a takie różnice mogą wpływać na to, jakie zachowanie prawdopodobnie zostanie wybrane do nauczania i jakie strategie interwencji prawdopodobnie będą preferowane przez rodziców dzieci z ASD . Na przykład cele socjalizacyjne rodziców często odzwierciedlają pochodzenie kulturowe. Na przykład, niektóre kultury kładą nacisk na samodzielność wczesnego dziecka, podczas gdy inne przywiązują większą wagę do współzależności dzieci od członków rodziny i preferowane jest ustrukturyzowane nauczanie kierowane przez dorosłych. Ponadto różnice kulturowe w stopniu zaangażowania rodziny i współzależności w opiece nad dzieckiem mogą wpływać na sposób i miejsce wdrażania interwencji. Rodzice ze środowisk kulturowych, którzy cenią sobie silną spójność rodziny, rzadziej korzystają ze specjalnych usług i bardziej polegają na wsparciu dalszej rodziny. Pochodzenie społeczno-ekonomiczne i zatrudnienie matki mogą również wpływać na stopień zaangażowania rodziny i stopień oczekiwań wobec nauczycieli lub innych specjalistów w zakresie wdrażania interwencji na rzecz dzieci z ASD. Chociaż większość strategii interwencyjnych ukierunkowanych na zachowanie werbalne, omówionych w tym rozdziale, opiera się na badaniach dzieci w krajach anglojęzycznych, międzyjęzykowe różnice w wymowie, pisowni, gramatyce i składni mogą również wpływać na metody i priorytety nauczania umiejętności werbalnych. Na przykład chiński jest językiem tonalnym, co oznacza, że zmiana tonu słowa lub sylaby zmienia znaczenie słowa. Biorąc pod uwagę powszechne trudności w prozodii receptywnej i ekspresyjnej u dzieci z ASD. Konieczne jest zbadanie stosowalności interwencji z dowodami empirycznymi potwierdzającymi ich skuteczność u dzieci z ASD, które mieszkają w innych krajach poza Stanami Zjednoczonymi. Oprócz wspomnianych powyżej różnic kulturowych i językowych, inne czynniki, które mogą wchodzić w interakcje z cechami dziecka i rodziny oraz wpływać na skuteczność określonych strategii interwencyjnych, obejmują jakość i ilość rządowego wsparcia dla edukacji specjalnej, dostępność dobrze wyszkolonych specjalistów oraz dostęp do publicznych i prywatnych służb specjalnych. Ponadto brak informacji dotyczących interwencji dla dzieci z ASD może prowadzić do nieporozumień rodziców i nauczycieli lub nadmiernego polegania na poszczególnych interwencjach i strategiach. Chociaż niewiele wiadomo na temat wpływu czynników kulturowych, językowych i krajowych na skuteczność interwencji, czynniki te muszą być również brane pod uwagę przy planowaniu programów interwencyjnych dla dzieci z ASD.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Innym programem interwencyjnym, który cieszy się wsparciem empirycznym, jest Leczenie i edukacja dzieci z autyzmem i pokrewnymi upośledzeniami komunikacyjnymi (TEACCH). Program TEACCH został założony na początku lat siedemdziesiątych przez Schoplera z University of North Carolina w Chapel Hill, jako ogólnostanowy program w Północnej Karolinie. Podstawową cechą programu TEACCH jest zrozumienie i zaakceptowanie istniejących mocnych i słabych stron każdego dziecka z ASD oraz główny nacisk programu TEACCH kładzie się na kształtowanie środowiska w taki sposób, aby uwzględniało cechy każdej osoby z ASD, jak również poprawę funkcjonowania dziecka poprzez ustrukturyzowane nauczanie. Program TEACCH obejmuje opracowanie zindywidualizowanego i skupionego na rodzinie planu opartego na charakterystyce i profilach uczenia się każdego dziecka z ASD, zamiast korzystania ze standardowego programu nauczania. Zorganizowane nauczanie obejmuje uporządkowanie fizycznego środowiska dziecka (na przykład zapewnienie jasnego systemu pracy indywidualnej i obszarów aktywności grupowej granicy fizycznej i wizualne ułatwiające uczenie się i minimalizujące zakłócenia wzrokowe i słuchowe. Ponadto ustrukturyzowane nauczanie obejmuje również uczynienie początku i końca każdego zadania zrozumiałym i przewidywalnym poprzez manipulowanie orientacją przestrzenną . Ponadto, opierając się na względnych mocnych stronach umiejętności wzrokowych w porównaniu z trudnościami w przetwarzaniu słuchowym wykazanymi przez wiele dzieci z ASD, program TEACCH obejmuje wykorzystanie wizualnego harmonogramu, aby powiedzieć dziecku z ASD, jakie czynności będą miały miejsce iw jakiej kolejności. Harmonogramy wizualne są również wykorzystywane w celu ułatwienia dziecku przechodzenia z jednej czynności do drugiej przy mniejszym wsparciu dorosłych.
Baza dowodowa
Przeprowadzono kilka badań w celu potwierdzenia skuteczności TEACCH. Ozonoff i Cathcart zbadali skuteczność interwencji domowej opartej na TEACCH dla małych dzieci z ASD. Dzieci w grupie leczonej TEACCH uzyskały znacznie wyższe wyniki w różnych podtestach Zrewidowanego Profilu Psychoedukacyjnego (PEP-R), w tym w naśladowaniu, dużej i małej motoryce oraz niewerbalnej komunikacji koncepcyjnej umiejętności, jak również w ogólnych wynikach PEP-R w porównaniu z grupą kontrolną bez leczenia. W innym badaniu przeprowadzonym przez Panerai, Ferrante i Zingale porównano program TEACCH z niespecyficznym programem integracyjnym dla dzieci z ASD. Wyniki w skali PEP-R i Vineland Adaptive Behaviour Scale były wyższe dla dzieci w grupie leczonej TEACCH niż w grupie kontrolnej. Program TEACCH był szeroko stosowany poza Stanami Zjednoczonymi, w tym w krajach azjatyckich, takich jak Chiny i Japonia, a jedno badanie empiryczne wykazało skuteczność stosowania programu TEACCH z chińskimi dziećmi . Wykazano, że inne aspekty TEACCH, takie jak system pracy indywidualnej, skutecznie zwiększają zachowanie podczas wykonywania zadań, liczbę ukończonych zadań, wykorzystywane materiały do zabawy oraz zmniejszają ilość podpowiedzi nauczyciela.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Picture Exchange Communication System (PECS) został opracowany przez Frosta i Bondy’ego (1994) jako metoda komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) dla tych dzieci z ASD, które mają ograniczone umiejętności komunikacji werbalnej lub nie mają ich wcale. Korzystając z PECS, dziecko zbliża się do partnerów komunikacyjnych (np. rodziców lub nauczycieli), aby spontanicznie zainicjować interakcję komunikacyjną za pomocą karty obrazkowej, aby poprosić o żądany przedmiot lub skomentować coś, co dziecko obserwuje. PECS jest podobny do VB, ponieważ podejście to zostało zainspirowane analizą zachowania werbalnego dokonaną przez Skinnera (1957) i skupia się raczej na funkcji niż na formie zachowania. Zazwyczaj umiejętność proszenia o pomoc jest pierwszą umiejętnością, której uczy się dzieci z ASD. Trening PECS można podzielić na sześć faz. W pierwszej fazie treningu PECS jeden z ulubionych przedmiotów dziecka (taki jak jedzenie lub zabawka) jest umieszczany w zasięgu wzroku, ale poza jego zasięgiem. Jeśli dziecko wygląda na zainteresowane przedmiotem, dorosły partner wręcza dziecku kartę z obrazkiem. Następnie dziecko jest zachęcane fizycznie, trzymając je za rękę i kierując je, aby oddało kartę z obrazkiem partnerowi. Po otrzymaniu karty obrazkowej partner komunikacyjny przekazuje dziecku przedmiot przedstawiony na karcie jako pozytywne wzmocnienie. W drugiej fazie treningu PECS zwiększa się odległość między komunikatywnym partnerem a dzieckiem, tak że dziecko musi się zbliżyć do partnera komunikacyjnego, aby dokonać wymiany. W trzeciej fazie dziecko uczy się rozróżniać, wybierając kartę z obrazkiem odpowiadającą żądanemu przedmiotowi spośród wielu kart. Podczas czwartej fazy dziecko uczy się konstruowania prostych zdań na paskach zdań, takich jak „Chcę ____”, aby się porozumieć. W fazie piątej partner komunikacyjny pyta dziecko „Czego chcesz?” a dziecko uczy się odpowiadać na to bezpośrednie pytanie. W fazie szóstej dziecko uczy się komentować coś, co obserwuje, używając zdań takich jak „Widzę ____”. Umiejętności wymagane w PECS są podzielone na małe komponenty, zgodnie z podejściem ABA. Ta procedura jest przydatna w określeniu, z którą fazą umiejętności dziecko ma problemy. Ponadto podawane są podpowiedzi, aby zapewnić opanowanie umiejętności . Jedną z zalet PECS jest to, że wykorzystuje proste umiejętności motoryczne, które są łatwe do zdobycia lub już znajdują się w repertuarze behawioralnym dziecka, w tym sięganie po kartę, podnoszenie i podawanie. Dlatego PECS może być szybko wykorzystany przez dzieci z bardzo ograniczonymi repertuarami behawioralnymi, aby zapewnić pewien stopień skutecznej komunikacji od samego początku interwencji. Ponadto, w przeciwieństwie do języka migowego, obrazy używane w PECS są łatwo zrozumiałe dla większości członków społeczności bez specjalnego szkolenia i mogą być używane w różnych sytuacjach, w tym w domu, klasie i szerszej społeczności.
Baza dowodowa
Kilka wstępnych doniesień sugeruje, że duża liczba dzieci szybko nabywa PECS, z odpowiednim spadkiem zachowań nieprzystosowawczych, a niektóre dzieci ostatecznie rozwijają język mówiony po treningu PECS. Po tych badaniach bardziej kontrolowane badania eksperymentalne dotyczyły wpływu PECS na rozwój mowy, komunikację społeczną i zachowania nieprzystosowane u dzieci z ASD i pokrewnymi niepełnosprawnościami. Badania z wykorzystaniem schematów pojedynczych osób wykazały, że dzieci z ASD opanowują PECS szybko i wykazują wzrost spontanicznej i zaawansowanej mowy, innych zachowań społeczno-komunikacyjnych, takich jak kontakt wzrokowy i wspólna uwaga, oraz spadek różnych nieprzystosowawczych zachowań po nabyciu PECS. Ponadto grupa dzieci z ASD, które przeszły 15-godzinny trening PECS w okresie około 5 tygodni w ramach trzeciej fazy treningu PECS (trening rozróżniania), wykazała znaczny wzrost produkcji mowy w porównaniu z grupą dzieci z ASD które nie przeszły szkolenia PECS. Ponadto interakcje komunikacyjne znacznie wzrosły między dziećmi a nauczycielami w grupie PECS, ale nie w grupie kontrolnej . Howlin, Gordon, Pasco, Wade i Charman wykazali, że inicjowanie i stosowanie PECS w klasie zwiększyło się w grupie dzieci z ASD, których nauczyciele przeszli specjalistyczne szkolenie i konsultacje w zakresie stosowania PECS. Te pozytywne efekty nie utrzymały się jednak po zakończeniu konsultacji dla nauczycieli. Ponadto nie zaobserwowano wzrostu mowy, komunikacji i interakcji społecznych, a zachowania problemowe nie zmniejszyły się po szkoleniu dla nauczycieli PECS. Howlina i inni zasugerowali, że głównym powodem uogólniania i utrzymywania komunikacji z PECS jest ciągłe monitorowanie środowiska. Na przykład obrazki używane w PECS muszą być stale modyfikowane, aby odzwierciedlały zmieniające się potrzeby dziecka. Ponadto, gdy PECS jest używany z dziećmi, które nie mówią po angielsku, różnice językowe, takie jak kolejność słów, mogą mieć wpływ na korzystanie z PECS. Na przykład, chociaż zdania w języku japońskim można pisać w linii pionowej lub poziomej, prawie wszystkie podręczniki używane na lekcjach języka japońskiego w szkołach są napisane w orientacji pionowej. Dlatego możliwe jest, że u japońskich dzieci z ASD łatwo będzie uzyskać orientację w pionie z paskami zdań.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Zachowanie werbalne (VB) opiera się na zasadach ABA, ale koncentruje się na nabywaniu funkcjonalnych umiejętności językowych u dzieci z ASD. VB opiera się na analizie zachowań werbalnych B.F. Skinnera. Skinner (1957) podzielił zachowania werbalne na podstawowe jednostki funkcjonalne (tj. werbalne operanty), takie jak mand, takt, echoiczne i intrawerbalne. Mand jest definiowany jako werbalny operant, w którym odpowiedź jest wywoływana przez określoną operację ustanawiającą i wzmacniana przez charakterystyczną konsekwencję . Operacja ustanawiająca (EO) lub motywująca (MO) jest definiowana jako zdarzenie środowiskowe, które chwilowo zwiększa lub zmniejsza wzmacniającą wartość konsekwencji i zwiększa lub zmniejsza częstotliwość wszelkich zachowań, które w przeszłości wiązały się z konsekwencjami. Na przykład dziecięca żuchwa „Sok” jest wzmacniana przez przyjmowanie soku. Ponadto, gdy dziecko jest spragnione (stan, w którym występuje TE), wartość wzmacniająca soku wzrośnie, a mand „Sok” będzie wydzielany częściej niż wtedy, gdy dziecko nie jest spragnione. Takt jest werbalnym operantem, w którym dana forma odpowiedzi jest wywoływana lub przynajmniej wzmacniana przez określony przedmiot lub zdarzenie albo przez właściwość przedmiotu lub zdarzenia (na przykład, gdy dziecko patrzy na kartę z obrazkiem) soku, dziecko podpisuje kartę „Sok”). Echoizm to zachowanie werbalne, którego forma jest kontrolowana przez czyjeś zachowanie werbalne z odpowiednią zgodnością punkt-punkt (na przykład dorosły mówi „Sok”, a dziecko mówi „Sok”). Zachowanie wewnątrzwerbalne definiuje się jako zachowanie werbalne, które jest pod bodźcem kontrolowanym przez inne zachowanie werbalne, ale nie wykazuje zgodności punkt-punkt (na przykład dziecko mówi „Sok” w odpowiedzi na pytanie dorosłego „Co pijesz?” ). Programy oceny i interwencji językowych dla dzieci z ASD zostały opracowane na podstawie analizy zachowań werbalnych Skinnera , które są znane jako VB. Podejście VB jest podobne do nauczania incydentalnego i PRT w tym, że w nauczaniu wykorzystuje się środowisko naturalne i naturalnie występujące konsekwencje. VB różni się od innych interwencji opartych na ABA, ponieważ koncentruje się przede wszystkim na funkcjonalnej analizie zachowań werbalnych dziecka i nauczaniu wielu funkcji języka (tj. mand, taktów, echa i intrawerbalnie). Głównym celem wczesnego treningu VB jest mand, na podstawie tego, że mand jest niezbędny do komunikacji międzyludzkiej oraz że trening mand jest skuteczny w zapewnieniu dziecku pewnej kontroli nad środowiskiem . W treningu mand dziecko uczy się prosić o pożądane przedmioty, czynności i informacje, używając aktualnego EO dziecka i dostarczając mu specyficznego wzmocnienia.
Baza dowodowa
Szereg badań sugeruje, że interwencje oparte na analizie zachowań werbalnych Skinnera są skuteczne w zwiększaniu funkcjonalnego wykorzystania zachowań werbalnych u dzieci z ASD. Trening mand jest skuteczny w ugruntowaniu stosowania mand , zmniejszaniu różnych nieprzystosowawczych zachowań oraz zwiększenie efektywności treningu językowego innych operantów werbalnych, takich jak takt . Ponadto wiele badań koncentrowało się na ustalaniu taktów u dzieci z ASD . Badania interwencyjne oparte na VB wykazały, że forma zachowania werbalnego ustalona jako jeden operant werbalny nie zawsze powoduje, że dziecko używa tej formy jako drugiego operanta werbalnego w przypadku braku bezpośredniego nauczania, zgodnie z sugestią Skinnera. Zastosowano wiele instrukcji wzorcowych (MEI), aby nauczyć dwóch werbalnych operantów w zakresie ustalania i wzmacniania warunków dla każdej funkcji, dla podzbioru form. Wykazano, że MEI jest skuteczny w ustalaniu dwóch operantów (np. mand i takt) u dzieci z ASD.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Innym podejściem ABA mającym na celu usprawnienie inicjacji i uogólnienia umiejętności u dzieci z ASD jest szkolenie Pivotal Response. PRT to naturalistyczna interwencja behawioralna oparta na zasadach ABA i opracowana przez Lynn i Roberta Koegel oraz Laurę Schreibman z University California w Santa Barbara (UCSB). „Reakcja kluczowa” w PRT odnosi się do reakcji, które wydają się być kluczowe dla wielu różnych aspektów funkcjonowania dzieci z ASD, tak że zmiany w tych umiejętnościach wydają się wpływać na wiele różnych zachowań u dzieci. W PRT nacisk kładziony jest na kluczowe reakcje, takie jak motywacja, reagowanie na wiele wskazówek, samozarządzanie i samoinicjacja, zamiast uczenia poszczególnych docelowych zachowań pojedynczo i seryjnie, jak ma to miejsce w DTT. Podobnie jak w IT, środowisko nauczania jest mniej ustrukturyzowane niż w NTC, aw PRT wykorzystywane są ustawienia odtwarzania. Podczas treningu dziecko może wybrać zabawki lub zajęcia, które będą wykorzystywane podczas treningu, aby zwiększyć motywację dziecka. Motywację można również poprawić, zmieniając charakter zadania interwencyjnego i przeplatając zadania, które dziecko opanowało wcześniej, z nowymi zadaniami akwizycyjnymi. W PRT wszystkie próby poprawnej odpowiedzi dziecka (zamiast wzmacniania tylko udanych prób) były wzmacniane przy użyciu bardziej naturalnie występujących wzmocnień bezpośrednio związanych z zadaniem. Na przykład, kiedy dziecko mówi „otwórz” w obecności pudełka, w którym znajdują się małe przekąski, reakcja dziecka jest wzmacniana przez dorosłego otwierającego pudełko i biorącego przekąski. Ponadto w PRT zapewniono odpowiednie modelowanie zachowania docelowego (takie jak demonstrowanie zmiany kolejności). Podsumowując, procedury stosowane w PRT w celu zwiększenia motywacji dziecka obejmują wybór bodźców do nauki, zróżnicowanie zadań i przeplatanie zadań podtrzymujących między nowymi próbami uczenia się, wzmacnianie prób odpowiedzi, stosowanie naturalnych i bezpośrednich wzmocnień oraz zmianę kolejności.
Baza dowodowa
Wykazano, że PRT zwiększa inicjację i uogólnienie umiejętności językowych, poprawia zrozumiałość dźwięków mowy i zmniejsza zachowania nieprzystosowane u dzieci z ASD. Ponadto PRT został przystosowany do nauczania zabaw manipulacyjnych, symbolicznych i socjodramatycznych, interakcji z rówieśnikami, reagowania i inicjowania wspólnej uwagi oraz naśladowania obiektów. Ponadto ostatnie badanie wykazało skuteczność PRT w środowiskach społecznościowych w zakresie poprawy funkcjonowania adaptacyjnego w Skalach Zachowania Adaptacyjnego Vineland. Wcześniejsze badania porównujące PRT i DTT zasugerowały, że PRT może być bardziej skuteczny niż DTT, przynajmniej pod względem zwiększonego uogólnienia i utrzymania docelowego zachowania. Ponadto badania wykazały, że po wdrożeniu PRT w szkoleniu rodziców zarówno dziecko, jak i rodzic wykazują więcej pozytywnych emocji podczas nauczania, a interakcje rodzic-dziecko w nieustrukturyzowanym środowisku rodzinnym są oceniane jako szczęśliwsze i mniej stresujące w porównaniu z tymi, które rodziców i dzieci przeszkolonych z DTT.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Jedną z alternatywnych procedur instruktażowych ułatwiających inicjowanie i uogólnianie umiejętności jest nauczanie incydentalne (IT). Termin „nauczanie incydentalne” odnosi się do nauczania, które koncentruje się na nauczaniu dzieci bezpośrednio, gdy dziecko wykazuje zainteresowanie materiałami dydaktycznymi lub motywację do zażądania przedmiotu lub zajęcia w środowisku naturalnym. Chociaż możliwości nauczania są zapewnione w naturalnym codziennym środowisku IT, istotne jest, aby nauczyciele starannie wybierali docelowe zachowania, aby sprostać indywidualnym potrzebom i możliwościom każdego dziecka, oraz aranżowali środowisko, aby zapewnić dziecku możliwości zainicjowania zachowania, które było ukierunkowane za interwencję. W informatyce wybrane przez dziecko materiały lub czynności, w zależności od zainteresowań i motywacji każdego dziecka, są również wykorzystywane jako naturalnie występujące wzmocnienia jego zachowania. Na przykład, aby nauczyć odpowiednią prośbę, nauczyciel organizuje otoczenie, umieszczając ulubione przekąski lub zabawki każdego dziecka w sposób widoczny dla dziecka, ale poza jego zasięgiem, aby zachęcić dziecko do inicjowania składania próśb. Gdy dziecko zademonstruje motywację do poproszenia o przedmiot poprzez zmianę spojrzenia, gestykulację, przybliżenie słowa lub użycie słów, w zależności od umiejętności dziecka, nauczyciel daje zachętę do zainicjowania bardziej rozbudowanej odpowiedzi komunikacyjnej. Kiedy dziecko emituje taką odpowiedź z monitem lub bez, otrzymuje ono żądany przedmiot jako wzmocnienie. Jednym z ograniczeń IT jest to, że zapewnia mniej możliwości uczenia się niż DTT, zwłaszcza w przypadku dzieci z niskimi wskaźnikami inicjacji, co skutkuje wolniejszym tempem nabywania docelowych umiejętności. Aby zaradzić temu niedostatkowi, opracowano odmiany IT, takie jak zmodyfikowane nauczanie incydentalne (MIT), aby zwiększyć liczbę możliwości uczenia się poprzez wykorzystanie inicjacji dorosłych w naturalnym środowisku . W MIT, kiedy dziecko wykazuje motywację, by poprosić o jakiś przedmiot, dorosły zaczyna od poproszenia dziecka o złożenie prośby: „Czego chcesz?” Kiedy dziecko zareaguje poprawnie, z podpowiedzią lub bez, otrzymuje żądany przedmiot jako wzmocnienie.
Baza dowodowa
Wykazano, że IT i MIT poprawiają uogólnianie i inicjowanie receptywnych i ekspresywnych umiejętności językowych, a także umiejętności interakcji społecznych u dzieci z ASD. Ponadto niektóre badania wykazały, że IT skutkuje większym uogólnieniem nabytych ekspresyjnych umiejętności językowych niż DTT.