Definicja

Przed opublikowaniem DSM-5 gromadzenie było postrzegane jako objaw zaburzenia obsesyjno-kompulsywnego (OCD). Jednak wyniki badań doprowadziły do reklasyfikacji patologicznego gromadzenia, znanego jako zaburzenie gromadzenia (HD), jako odrębnej diagnozy od OCD, przy czym podstawowe kryteria diagnostyczne obejmują (a) uporczywą trudność w pozbywaniu się rzeczy, (b) stres związany z pozbyciem się przedmiotów, (c) nagromadzenie bałaganu i (d) klinicznie istotny stres/upośledzenie (American Psychiatric Association 2013). Wiek wystąpienia kompulsywnego gromadzenia waha się od 11 do 15 lat, ale objawy mogą nie stać się klinicznie istotne aż do wieku dorosłego. Całkowity wskaźnik rozpowszechnienia HD waha się od około 1,5 do 5,8%, chociaż większość badań dotyczyła osób dorosłych. Zachowania zbierackie mogą być powszechne wśród młodzieży z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) z trzech powodów. Po pierwsze, deficyty funkcji wykonawczych (np. w planowaniu, uwadze, wykonywaniu zadań, organizacji) są związane zarówno z HD i ASD w dzieciństwie (i w wieku dorosłym) i mogą przyczyniać się do zachowań zbierackich. Wysokie wskaźniki HD stwierdzono w przypadku ADHD, które współwystępuje w 28,2-30,6% przypadków z ASD . Trudności w funkcjonowaniu wykonawczym mogą być związane z impulsywnym kolekcjonowaniem/nabywaniem, trudnościami w organizowaniu i pozbywaniem się rzeczy oraz planowaniem pozbycia się przedmiotów w przyszłości. Po drugie, powtarzające się i ograniczone zainteresowania związane z ASD mogą wpływać na występowanie zachowań gromadzenia . Na przykład dziecko z ASD, które ma duże zainteresowanie geologią, może próbować zdobywać skały i powiązane przedmioty i mieć trudności z ich wyrzucaniem. Po trzecie, nakładanie się ASD i zaburzeń lękowych u dzieci i młodzieży może zwiększać ryzyko lub nasilenie HD. Zaburzenia lękowe są często podtrzymywane przez wskazówki bezpieczeństwa (np. pluszowe zwierzęta, muzyka, opiekunowie), których dzieci lub młodzież używają do łagodzenia lęku, którego doświadczają z powodu bodźców awersyjnych. W rezultacie dzieci i młodzież mogą rozwijać osobiste przywiązanie do tych przedmiotów, które prowadzi do silnych reakcji emocjonalnych, gdy muszą się ich pozbyć lub oddzielić od nich.

Ocena

U dzieci i młodzieży zachowania spełniające kryteria HD należy najpierw odróżnić od zachowań właściwych dla rozwoju (np. hobby, kolekcjonowanie), a także objawów związanych z ASD (np. kolekcjonowanie przedmiotów z powodu ograniczonych zainteresowań lub powtarzających się zachowań). Aby pomóc w tym rozróżnieniu, Storch i inni (2011b) zauważają, że dzieci, które gromadzą, często zbierają przedmioty, takie jak pudełka, spinacze, papiery szkolne, naklejki, przedmioty z natury (np. kamienie) lub gumki do ścierania. Ponadto dzieci i młodzież, które gromadzą, mogą rozwijać silne przywiązania emocjonalne do przedmiotów, asymilując je do swojej tożsamości osobistej. Te przywiązania są często na tyle silne, że powodują znaczny niepokój związany z uszkodzeniem lub uszkodzeniem określonych przedmiotów, uniemożliwiając tym samym dzieciom lub młodzieży ich wyrzucanie. Inną wyróżniającą cechą jest to, że wśród dzieci i młodzieży, które gromadzą, usuwanie lub wyrzucanie zgromadzonych przedmiotów zazwyczaj prowadzi do negatywnych reakcji emocjonalnych/behawioralnych. Aby pomóc w diagnozie i leczeniu, zaleca się przeprowadzenie oceny ultimodalnej, wielometodowej, która identyfikuje objawy gromadzenia i choroby współistniejące u dzieci z zachowaniami gromadzenia (Frost i Hristova 2011). Podstawą oceny jest wywiad z przeszkolonym klinicystą, który ma doświadczenie w pracy z dziećmi z ASD. Obecnie jedynym odpowiednim pod względem rozwojowym pomiarem jest Child Saving Inventory, który jest 23-elementową skalą ocenianą przez rodziców, oceniającą cztery obszary: wyrzucanie, bałagan, nabywanie i cierpienie/upośledzenie. Ponadto pomocne mogą być szerokopasmowe pomiary obejmujące elementy oceniające gromadzenie , a także Children′s Yale-Brown Obsessive-Compulsive Scale , która obejmuje pojedynczy element oceniający obecność objawów gromadzenia, a także ogólne nasilenie.

Leczenie

Przeprowadzono niewiele badań z udziałem dzieci i nastolatków doświadczających współwystępujących ASD i HD. Chociaż nie wśród dzieci z ASD i HD, studia przypadków wykazały sukces w dziecięcym HD, gdy zastosowano interwencję behawioralną skoncentrowaną na rodzicach, obejmującą zarządzanie awaryjnością. Na przykład Ale i inni (2014) wykazali, że zaangażowanie rodziców odgrywało integralną rolę w leczeniu, aby uogólnić umiejętności na wiele środowisk, zwiększyć korzyści z leczenia i zapewnić zachętę. W swoim studium przypadku 10-latka z OCD i zachowaniami gromadzenia, McKay (2016) najpierw wykorzystał baterię ocen zawierającą CY-BOCS i przeprowadził ocenę funkcjonalną, aby uzyskać więcej szczegółów na temat zachowań gromadzenia u pacjenta. Gdy ocena funkcjonalna wykazała gromadzenie, które było wąsko skoncentrowane na przedmiotach związanych z nauką (np. praca szkolna sprzed lat), wdrożył terapię poznawczo-behawioralną z ekspozycją i zbudował hierarchię strachu, aby pomóc pacjentce systematycznie radzić sobie z zachowaniami gromadzenia. Podobnie jak Ale i inni (2014), McKay (2016) podkreślili również potrzebę współpracy rodzic-opiekun i systemów nagród w celu zwiększenia motywacji i przestrzegania leczenia. Wstępne dane są również dostępne z badania skupionego na terapii poznawczo-behawioralnej (CBT) w przypadku lęku u młodzieży z ASD. Storch i inni (2016) przeprowadzili opartą na ekspozycji terapię poznawczo-behawioralną (CBT) z 26 młodymi osobami z ASD i współwystępującym zaburzeniem lękowym w ciągu 16 90-minutowych sesji. Chociaż leczenie koncentrowało się na lęku w szerokim zakresie, podstawowe objawy gromadzenia w kilku domenach (np. niepokój, bałagan, trudności z wyrzucaniem i zdobywaniem przedmiotów) zmniejszyły się po interwencji.

Przyszłe kierunki

Istnieje kilka obszarów wyróżnionych do przyszłej pracy. Po pierwsze, duże badania epidemiologiczne mogą wyjaśnić rolę genetyki i dziedziczności w ASD i HD. W rezultacie dokładniejsze wskaźniki rozpowszechnienia zawężą szacunki współwystępowania chorób i zapewnią badaczom i praktykom dokładniejsze wskaźniki bazowe do podejmowania decyzji diagnostycznych. Po drugie, potrzebne są protokoły leczenia HD u młodzieży, a także sposób dostosowania takich interwencji do indywidualnych potrzeb pracy z młodzieżą z ASD. Po trzecie, dalszy rozwój i ocena skal ocen w celu uzupełnienia CSI poprawi praktyki oceny i zwiększy dokładność diagnostyczną. Wreszcie, literatura mogłaby skorzystać z badań badających wspólną etiologię w HD i ASD, które mogłyby zapewnić rozwojowy/prospektywny przebieg takich objawów.

Definicja

"Ganglia podstawna" odnosi się do zbioru jąder zlokalizowanych podkorowo (pod korą) w mózgu. Pierwotnie jądra te zidentyfikowano zbiorczo jako kanał umożliwiający przepływ informacji z obszarów asocjacyjnych korowych do kory ruchowej w celu inicjowania i kontrolowania ruchu. Obecnie uważa się, że funkcja zwojów podstawy mózgu obejmuje nie tylko kształtowanie reakcji motorycznych, ale także integrację informacji emocjonalnych, motywacyjnych i poznawczych. Wykazano, że integracja takiego bogactwa informacji przyczynia się do zachowań motywowanych, tworzenia nawyków i uczenia się motorycznego. W ramach tych funkcji zwoje podstawy zapewniają miejsce kontroli ruchu - jednocześnie tłumiąc niechciany ruch i wzmacniając pożądany ruch. Struktury podkorowe zwykle wchodzące w skład zwojów podstawnych to: jądro ogoniaste i skorupa (zbiorczo zwane prążkowiem), jądro półleżące (wchodzące w skład prążkowia brzusznego), gałka blada (zarówno segment wewnętrzny (GPi), jak i zewnętrzny (GPe)), istota czarna (zarówno pars Compacta (SNpc), jak i pars reticulata (SNpc)) oraz jądro podwzgórza (Groenewegen 2003). Wzajemne połączenia między jądrami zwojów podstawnych pozwalają temu zbiorowi regionów działać jako jednostka. Razem pozwalają one na udoskonalenie impulsów ruchu i innych zachowań, które powstają w korze mózgowej, w celu uzyskania ostatecznego efektu i ekspresji. Za główny obszar wejściowy zwojów podstawnych uważa się prążkowie. Prążkowie odbierają informacje korowe, które są rozłożone topograficznie w zależności od rodzaju informacji. Informacje emocjonalne, skojarzeniowe, poznawcze i motoryczne z kory w unikalny sposób docierają do określonych obszarów prążkowia, rozmieszczonych odpowiednio w sposób brzuszny (na dole) i grzbietowy (na górze). Informacje z prążkowia dzielą się następnie na dwie główne ścieżki. Szlak "bezpośredni" kieruje informację z prążkowia do istoty czarnej lub gałki bladej wewnętrznej, dwóch głównych obszarów wyjściowych zwojów podstawy. Z tych regionów informacja jest następnie wysyłana do wzgórza; wzgórze wysyła tę, teraz przetworzoną, informację z powrotem do kory mózgowej. Natomiast szlak "pośredni" przekazuje informacje najpierw z prążkowia do gałki bladej zewnętrznej i jądra podwzgórza, a następnie do gałki bladej wewnętrznej i istoty czarnej w celu wyprowadzenia do wzgórza. Podobnie jak w przypadku ścieżki bezpośredniej, informacja wysyłana do wzgórza jest kierowana z powrotem do kory mózgowej. Pośrednie i bezpośrednie ścieżki mają różne neuroprzekaźniki i profile receptorów i razem tworzą "pętle korowo-podstawno-zwojowo-wzgórzowo-korowe", które zawierają rozproszone informacje emocjonalne, motywacyjne, skojarzeniowe, poznawcze i motoryczne. Pętle te pozwalają, aby impulsy pochodzące z kory mózgowej zostały przetworzone przez zwoje podstawy, a następnie przesłane z powrotem do kory w celu uzyskania odpowiedzi motorycznej. Zaproponowano, że nieprawidłowości w zwojach podstawy mózgu odpowiadają za niektóre objawy autyzmu, w tym powtarzalne zachowania motoryczne, zmniejszone zainteresowania/zdolności społeczne i ogólną dysfunkcję motoryczną. Wykazano, że w szczególności jądro ogoniaste przyspiesza wzrost u dzieci autystycznych w porównaniu z dziećmi rozwijającymi się typowo . Zgadza się to z innymi badaniami wykazującymi powiększone prążkowie u pacjentów z autyzmem. W zwierzęcych modelach autyzmu uważa się, że u podstaw patologii prążkowia leżą nieprawidłowości w neuronach interneuronów prążkowia - małych, lokalnych neuronach, które odgrywają kluczową rolę w regulacji neuronów w prążkowiu, które rzutują na inne obszary. Zaobserwowano zmniejszone oczekiwanie i przetwarzanie nagród społecznych i nagród w ogóle, wraz ze zmniejszoną rekrutacją prążkowia brzusznego, identyfikując potencjalny mechanizm zmniejszonej towarzyskości w autyzmie. Biorąc pod uwagę te nieprawidłowości w prążkowiu, podniesiono kwestię, czy nieprawidłowości motoryczne są pierwotne, a wynikające z nich objawy autyzmu są jedynie wtórne w stosunku do tych nieprawidłowości motorycznych. Konieczne są dalsze badania, aby to przetestować i lepiej zrozumieć specyficzne nieprawidłowości w zwojach podstawy mózgu w autyzmie.

Definicja

Lorna Wing i Judith Gould (1979) w swoim badaniu epidemiologicznym zidentyfikowały pojedyncze dzieci, które nie pasowały do ostatecznych kategorii, ale których wzór umiejętności i zachowania można było opisać jako część spektrum schorzeń autystycznych. Były trzy aspekty: interakcja społeczna, komunikacja (werbalna i niewerbalna) oraz wyobraźnia. Dzieci z trudnościami w tych obszarach również wykazywały powtarzające się wzorce zachowań. Przejawy różnych problemów w interakcjach społecznych można podzielić na trzy typy: powściągliwy, pasywny i aktywny, ale dziwny. Grupa powściągliwa bardzo przypominała popularny wówczas obraz autyzmu opisany przez Kannera (1943) oraz Kannera i Eisenberga (1956). Osoby te są najbardziej odcięte od kontaktów społecznych. Jeśli nawiązują kontakt, jest to w zasadzie kierowanie potrzebami. Mogą reagować (i inicjować) jedynie kontakt fizyczny, w tym brutalne zabawy, pogoń, przytulanie, ale poza tym są obojętne. Ten wzorzec interakcji społecznych wiąże się z problemami w rozumieniu i stosowaniu komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Wielu osobom z tej grupy przez całe życie brakuje umiejętności komunikacji. Jeśli rzeczywiście rozwiną mowę, często występują nietypowe aspekty komunikacji, np. echolalia, odwrócenie zaimków, powtarzalność, specyficzne użycie słów lub wyrażeń oraz skróty wyrażeń. Jeśli osiągną ten poziom komunikacji, będą używać minimalnej liczby słów, aby przekazać podstawowe potrzeby. Co najważniejsze, te dzieci nie używają mowy jako środka interakcji społecznych. Mowa jest po prostu sposobem na uzyskanie tego, czego chcą. Jako dzieci większość osób z grupy trzymającej się na uboczu nie uczestniczy w symbolicznych zabawach w udawanie. Mogą manipulować przedmiotami, ale nie wykazują oznak udawania, że zabawki przedstawiają prawdziwe rzeczy. Nie budują dla siebie wewnętrznego świata wyobraźni. Zamiast tego wypełniają swój czas powtarzalnymi, stereotypowymi czynnościami. Takie dzieci mogą godzinami zajmować się jedną czynnością, która je całkowicie pochłania, na przykład układaniem zabawek w szeregu lub kręceniem przedmiotu blisko oczu. Osoby bardziej zdolne, powściągliwe, mogą wykonywać złożone i powtarzalne czynności, takie jak zbieranie przedmiotów, organizowanie ich we wzory, rytuały przed snem i podróżowanie tą samą trasą do różnych miejsc. U osób ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną najprawdopodobniej powściągliwość i obojętność na innych utrzymują się przez całe dzieciństwo i dorosłe życie. Grupa bardziej zdolna intelektualnie, trzymająca się na uboczu, może wykazać się specjalnymi umiejętnościami, zwykle w zakresie umiejętności wzrokowo-przestrzennych i pamięci na pamięć.

Definicja

Gaworzenie można zdefiniować jako rodzaj przedjęzykowej wokalizacji, która nie jest krzykiem, która zazwyczaj pojawia się w wieku 6 lub 7 miesięcy wraz z powtarzaniem tej samej sylaby spółgłoskowej (CV) ("ba ba"). Można to również nazwać gaworzeniem kanonicznym lub bełkotem reduplikacyjnym i stanowi ważną część procesu rozwojowego wyłaniającej się mowy i języka. Na tym etapie najczęściej używane są wypowiedzi zawierające spółgłoski kropkowe, takie jak /p/, /b/, /t/ i /d/ oraz samogłoski, czego efektem są wypowiedzi takie jak /baba/ i /dIdI/. Różnorodne bełkotanie, w którym kolejne sylaby nie są identyczne, zaczyna pojawiać się między 6. a 10. miesiącem życia . Składa się z różnych sylab CV i spółgłoska-samogłoska-spółgłoska (CVC), które nie są identyczne ("pa ta"). Pod koniec pierwszego roku gaworzenie powinno zacząć naśladować intonację i prozodię mowy dorosłych. Nazywa się to również bełkotem żargonowym

Tło historyczne

Wyniki badań przeprowadzonych w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat na temat natury gaworzenia udokumentowały zmianę w dowodach naukowych i klinicznych dotyczących związku między bełkotem a nabywaniem mowy i języka. Wczesna literatura donosiła o słabym związku między gaworzeniem a wczesnym rozwojem mowy . Nie postrzegano go jako składającego się z jednostek językowych, ale raczej jako działanie biomechaniczne, podczas którego niemowlę nie ma kontroli nad wytwarzanymi dźwiękami. Pogląd ten, znany jako hipoteza motoryczna, głosi, że bełkotanie jest jedynie produktem ubocznym rozwoju motorycznego. Panowało również powszechne błędne przekonanie, że bełkotanie kończy się przed pojawieniem się pierwszych słów. Jednakże w ostatnich dziesięcioleciach nastąpiła zmiana w kierunku hipotezy lingwistycznej, która utrzymuje, że gaworzenie ma podłoże neurolingwistyczne i istnieje ciągłość pomiędzy bełkotem a wczesnymi formami mowy. Ta zmiana opinii opiera się na solidnych badaniach sugerujących, że bełkot i mowa mają cechy fonologiczne w obrębie języków docelowych i u poszczególnych dzieci

Obecna wiedza

Postęp i prezentacja gaworzenia, a także nabywanie i używanie mowy i języka mogą się znacznie różnić u dzieci autystycznych. Możliwe jest, że w tej populacji gaworzenie i inne etapy komunikacji będą rozwijać się normalnie, ale później ustąpią. Około 25-30% dzieci autystycznych gaworzy i zaczyna mówić słowa, ale następnie przestaje mówić w wieku od 15 do 24 miesięcy (Johnson i in. 2007). Zostało to udokumentowane na domowych nagraniach wideo przedstawiających dzieci o typowym rozwoju, dzieci z autyzmem o wczesnym początku oraz dzieci z autyzmem regresywnym, co opisano w badaniu Dawsona i Wernera (2005). Odkryli, że dzieci z regresją znacznie częściej używały złożonego bełkotu i słów niż dzieci z regresją. Co więcej, dzieci z autyzmem typu regresywnego posługiwały się złożonym bełkotem prawie dwukrotnie częściej niż dzieci typowe. Niektóre dzieci z opóźnieniami rozwojowymi, w tym dzieci z autyzmem o wczesnym początku, mogą być niezwykle ciche i wydawać niewiele wokalizacji. Inne mogą wydawać nietypowe wokalizacje, takie jak buczenie i chrząkanie, i nie wykazują typowego kanonicznego i różnorodnego bełkotu w oczekiwanych ramach czasowych (Johnson 2008). Wykazano, że brak gaworzenia kanonicznego do 10. miesiąca życia przewiduje opóźnienia w rozwoju języka w drugim roku życia. Obecne badania przeprowadzone na niemowlętach rozwijających się typowo i niemowlętach z opóźnieniem rozwojowym potwierdziły ciągłość między gaworzeniem a jego związkiem z wzorcami wczesnej mowy. Typowo rozwijające się niemowlęta wykazują powtarzalny wzorzec gaworzenia i pozornego słuchania, skoordynowany z mową opiekuna i podobny do nawrotu konwersacji stosowanego przez starsze dzieci (Johnson 2008). Dzieci autystyczne mogą nadal wokalizować, jakby nie były świadome mowy opiekuna, z nakładającymi się wokalizacjami i brakiem kontaktu wzrokowego. Rodzice mogą zgłosić, że ich dziecko nie rozpoznaje ich głosu ani nie zauważa, kiedy wchodzi do pokoju lub wychodzi z niego. Na etapie bełkotu żargonowego w wieku około 1 roku może brakować im fleksji i prozodii, które są powszechne na tym etapie. Ponieważ u dzieci autystycznych często stwierdza się różnice i opóźnienia w bełkotaniu, analiza wokalizacji dziecka przeprowadzona przez logopedę może pomóc w identyfikacji dzieci z grupy ryzyka (Mitchell 1997). Dzieci, które utraciły zdolność mówienia, również należy skierować na ocenę, ponieważ jest to poważny sygnał ostrzegawczy. Utrata słuchu, opóźniony rozwój motoryczny i brak interakcji społecznych mogą również przyczyniać się do opóźnień w bełkotaniu. W przypadku dzieci urodzonych przedwcześnie należy zastosować skorygowany wiek ciążowy (CGA), aby porównać wczesne etapy rozwoju związane z bełkotem. Pediatra może zbadać dzieci pod kątem opóźnień w mowie i języku i może zalecić dalszą ocenę przez specjalistę, na przykład logopedę. Proctor (1989) i Mitchell (1997) dostarczyli narzędzi i wytycznych do oceny rozwoju wokalnego niemowląt. Standaryzowane narzędzia oceny, takie jak Profil Rozwoju Skali Komunikacji i Zachowania Symbolicznego oraz oceny oparte na kryteriach, takie jak Skala Języka Niemowląt i Maluchów Rossetti, można również wykorzystać do oceny języka w okresie przedjęzykowym. W przypadku dzieci, które nie podążają za oczekiwanym postępem gaworzenia i wykazują opóźnienie w rozwoju mowy i języka, najlepszą metodą leczenia jest wczesna interwencja, specjalnie dostosowana do danej osoby, ukierunkowana na zachowanie i komunikację oraz angażująca rodziców lub głównych opiekunów. Zazwyczaj taką interwencję przeprowadza logopeda.

Przyszłe kierunki

Wiele dzieci, u których później zdiagnozowano autyzm, po raz pierwszy zgłasza się do pediatry z opóźnieniami i różnicami w rozwoju mowy i języka (Johnson 2008). Mimo to autyzm zwykle diagnozuje się dopiero w wieku około 3-5 lat. Badania wykazały, że wczesna interwencja w wieku 2-3 lat skutkuje bardziej pozytywnymi wynikami u dzieci z autyzmem. Ponieważ zaburzenia języka i komunikacji stanowią część kryteriów diagnostycznych autyzmu, a gaworzenie jest jednym z najwcześniejszych zaburzeń rozwojowych , kamienie milowe w komunikacji, które, jak wykazano, stanowią ważną początkową fazę umiejętności mówienia, brak gaworzenia pod koniec pierwszego roku nauki lub regresję wczesnych umiejętności mówienia, należy uznać za sygnał ostrzegawczy. Więcej badań nad różnymi wzorcami i postępem gaworzenia u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu pomogłoby specjalistom lepiej zrozumieć związek z późniejszym rozwojem mowy i języka oraz pomóc we wcześniejszej identyfikacji dzieci, które mogą być zagrożone.

Definicja

Obecnie jedną z najczęściej wdrażanych i aprobowanych interwencji są procedury oparte na zasadach stosowanej analizy zachowania (ABA; Smith 2012). Chociaż interwencje behawioralne są powszechnie wdrażane w formie instruktażu indywidualnego, badania wykazały, że interwencje te mogą być skuteczne w formie instruktażu grupowego (np. Dotson i in. 2010). Jedną z form interwencji opartej na zachowaniach jest wdrożenie grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniach. Reichow i Volkmar (2010) klasyfikują grupy umiejętności społecznych jako "grupy składające się z dwóch lub więcej osób w podobnym wieku (z niepełnosprawnościami i/lub bez) spotykających się w formie grupowego instruktażu. . ." (s. 152). Aby interwencję można było uznać za grupę umiejętności społecznych opartą na zachowaniu, interwencjoniści muszą wdrożyć wyłącznie procedury analizy zachowania (np. trening umiejętności behawioralnych, nauczanie metodą dyskretnych prób, nauczanie incy

Tło historyczne

Istnieje długa historia wdrażania grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu dla osób, u których zdiagnozowano zaburzenie ze spektrum autyzmu (ASD). Niektóre z wczesnych prac miały miejsce w projekcie UCLYoung Autism Project, gdzie techniki takie jak nauczanie metodą dyskretnych prób były stosowane w formatach nauczania indywidualnego i grupowego. Od początków grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu wdrożono w warunkach klinicznych, przeprowadzono wiele badań jednoobiektowych i grupowych, które wykazały skuteczność grup umiejętności społecznych oraz Reichow i Volkmar w celu uzyskania pełniejszego przeglądu). Jednym z głównych kamieni milowych w zakresie badań empirycznych była ocena przez badaczy grup umiejętności społecznych w oparciu o losowe projekty grup, w szczególności ewaluacja programu UCLA PEERS. Autorzy i twórcy tego modelu wykazali, że zręczne podejście do grupy umiejętności społecznych, przy wsparciu rodziców, może być skuteczne w poprawie życia młodzieży, u której zdiagnozowano ASD. Niedawno Leaf i in. (2017) wykorzystali randomizowane badanie kontrolne, aby wykazać skuteczność grupy umiejętności społecznych opartych na zachowaniu w przypadku małych dzieci, u których zdiagnozowano ASD. Wyniki wykazały to behawioralnie oparte na umiejętnościach społecznych mogą przynieść znaczną poprawę zachowań społecznych młodych osób, u których zdiagnozowano ASD. Wyniki wykazały również, że model, w którym interwencjoniści mogą podejmować decyzje w danej chwili bez ścisłego protokołu (tj. model progresywny ABA), może być skuteczny w grupie umiejętności społecznych opartych na behawiorach.

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

Grupy umiejętności społecznych oparte na zachowaniu są głęboko zakorzenione w filozofii analizy zachowania. W ramach tej filozofii zachowanie jest wynikiem interakcji jednostki z otoczeniem. Mówiąc dokładniej, prawdopodobieństwo odpowiedzi lub klasa odpowiedzi, występowanie nasila się, gdy następuje po nim wydarzenie wzmacniające, i maleje, gdy następuje po nim wydarzenie karające. Oprócz manipulacji zdarzeniami wzmacniającymi lub karującymi, interwencjoniści manipulują siłą tych zdarzeń (np. ustanawianiem i znoszeniem operacji), znajdują skuteczne sposoby na zwiększenie prawdopodobieństwa prawidłowej reakcji ucznia (np. podpowiadanie i szybkie zanikanie). oraz przenieść wyuczone zachowania z interwencjonistą lub w kontekście grupy umiejętności społecznych do naturalnego środowiska jednostki. Wreszcie interwencjoniści podejmują decyzje w oparciu o obiektywne dane, w przeciwieństwie do niepotwierdzonych lub subiektywnych dowodów.

Cele i zadania

Ogólnym celem grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniach jest poprawa określonych zachowań społecznych (np. wspólnej uwagi, powitań i dzielenia się), a także bardziej globalnych zachowań społecznych (np. pragmatyki, uczenia się społecznego i powiązań społecznych) u osób, u których zdiagnozowano ASD, którego ostatecznym celem jest poprawa relacji prospołecznych i rozwój znaczących przyjaźni dla osób objętych interwencją. Interwencjoniści powinni skupiać się na poprawie różnorodnych zachowań społecznych podczas wdrażania grup umiejętności społecznych. Niektóre z umiejętności, których można się uczyć, to komunikacja społeczna, interakcja społeczna, świadomość społeczna, uczenie się społeczne i powiązania społeczne. Kiedy interwencjoniści uczą umiejętności komunikacji społecznej (np. zmieniania gry, gdy się nudzą lub udzielania komplementów), celem jest nauczenie ucznia, jak wykorzystywać i rozumieć społeczne aspekty komunikacji. Kiedy interwencjoniści uczą umiejętności interakcji społecznych (np. przyłączania się do gry lub rywalizacji sportowej), celem jest nauczenie uczniów umiejętności, które pomogą w promowaniu udanych interakcji z rówieśnikami. Kiedy interwencjoniści uczą umiejętności świadomości społecznej (np. identyfikacji relacji lub teorii umysłu), celem jest nauczenie ucznia, jak wychwytywać sygnały społeczne i rozróżniać różne sygnały społeczne. Kiedy interwencjoniści uczą umiejętności uczenia się społecznego (np. uczenia się przez obserwację lub uczenie się zastępcze), celem jest nauczenie ucznia, jak uczyć się od otoczenia bez bezpośrednich instrukcji. Kiedy interwencjoniści uczą umiejętności związanych z relacjami społecznymi (np. tolerowania rówieśników lub akceptowania rówieśników), celem jest nauczenie ucznia, jak nawiązywać znaczące relacje z rówieśnikami. Wszystkich tych umiejętności można uczyć w kontekście gru

Uczestnicy leczenia

Chociaż istnieje podstawowe założenie, że grupy umiejętności społecznych oparte na zachowaniach są skuteczne tylko w przypadku osób lepiej funkcjonujących i starszych, u których zdiagnozowano ASD, można je z powodzeniem wdrożyć w przypadku szerokiego przedziału wiekowego osób w różnych grupach demograficznych. Chociaż grupy umiejętności społecznych oparte na behawiorach można wdrożyć w przypadku heterogenicznej grupy uczestników, nasze badania i doświadczenie kliniczne wykazały, że grupy umiejętności społecznych oparte na zachowaniach są skuteczniejsze dla uczestników i łatwiejsze dla interwencjonistów, jeśli grupy są jednorodne (Dotson i in. 2010 ; Liść i in. 2017). Dlatego interwencjoniści powinni próbować włączyć do grupy uczestników w tym samym wieku chronologicznym (tj. nie rozwojowym), którzy wykazują te same deficyty w zachowaniach społecznych, mają ten sam poziom języka i ten sam poziom nieprawidłowych zachowań. W idealnym przypadku uczniowie powinni wykazywać minimalną ilość nieprawidłowych zachowań przed przystąpieniem do grupy umiejętności społecznych, szczególnie jeśli to zachowanie jest szkodliwe dla jednostki (tj. samookaleczenie) lub może być szkodliwe dla rówieśników (tj. agresja). Ponadto, jeśli uczestnik wykazuje wysoki poziom zachowań stereotypowych, może nie nadawać się najlepiej do grupy umiejętności społecznych, ponieważ stereotypowe zachowanie może zakłócać proces uczenia się (Cunningham i Schreibman 2008). Wreszcie, jeśli interwencjoniści nie zidentyfikowali i/lub nie uwarunkowali skutecznych wzmocnień, nie powinni rozpoczynać uczestnictwa uczestnika w grupie umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, ponieważ interwencjoniści nie będą w stanie skutecznie wzmacniać odpowiednich zachowań społecznych.

Procedury leczenia

Tym, co odróżnia grupy umiejętności społecznych oparte na zachowaniach od innych grup umiejętności społecznych wdrażanych dla osób ze zdiagnozowanym ASD, jest to, że interwencjoniści wdrażają jedynie procedury oparte na zasadach ABA, stosując wyłącznie procedury oparte na dowodach i poparte empirycznie, w celu poprawy obserwowalnych i mierzalne zachowanie. W związku z tym interwencjoniści nie wykorzystują interpretacji mentalistycznych do ukierunkowania zachowań społecznych, powstrzymują się od stosowania podejścia eklektycznego i powstrzymują się od wdrażania procedur pseudonaukowych. W grupie umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, celem interwencjonistów powinno być zminimalizowanie przestojów ucznia i maksymalizacja możliwości nauczania. Można to osiągnąć, przestrzegając ścisłych protokołów lub podejmując decyzje w danej chwili na podstawie oceny klinicznej. Ogólnie rzecz biorąc, grupy umiejętności społecznych oparte na behawiorach powinny być wdrażane co najmniej raz w tygodniu, ale zdecydowanie zaleca się ich częstsze wdrażanie. Zaleca się również, aby każda grupa umiejętności społecznych opartych na zachowaniu trwała co najmniej 2 godziny. Ostatnim ogólnym elementem jest zaangażowanie rodziców na pewnym poziomie, począwszy od sesji obserwacji rodziców po bezpośrednie zaangażowanie w interwencję. W kontekście grupy umiejętności społecznych opartych na zachowaniu można wdrożyć kilka różnych procedur, z których wszystkie mają wsparcie empiryczne i zostały wdrożone w formie instruktażu indywidualnego. Jedną z procedur, którą można wdrożyć w grupie umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, jest grupowe nauczanie metodą dyskretnych prób. W ramach tej procedury interwencjonista wydaje instrukcje uczniowi (uczniom), daje czas na odpowiedź i zapewnia albo wzmocnienie za prawidłową odpowiedź, albo korygującą informację zwrotną w przypadku nieprawidłowej odpowiedzi. Interwenci mogą zapewnić dyskretne próby sekwencyjne, w których jeden uczeń odpowiada na raz, lub chóralnie, w którym wszyscy uczniowie odpowiadają wspólnie. Inną procedurą, którą można wdrożyć w kontekście grupy umiejętności społecznych opartych na behawiorach, jest modelowanie wideo (Wang i Koyama 2014). W ramach modelowania wideo interwencjoniści pokazali film przedstawiający osobę dorosłą, rówieśnika lub samych uczestników angażujących się w ukierunkowane zachowanie społeczne. Po obejrzeniu filmu przez uczniów, uczniowie mają okazję przećwiczyć wybrane zachowania społeczne. Innym podejściem, które można zastosować w grupach umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, jest nauczanie incydentalne. W nauczaniu incydentalnym interwencjoniści zapewniają uczniowi możliwość zaangażowania się w dane zachowanie, podążają za jego przewodnictwem, a kiedy ten angażuje się w docelowe zachowanie społeczne, interwencjonista może zapewnić mu podpowiadanie, korygowanie błędów i/lub wzmocnienie. Interwencjoniści mogą również osadzać instrukcje w kontekście gier. Kiedy interwencjoniści to robią, stwarzają możliwości, w których osoby uczące się mogą reagować na wiele jednoczesnych ukrytych instrukcji, które pojawiają się w kontekście gry/zajęcia. Interwencjoniści mogą również wdrożyć program dyskryminacji społecznej zwany procedurą Cool versus Not Cool (CNC). Procedura CNC polega na tym, że nauczyciel modeluje wybrane zachowanie społeczne prawidłowo (tj. "fajne") i niepoprawne (tj. "niefajne"). Po demonstracji uczniowie mają okazję stwierdzić lub określić, czy model był "fajny", czy "niefajny" i dlaczego demonstracja była "fajna", a może "niefajna". Gdy uczeń oznaczy zachowanie społeczne, uczniowie mają szansę aby w fajny sposób odegrać wybrane zachowanie. Podobną procedurą, którą można wdrożyć w kontekście grupy umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, jest procedura interakcji nauczania (TIP; Leaf i in. 2015). TIP to wieloelementowa procedura nauczania, która polega na tym, że interwencjonista opisuje docelowe zachowanie społeczne, dostarcza wskazówek i cech charakterystycznych tego, kiedy zaangażować się w pożądane zachowanie społeczne, dostarcza znaczącego uzasadnienia, dlaczego uczeń powinien angażować się w wybrane zachowanie społeczne, przełamując zachowanie społeczne na mniejsze elementy (tj. analiza zadań), modelowanie ukierunkowanego zachowania społecznego w fajny i niefajny sposób, zapewniając uczniom możliwość odgrywania ról i zapewniając zróżnicowane konsekwencje w całym procesie. Oprócz tych procedur interwencjoniści mogliby również wdrożyć zanikanie skryptu, trening umiejętności behawioralnych oraz interwencje za pośrednictwem rówieśników w kontekście grupy umiejętności społecznych oparte na zachowaniach.

Informacje o skuteczności

Dzięki zastosowaniu projektów jednoobiektowych i grupowych badacze wykazali, że wdrożenie grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu może być skutecznym sposobem na poprawę zachowań społecznych osób, u których zdiagnozowano ASD (np. Dotson i in. 2010; Leaf i in. 2017). Naukowcy ocenili konkretne interwencje (opisane wcześniej) i wykazali, że mogą one prowadzić do uczenia się uczniów z ASD i angażowania się w zachowania społeczne, takie jak wspólna uwaga, zabawa i poprawa języka społecznego (patrzWilliams White i in. (2007) oraz Reichow i Volkmar (2010) w celu uzyskania pełniejszego przeglądu). Badacze ocenili także ogólny wpływ grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniach na poprawę ogólnych zachowań społecznych osób, u których zdiagnozowano ASD (np. Laugeson i in. 2009; Leaf i in. 2017). Wyniki tych badań wykazały, że osoby, które otrzymały interwencję w ramach grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, wykazują ogólną poprawę zachowań społecznych w porównaniu z osobami, które nie otrzymały interwencji w ramach grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu. Co więcej, wyniki tych badań dotyczących projektowania grupowego wykazały, że osoby, które otrzymały wsparcie behawioralnej grupy umiejętności społecznych utrzymały poprawę zachowań społecznych w miarę upływu czasu i że te zachowania społeczne uogólniły się na inne środowiska.

Pomiar wyniku

Mierząc poprawę zachowań społecznych, ważne jest, aby oceniać obserwowalne zachowania w przeciwieństwie do tego, co według uczniów powinni robić, lub oceniać mentalistyczne interpretacje zachowań. Badacze powinni zastosować kombinację środków w celu oceny poprawy określonych zachowań społecznych (np. uwaga, dzielenie się, komunikacja społeczna) i ogólna poprawa społeczna (np. ogólna jakość zabawy, ogólna interakcja społeczna i rozwój przyjaźni). Oceniając poprawę określonych zachowań społecznych, badacze powinni przeprowadzić badania naturalistyczne i uogólniające. Przy wdrażaniu naturalistycznych i sondy uogólniające, badacze stworzyli uczniowi (uczniom) możliwość wykazania docelowego zachowania społecznego bez dostarczania żadnych dodatkowych konsekwencji (tj. konsekwencji innych niż te występujące naturalnie) ani podpowiadania. Na przykład, jeśli docelowe zachowanie społeczne przegrywa łaskawie, badacz może zorganizować grę (np. wojnę w grze karcianej) pomiędzy rówieśnikiem/dorosłym a uczniem(ami) i zobaczyć, jak uczeń(zy) zareaguje, gdy on lub ona przegrywa grę. Sondy naturalistyczne zostaną przeprowadzone w kontekście grupy umiejętności społecznych, natomiast sondy generalizacyjne zostaną przeprowadzone w naturalnym środowisku ucznia (np. domu, szkoły, społeczności). Zarówno sondy naturalistyczne, jak i uogólniające powinny być oceniane w połączeniu z punktacją na podstawie standardowych ocen. Istnieje wiele narzędzi, które można zastosować przy ocenie ogólnego zachowania społecznego osób, u których zdiagnozowano ASD, obejmują one: Skalę Zachowania Adaptacyjnego Vinelanda, Skalę Umiejętności Społecznych , System doskonalenia, Skala reakcji społecznej, Skala kompetencji społecznych i przystosowania szkoły Walkera-McConnella, Skala cech przyjaźni i Lista kontrolna nieprawidłowych zachowań. W badaniu wzięło udział wielu ewaluatorów, którzy przyznali różne oceny. Wśród wielu ewaluatorów znaleźli się rodzice, nauczyciele grup umiejętności społecznych, nauczyciele zewnętrzni i niewidomi ewaluatorzy (np. Leaf i in. 2017). W praktyce klinicznej i badaniach naukowych zaleca się, aby wiele osób oceniało uczestników na podstawie różnych ocen. Zaleca się również, aby jeden z ewaluatorów nie wiedział o badaniach lub wdrażaniu klinicznym grup umiejętności społecznych opartych na zachowaniu, aby zminimalizować ryzyko potencjalnych błędów.

Kwalifikacje podmiotów leczących

Nie ma żadnych szczególnych uprawnień ani certyfikatów, które byłyby wymagane od profesjonalisty, aby wdrożyć grupy umiejętności społecznych oparte na behawioralizmie u osób, u których zdiagnozowano ASD. Wymagane jest, aby specjalista był dobrze przeszkolony w zakresie zasad analizy zachowania, a nie tylko przeszkolony w zakresie prostego przestrzegania zestawu procedur i zasad. Nie wystarczy, aby profesjonalista wiedział, jak postępować zgodnie z protokołem wdrażania modelowania wideo, ale profesjonalista potrzebuje dokładnego zrozumienia zasad modelowania wideo. Specjaliści muszą także biegle wdrażać różnorodne procedury (np. modelowanie wideo, CNC, TIP) w kontekście grup umiejętności społecznych. Ponadto specjalista powinien być dobrze przeszkolony w zakresie programów społecznych i ich opracowywania, aby zapewnić nauczanie znaczącego i funkcjonalnego programu społecznego. Ponadto specjaliści powinni zostać przeszkoleni w zakresie współpracy i wsparcia z rodzicami. Szkolenie to musi być intensywne (tj. ponad 40 godzin ogólnego szkolenia w zakresie zasad analizy zachowania), a danej osoby nie należy uważać za kompetentną na podstawie jakichkolwiek wymagań czasowych (np. 40, 1000 lub 1500 godzin) lub wyłącznie na podstawie odpowiedzi na pytania lub scenariusze (np. wyniki w teście wielokrotnego wyboru). Kompetencje należy raczej określać na podstawie oceny opartej na wynikach, oprócz wszelkich ocen pisemnych. Chociaż ważniejsze jest, aby specjalista posiadał kwalifikacje, a nie certyfikat, niektórzy płatnicy zewnętrzni mogą wymagać, aby specjalista posiadał certyfikat lub licencję. W takim przypadku ważne jest, aby profesjonalista zrozumiał, że certyfikat lub licencja niekoniecznie oznacza, że ma kwalifikacje do wdrożenia grupy umiejętności społecznych opartych na zachowaniu.