Opis

Test zdolności intelektualnych Draw-A-Person dla dzieci, nastolatków i dorosłych (Reynolds i Hickman 2004) stanowi jeden z najnowszych standaryzowanych systemów punktacji do obliczania szacunkowego IQ na podstawie rysunków postaci ludzkich. Oprócz zaktualizowanych norm autorzy rozszerzyli zakres wiekowy poza dzieciństwo, aby uwzględnić nastolatków i dorosłych. DAP:IQ wykorzystuje prostą procedurę administracyjną i "zapewnia oszacowanie rozwoju poznawczego, które jest co najmniej oszacowaniem dolnej granicy zdolności danej osoby, i robi to za pomocą zadania i kryteriów punktacji, które mają mniejszą specyfikę kulturową niż większość testów inteligencji, werbalnych lub niewerbalnych" . Podręcznik DAP:IQ stwierdza, że test ten jest przeznaczony dla osób w wieku od 4 do 89 lat i może być przeprowadzany indywidualnie lub grupowo. Większość osób kończy rysunek w 5 minut lub krócej, a połączenie zarówno administracji, jak i punktacji szacuje się na 10-12 minut. Wymaganych jest bardzo niewiele materiałów: formularz administracyjny/punktacji, formularz rysunkowy, dwa zaostrzone ołówki z gumkami oraz podręcznik egzaminatora, który zawiera informacje techniczne, dane normatywne i przykłady punktacji. DAP:IQ jest rzekomo odpowiedni dla szerokiego zakresu środowisk i poziomów umiejętności. Chociaż autorzy uważają, aby nie powiedzieć, że jest "wolny od kultury", opisują go jako "zredukowany kulturowo". Jednak ponieważ jest to zadanie rysunkowe, które opiera się na umiejętnościach wzrokowo-motorycznych, najwyraźniej nie jest odpowiednie dla osób z poważnymi zaburzeniami motorycznymi lub wzrokowymi. Ponieważ DAP:IQ został opracowany jako miara zdolności poznawczych, autorzy zalecają, aby egzaminatorzy przeszli formalne szkolenie w zakresie oceny i zdobyli wiedzę na temat aktualnych teorii rozwoju poznawczego i neuropsychologii. Wskazówki dotyczące środowiska testowego obejmują zwykłe zalecenia dotyczące wolności od hałasu i rozproszeń, ale dodają wyjątkowe zastrzeżenie, że w pomieszczeniu nie powinno być dużych obrazów ani plakatów zawierających postacie ludzkie, które osoba mogłaby skopiować podczas zdawania DAP:IQ. Instrukcje dotyczące zadania są dość krótkie, ale wymagają receptywnych umiejętności językowych: Chcę, żebyś narysował siebie. Upewnij się, że narysujesz całe swoje ciało, nie tylko głowę, i narysuj, jak wyglądasz z przodu, a nie z boku. Nie rysuj kreskówki ani ludzika. Narysuj jak najlepszy obraz siebie, jaki potrafisz. Nie spiesz się i pracuj ostrożnie. Kontynuuj (Podręcznik egzaminatora, str. 5). Po narysowaniu postaci egzaminator przydziela punkty za 23 elementy punktacji. Punkty za każdy element wahają się od 0 do 3 punktów. Surowe wyniki mogą zostać przeliczone na =różne wyniki: wyniki IQ (M = 100, SD = 15), wyniki T (M = 50; SD = 10), wyniki z, staniny, rangi percentylowe, ekwiwalenty wieku lub ekwiwalenty klas. Autorzy zastosowali procedurę ciągłej normacji, aby określić optymalny podział grup wiekowych dla tabel normatywnych, przy czym wielkość grup wiekowych wahała się od 6-miesięcznych przedziałów w wieku od 4 do 8 lat do 15-letnich przedziałów w wieku od 75 do 89 lat. Formularz administracyjny/punktacji wydaje się być dobrze zaprojektowany i łatwy w użyciu. Pierwsza strona zawiera miejsce na informacje demograficzne, wyniki testów, opis warunków testowania oraz wskazówki indywidualne i grupowe. Druga i trzecia strona zawierają pisemne i obrazkowe wytyczne dotyczące kryteriów punktacji dla każdego z 23 elementów punktacji.

Tło historyczne

DAP:IQ kontynuuje długą tradycję wykorzystywania rysunków postaci ludzkich jako środka uzyskiwania informacji o rozwoju umysłowym lub emocjonalnym. Florence Goodenough (1926) jest uznawana za pierwszą osobę, która opracowała test rysunkowy do pomiaru inteligencji u dzieci (Jolley 2010). W jej teście Draw-A-Man dzieci zostały poproszone o narysowanie najlepszego rysunku mężczyzny. Rysunek ten był następnie oceniany na podstawie 51 szczegółów dotyczących liczby części ciała, ich proporcji i ich przywiązania do postaci. Punkty zostały zsumowane, a całkowity wynik przeliczono na wiek umysłowy, na podstawie którego obliczono współczynnik IQ (Harris i Pinder 1974). Podkreślając długą historię testu Draw-A-Man, Anastasi (1988) poinformował, że był on "stosowany bez zmian od pierwotnej standaryzacji w 1926 r. do 1963 r." Następnie został zrewidowany przez Dale′a B. Harrisa i opublikowany jako Goodenough-Harris Drawing Test (1963). Zakres wiekowy został rozszerzony o młodych nastolatków, a wymagane były trzy rysunki zamiast jednego (tj. dzieci proszono o narysowanie mężczyzny, kobiety i siebie). Kryteria punktacji zostały rozszerzone, a dla chłopców i dziewcząt opracowano osobne tabele norm, chociaż samorysowanie nie było punktowane. Kilka lat po rewizji Harrisa, Koppitz (1968) opracowała kolejny HFDT oparty na rysunkach prawie 2000 dzieci w wieku od 5 do 12 lat. Dzieci poproszono o narysowanie tylko jednej postaci, a punktację tę uzyskano na podstawie 30 elementów rozwojowych pochodzących z testu Goodenough-Harris. Elementy pogrupowano według szczegółów oczekiwanych, powszechnych, nie niezwykłych i wyjątkowych, a całkowity wynik można było przeliczyć na wynik IQ. W przeciwieństwie do wcześniej opisanych HFDT, Koppitz (1968, 1984) postrzegała swój test rysunkowy zarówno jako test rozwojowy, jak i test projekcyjny. Po kolejnych 20 latach Naglieri (1988) opublikował Draw-a-Person: A Quantitative Scoring System (DAP), który miał zaktualizować i ulepszyć poprzednie systemy punktacji oraz rozszerzyć grupę norm. Zgodnie z rewizją Harrisa dzieci rysowały trzy figury, ale rysunek własny był punktowany, a trzy wyniki były uśredniane. Zamiast oddzielnych norm dla chłopców i dziewcząt, Naglieri przedstawił tylko jedną tabelę konwersji dla wszystkich trzech rysunków. W związku z tym Jolley (2010) scharakteryzował DAP Naglieri jako krótszą i prostszą alternatywę dla testów Goodenough i Goodenough-Harris. Kiedy DAP:IQ pojawił się w 2004 r., podręcznik stwierdzał, że od końca lat 80. nie przeprowadzono żadnej normalizacji testów HFDT. Podobnie jak w oryginalnym teście Draw-A-Man, osoby badane są proszone o narysowanie tylko jednej figury - ale tym razem jest to rysunek własny. Reynolds i Hickman (2004) podkreślali koncepcyjne aspekty rysunku w celu oszacowania IQ. Ich deklarowanymi celami dla DAP:IQ było dostarczenie zaktualizowanych norm, rozszerzenie przedziału wiekowego, aby objąć również osoby dorosłe, i "zmniejszenie wpływu umiejętności motorycznych na punktację rysunków postaci" .

Dane psychometryczne

DAP:IQ znormalizowano na próbie 3290 osób z 46 stanów. Próbę zmniejszono do 2295, aby ściśle dopasować charakterystykę demograficzną U.-S. Bureau of the Census (2001) pod względem obszaru geograficznego, płci, rasy, pochodzenia hiszpańskiego, dochodu rodziny, wykształcenia rodziców i statusu niepełnosprawności. Do opracowania standardowych wyników dla DAP:IQ zastosowano procedurę ciągłej normalizacji. W związku z tym liczebność grup wiekowych różni się w ciągu całego życia i należy zauważyć, że istnieje duża zmienność w liczbie uczestników włączonych do określonych grup wiekowych (zakres: N = 194 w wieku 5 lat do N = 14 w wieku 75-89 lat). Rozdział 5 podręcznika egzaminatora zawiera informacje na temat wiarygodności wyników testu DAP:IQ pod względem próbkowania treści, próbkowania czasu i wiarygodności międzyosobniczej. W odniesieniu do próbkowania treści, niezawodność spójności wewnętrznej elementów punktacji dla całej próby normatywnej obliczono przy użyciu współczynnika alfa Cronbacha. Mediana niezawodności alfa wyniosła 0,82, przy czym najniższa wartość wyniosła 0,74 w wieku 4 lat. Błędy standardowe pomiaru dla wszystkich 22 przedziałów wiekowych wynoszą 4-5 punktów punktowych. Współczynniki alfa obliczono również dla wybranych podgrup według płci, pochodzenia rasowego/etnicznego i samookreślonej praworęczności, przy czym wszystkie współczynniki spadły powyżej 0,73. Dowody na niezawodność testu-ponownego testu oparto na jednym małym badaniu 45 osób w wieku od 6 do 57 lat. Przeprowadzono u nich test, a następnie powtórzono test po 1-tygodniowym odstępie, a wyniki standardowe uzyskane z dwóch sesji wyniosły 0,84. Niezawodność międzyosobnicza została ustalona w dwóch badaniach. W pierwszym badaniu dwóch pracowników PRO-ED niezależnie oceniło 31 rysunków wykonanych przez osoby w wieku 11-75 lat. W drugim badaniu dwóch doktorantów oceniło po 148 protokołów dla dzieci w wieku od 6 do 11 lat. IQ uzyskane przez tych egzaminatorów korelowało bardzo wysoko - .95 w pierwszym badaniu i .91 w drugim. W niezależnym badaniu Williams i inni (2006) poparli wyniki niezawodności podane w podręczniku DAP:IQ. Podali DAP:IQ grupie studentów w wieku 19-29 lat, którzy byli głównie rasy białej i płci żeńskiej. Korzystając z wyników 110 studentów studiów licencjackich i magisterskich w celu zbadania spójności wewnętrznej, uzyskali współczynniki alfa wynoszące 0,82 - co odpowiadało wartościom podanym w podręczniku DAP:IQ. W przypadku mniejszej podpróby 31 studentów współczynnik niezawodności międzyocenowej wyniósł 0,83, co jest wartością nieco niższą od korelacji podanej w podręczniku. Niezawodność wewnątrzocenowa w tym badaniu wyniosła 0,92, ale to obliczenie nie zostało podane w podręczniku, więc nie można dokonać porównania. Dowody na ważność DAP:IQ są przedstawione z kilku różnych punktów widzenia w podręczniku. Autorzy stwierdzają, że DAP:IQ jest "oferowane jako miara, która szacuje ogólną zdolność poznawczą przedstawioną na rysunku lub konstrukcji postaci ludzkiej" (Podręcznik egzaminatora, s. 24). Popierają ważność DAP:IQ, powołując się na historyczne dowody wykorzystania rysunków postaci ludzkiej przez klinicystów i badaczy przez ponad 100 lat. Elementy punktacji tego obecnego testu zostały wygenerowane na podstawie znajomości literatury "ale bez odniesienia do jakichkolwiek innych kryteriów punktacji". Nie jest jednak jasne, w jaki sposób można znać poprzednie testy i nie być pod wpływem ich systemów punktacji. Po opracowaniu kryteriów punktacji DAP:IQ Reynolds i Hickman zlecili ich przegląd psychologom z tytułem doktora, edukatorom specjalnym i specjalistom ds. pomiarów powiązanym z działem badawczym PROED. Dwa badania porównujące wyniki DAP:IQ z wynikami Koppitza dla dzieci w wieku 4-11 lat i jedno badanie porównujące wyniki z Goodenough-Harris dla dzieci w wieku 6-11 lat wykazały silne korelacje na poziomie 0,85-0,86. DAP:IQ badano również w odniesieniu do innych często przeprowadzanych testów inteligencji, zdolności i osiągnięć. Na przykład uzyskano korelację 0,46 między wynikami DAP:IQ a wynikami Full Scale IQ z Wechsler Intelligence Scale for Children - Third Edition (WISC-III) przeprowadzonej na próbie 211 dzieci w wieku od 6 do 11 lat. Ponieważ korelacja była wyższa między DAP:IQ a IQ wykonania (0,49) niż werbalnym IQ (0,33), zinterpretowano to jako potwierdzenie twierdzenia, że DAP:IQ jest ściślej powiązane z umiejętnościami niewerbalnymi niż werbalnymi. Korelacje między DAP:IQ a innymi miarami (np. Detroit Test of Learning Aptitude-Primary: Second Edition, Woodcock Johnson Revised: Tests of Achievement i Wechsler Individual Achievement Test) były zgodne z wynikami WISC-III, wykazując umiarkowane korelacje.

Zastosowania kliniczne

Pomimo czasu i wysiłku poświęconego przez autorów na zaprojektowanie i walidację tego środka, pozostają pytania o to, kiedy jest on odpowiedni do stosowania i w jakim celu. Autorzy twierdzą, że AP:IQ ma na celu "poprawę powszechnej praktyki oceniania rysunków postaci ludzkich jako miary zdolności poznawczych" i sugerują ponadto, że jest on odpowiedni do dużych wysiłków przesiewowych, częściowo dlatego, że nie ma znaczących wymagań językowych i uprzedzeń kulturowych. Jednak ponieważ opracowano starannie skonstruowane krótkie miary IQ, które oceniają szerszy wachlarz umiejętności i ponieważ DAP:IQ koreluje tylko umiarkowanie z bardziej kompleksowymi miarami inteligencji, zdolności i osiągnięć, nie wydaje się wskazane używanie DAP:IQ do oceny zdolności poznawczych lub podejmowania decyzji o umiejscowieniu. Nadal może być przydatny dla lekarzy, którzy wykorzystują rysunki jako sposób na budowanie relacji lub ułatwianie rozmowy

Opis

Test sortowania kart Wisconsin (WCST) jest miarą funkcji wykonawczych, która jest stosowana zarówno klinicznie, jak i w badaniach. WCST wymaga od uczestnika posortowania zestawu kart zgodnie z domyślnymi zasadami i na podstawie ograniczonej informacji zwrotnej korygującej dostarczonej przez egzaminatora. Odpowiedzi uczestnika można analizować w celu uzyskania oddzielnych wskaźników źródeł trudności w teście. Wartość WCST leży zatem w jego wrażliwości na wykrywanie i charakteryzowanie aspektów dysfunkcji wykonawczych. WCST składa się z dwóch identycznych zestawów 64 kart odpowiedzi, które różnią się trzema możliwymi wymiarami sortowania percepcyjnego: kolorem (czerwony, niebieski, żółty lub zielony), formą (krzyżyki, okręgi, trójkąty lub gwiazdy) i liczbą figur (jedna, dwie, trzy lub cztery). Cztery karty docelowe, które reprezentują zakres wymiarów (jeden czerwony trójkąt, dwie zielone gwiazdki, trzy żółte krzyżyki i cztery niebieskie kółka) są umieszczane w określonej kolejności przed uczestnikiem i wręczane mu są jeden zestaw kart odpowiedzi. Uczestnikowi nakazuje się dopasowanie każdej karty po kolei do jednej z czterech kart docelowych. Egzaminator ma wstępnie wybrany wymiar sortowania (kolor), który uczestnik musi wywnioskować za pomocą korygującej informacji zwrotnej (tj. czy są poprawne, czy niepoprawne w danym sortowaniu kart). W żadnym momencie uczestnikowi nie mówi się wprost, jak karty powinny być sortowane. Gdy uczestnik osiągnie dziesięć kolejnych poprawnych dopasowań, egzaminator zmienia wymiar sortowania. Egzaminator nie odnosi się wprost do tej zmiany; zamiast tego uczestnik musi wywnioskować zmianę, korzystając z korygującej informacji zwrotnej. Test jest kontynuowany z nowym wymiarem sortowania wprowadzanym (zgodnie z ustaloną kolejnością) za każdym razem, gdy uczestnik osiągnie dziesięć kolejnych poprawnych dopasowań. Test kończy się, gdy sześć zestawów sortowań zostanie pomyślnie wykonanych lub gdy zostaną użyte dwa zestawy kart odpowiedzi, w zależności od tego, co nastąpi wcześniej. Podczas przeprowadzania testu każdy sort kart jest oznaczany przez egzaminatora pod kątem wymiarów, do których pasuje (tj. kolor, forma, figura, inne). Analiza odpowiedzi uczestnika umożliwia obliczenie zakresu wyników. Obejmują one liczbę przeprowadzonych prób, całkowitą liczbę poprawnych prób, liczbę błędów (całkowitą, perseweracyjną i nieperseweracyjną), odpowiedzi perseweracyjne, odpowiedzi na poziomie konceptualnym (indeks wglądu uczestnika w zasady sortowania), liczbę ukończonych kategorii, próby ukończenia pierwszej kategorii (indeks początkowej konceptualizacji przed wymaganą zmianą zestawu), niepowodzenie w utrzymaniu zestawu (indeks niemożności utrzymania prawidłowego wymiaru sortowania) i uczenie się uczenia (indeks zwiększonej wydajności w dedukcji prawidłowego wymiaru sortowania).

Tło historyczne

WCST został pierwotnie zaprojektowany do pomiaru abstrakcyjnego rozumowania i przesunięcia poznawczego u zdrowych dorosłych (Berg 1948), ale stał się popularny w klinicznym polu neuropsychologicznym do wykrywania dysfunkcji płata czołowego. Opublikowano różne wersje testu, niektóre z nich zawierały znaczące różnice w sposobie podawania lub punktacji, co utrudniło interpretację w różnych badaniach. Wersja podręcznika opublikowana w 1981 r. (Heaton 1981) została przedstawiona jako ostateczna wersja standaryzowana. Podręcznik ten został zrewidowany i rozszerzony w 1993 r. i stanowi podstawę powyższego opisu. Przeprowadzenie pełnej wersji testu powinno zająć od 20 do 30 minut. Niedawno opracowano krótsze wersje WCST . Wersje komputerowe, które są zarówno podawane, jak i punktowane online, są obecnie również dostępne .

Dane psychometryczne

Podręcznik opracowany przez Heatona i innych (1993) zawiera szczegółowe dane normatywne dla 899 osób w wieku 6?-89 lat. Tabele normatywne zawierają wyniki T, wyniki standardowe i wyniki percentylowe dla wyników błędów procentowych i całkowitych (całkowitych, perseweracyjnych i nieperseweracyjnych), a także odpowiedzi procentowe i całkowite oraz odpowiedzi procentowe na poziomie koncepcyjnym. Zakresy percentylowe są dostępne dla liczby ukończonych kategorii, prób ukończenia pierwszej kategorii, niepowodzenia w utrzymaniu zestawu i uczenia się, aby się uczyć. Statystyki opisowe są również dostępne dla dorosłych z szeregiem uszkodzeń mózgu (czołowych, czołowych plus, rozproszonych, nieczołowych) oraz dla dzieci i nastolatków z uszkodzeniami mózgu, urazowym uszkodzeniem mózgu, zaburzeniami padaczkowymi, zaburzeniami koncentracji uwagi i zaburzeniami czytania.

Zastosowania kliniczne

Profil wydajności w całym WCST jest używany do dostarczania zniuansowanego pomiaru dysfunkcji wykonawczej. Na przykład dane dostarczają informacji o zdolności do uczenia się i zapamiętywania nowych informacji, perseweracji, zdolności do generowania strategii rozwiązywania problemów, tworzeniu koncepcji i przesunięciu zestawu koncepcji. Test jest używany w szerokim zakresie populacji klinicznych, w których może występować dysfunkcja wykonawcza, w tym u osób z nabytym uszkodzeniem mózgu, chorobą neurodegeneracyjną i schizofrenią.

Opis

Test czytania Wechslera dla dorosłych (WTAR) został opracowany w celu oszacowania przedchorobowego (przed urazem) funkcjonowania intelektualnego oraz przedurazowego IQ i zdolności zapamiętywania. Przeprowadzenie testu WTAR zajmuje mniej niż 10 minut i jest odpowiedni dla osób w wieku 16-89 lat. Składa się z 50 słów, które mają nietypowe tłumaczenia grafemu na fonem. Grafem to litera lub zestaw liter odpowiadający dźwiękowi lub fonemowi, takiemu jak f w słowie fan, ph w słowie phone lub gh w słowie tough. Powodem polegania na słowach o nietypowej lub nieregularnej wymowie jest sprawdzenie wcześniejszej znajomości słów poprzez zminimalizowanie zdolności jednostki do stosowania standardowych reguł wymowy. Tak więc test próbuje polegać na wcześniejszej lub przedurazowej nauce lub znajomości listy słów, która jest prezentowana. Uzasadnieniem tego podejścia jest to, że rozpoznawanie czytanego tekstu jest stosunkowo stabilne, nawet gdy istnieją dowody na pogorszenie funkcji poznawczych z powodu starzenia się, choroby lub urazu mózgu. Formularz zapisu WTAR zawiera słowa bodźca WTAR z poprawną wymową i punktacją pozycji z obszarem do rejestrowania danych demograficznych, surowego wyniku jednostki, wyniku standardowego, rangi percentylowej i przestrzeni do przewidywania przedchorobowego IQ i funkcjonowania pamięci na podstawie bieżącego wykonania WTAR. Zaletą WTAR jest to, że został on znormalizowany z wersjami Stanów Zjednoczonych (USA) i Wielkiej Brytanii (UK) Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition (WAIS-III) i Wechsler Memory Scale-Third Edition (WMS-III). Oszacowanie przedchorobowego lub przedurazowego poziomu funkcjonowania intelektualnego może być przydatne w planowaniu leczenia. To znormalizowanie pozwoliło na opracowanie równań do przewidywania wyników indeksu WAIS-III i WMS z WTAR. Duża reprezentatywna próba normatywna, która została dopasowana do populacji USA i Wielkiej Brytanii, została wykorzystana w celu dostarczenia danych demograficznych, które poprawiają dokładne przewidywanie przedchorobowego IQ w przypadkach neurologicznych. Istnieje rozległa trafność międzygrupowa dla osób z chorobą Alzheimera, chorobą Huntingtona, chorobą Parkinsona, zespołem Korsakowa i urazowym uszkodzeniem mózgu. Jednak istnieje ograniczona ilość informacji na temat osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Kluczową częścią uzasadnienia WTAR jest założenie normalnego rozwoju umiejętności czytania przed urazem lub spadkiem funkcji poznawczych. Osoby z ASD mają tendencję do dobrych wyników (i zgodnych z ich poziomem zdolności poznawczych) w czytaniu mechanicznym i pisowni (Minschew i in. 1994). Rzeczywiście, dekodowanie lub podstawowa identyfikacja słów, która jest umiejętnością ocenianą w WTAR, jest ogólnie obszarem siły pośród słabego zrozumienia czytanego tekstu . Dlatego WTAR może przeceniać funkcjonowanie przedchorobowe. Podobnie jak ocena rozumienia pojedynczych słów może przeceniać ogólny poziom czytania (zdania i akapity) (Newman i in. 2007), WTAR może przeceniać wcześniejsze zdolności poznawcze. Co więcej, biorąc pod uwagę, że większość osób z ASD jest rutynowo oceniana w dzieciństwie i okresie dojrzewania w celu określenia ich potrzeby dostosowań akademickich, ocena funkcjonowania przedchorobowego może być najlepiej przeprowadzona poprzez przegląd lub wcześniejsze raporty z testów.

Definicja

Trening oczekiwania jest synonimem nauczania "tolerancji na opóźnienie". Na przykład niektóre osoby z ASD mogą stać się niespokojne i przeszkadzające, gdy po złożeniu prośby zostanie im powiedziane, aby "poczekały". Mogą też mieć trudności z czekaniem na wystąpienie przyszłej aktywności. Najpierw należy zidentyfikować sytuacje i warunki, które będą przedmiotem treningu oczekiwania. Następnie wybiera się określony okres oczekiwania, zwykle krótki czas, który dana osoba może wygodnie znieść, a następnie stopniowo go wydłuża. Na przykład dziecko lub osoba dorosła może nie być w stanie czekać przed jedzeniem w ulubionej restauracji. Trening oczekiwania w tym przypadku rozpoczyna się od poinformowania osoby, że będzie musiała "czekać na wezwanie" do stołu. Trening można uzupełnić o wskazówki wizualne, takie jak mała karta z czerwonym kółkiem ("czekaj") po jednej stronie i zielonym kółkiem ("idź") po drugiej stronie. Podczas pokazywania czerwonej strony karty rodzic lub opiekun chwaliłby osobę za "czekanie" lub ewentualnie pozwalałby jej na dostęp do preferowanych obiektów, takich jak źródło muzyki (iPod) lub książka przez cały okres oczekiwania. Kiedy nadchodzi czas, aby usiąść w restauracji, osobie pokazywana jest zielona strona karty, ponownie chwalona i pozwalana na podejście do stołu. Ten ostatni krok szkolenia w oczekiwaniu, uzyskanie dostępu do wysoce preferowanej aktywności, ma na celu wzmocnienie poprzedniej sekwencji zachowań, a mianowicie wejścia do restauracji, spokojnego siedzenia i pozostania zajętym do rozpoczęcia posiłku. W przypadku rutynowego szkolenia, wskazówki wizualne i wzmocnienie społeczne mogą zostać ostatecznie wycofane, tak aby początkowa instrukcja "czekaj" była wystarczająca. Należy zauważyć, że szkolenie kogoś, aby czekał w jednym miejscu lub w określonych warunkach, może nie obejmować innych miejsc i warunków, chyba że podobne szkolenie zostanie tam wdrożone.

Definicja

Trening pomijania to termin behawioralno-analityczny, który odnosi się do formy kary, w której zdarzenie jest wycofywane w zależności od wystąpienia zachowania docelowego (np. zniszczenie mienia, agresja wobec innych osób). W literaturze behawioralno-analitycznej trening pomijania jest zazwyczaj uważany za karę negatywną lub typu II. Codzienne przykłady treningu pomijania obejmują utratę przywilejów (np. konieczność wcześniejszego opuszczenia zoo w zależności od uderzenia mamy, utrata prawa jazdy za otrzymanie zbyt wielu mandatów za przekroczenie prędkości). Czas oczekiwania i koszt reakcji to dwie najczęściej stosowane formy treningu pomijania. Czas oczekiwania to usunięcie pozytywnego zdarzenia w zależności od wystąpienia trudnego zachowania. Koszt reakcji to usunięcie określonej ilości pozytywnego wzmacniacza w zależności od wystąpienia trudnego zachowania

Definicja

Definicja zawodu

Termin "zajęcie" ma szczególne znaczenie w zawodzie terapeuty zajęciowego. Zajęcie to czynności, które nas otaczają i występują w różnych momentach naszego życia. Założyciele zawodu używali terminu "zajęcie", aby określić właściwe wykorzystanie czasu, w tym pracę, wypoczynek i zachowania związane z samoopieką (Meyer 1922/1977). Zajęcie to czynności, które są grupowane według kultury zgodnie z ich celem. Zajęcia te mogą mieć szczególne znaczenie lub mogą wydawać się zwyczajne. Na przykład zajęcie związane z jedzeniem może wydawać się zwykłym, codziennym zdarzeniem, ale podczas specjalnych świąt lub wydarzeń jedzenie i towarzyszące mu sytuacje środowiskowe tworzą szczególne znaczenie i sens. Nawet codzienne zajęcie związane ze spożywaniem posiłku może zostać zakłócone, gdy dziecko ma poważnie ograniczoną akceptację jedzenia lub odrzuca siadanie przy stole. W takiej sytuacji pozornie zwyczajne zajęcie związane ze spożywaniem posiłku może stać się wyzwaniem. Termin zajęcie służy jako rdzeń zawodu terapeuty zajęciowego i tworzy perspektywę skupioną na zdrowiu, samopoczuciu i uczestnictwie w tych czynnościach, które są częścią kultury. Zawody zostały zidentyfikowane i sklasyfikowane w następujące grupy (American Occupational Therapy Association [AOTA] 2008):

•  Czynności dnia codziennego (ADL): dbanie o siebie, w tym kąpiel, zarządzanie jelitami i pęcherzem, higiena toalety, ubieranie się, jedzenie, w tym połykanie, samodzielne jedzenie, funkcjonalna mobilność, aktywność seksualna, higiena osobista i pielęgnacja.
•  Instrumentalne czynności dnia codziennego (IADL): czynności widoczne w opiece nad domem i społecznością, w tym opieka nad innymi, czy to rodzicami, rodzeństwem lub dziećmi, opieka nad zwierzętami domowymi, zarządzanie komunikacją poprzez efektywne korzystanie ze sprzętu, mobilność społeczności
korzystanie zarówno z transportu publicznego, jak i prywatnego, zarządzanie finansami, zarządzanie i utrzymanie zdrowia, zakładanie i zarządzanie domem, przygotowywanie posiłków i sprzątanie, bezpieczeństwo i konserwacja w nagłych wypadkach, przestrzeganie zasad religijnych i zakupy.
•  Odpoczynek i sen: te zajęcia obejmują odpoczynek, sen oraz przygotowywanie i uczestnictwo w śnie i odnoszą się do potrzeby ustanowienia odpowiednich nawyków i rutyny w zakresie odpoczynku i snu.
•  Edukacja: ten zawód obejmuje zarówno formalne uczestnictwo w edukacji, jak i nieformalne osobiste dążenia edukacyjne i uczestnictwo.
•  Praca: obejmuje czynności związane zarówno z zatrudnieniem, jak i pracą wolontariacką, a także obejmuje zainteresowania i dążenia zawodowe, umiejętności poszukiwania i zdobywania zatrudnienia, wydajność pracy, przygotowanie i dostosowanie do emerytury oraz eksplorację i uczestnictwo w wolontariacie.
•  Zabawa: obejmuje eksplorację zabawy i uczestnictwo w różnych formach.
•  Czas wolny: obejmuje eksplorację wypoczynku i uczestnictwo w różnych formach.
•  Udział w życiu społecznym: te zajęcia to "zorganizowane wzorce zachowań, które są charakterystyczne i oczekiwane od jednostki lub danej pozycji w systemie społecznym" (Mosey 1996)i obejmują uczestnictwo na różnych poziomach, takich jak społeczność, rodzina i z rówieśnikami/przyjaciółmi.

Zawody te są omawiane w ramach zawodu terapeuty zajęciowego i stanowią podstawę praktyki. Złożoność zawodów została dodatkowo zbadana w dziedzinie nauk zawodowych.

Terapia zajęciowa

Terapia zajęciowa to zawód skoncentrowany na kliencie, często określany jako "sztuka i nauka pomagania ludziom w wykonywaniu codziennych czynności, które są ważne i znaczące dla ich zdrowia i dobrostanu poprzez angażowanie się w cenione zajęcia" . Ważną cechą tego zawodu jest współpraca z klientem w angażowaniu się w zajęcia. Zawód ten obejmuje trzy kluczowe elementy: skoncentrowanie na kliencie, skoncentrowanie na zajęciach i oparte na dowodach. Koncepcja skoncentrowania na kliencie w ramach zawodu terapeuty zajęciowego uznaje potrzebę, aby klient był członkiem współpracującym w procesie terapeutycznym. Może to przybierać wiele form. Dziecko może chcieć nauczyć się grać w grę wideo, gdy rodzina jest zaniepokojona zdolnością tego samego dziecka do interakcji z rówieśnikami. Praktyk terapii zajęciowej, stosując podejście skoncentrowane na kliencie, włączyłby zarówno korzystanie z gier wideo, jak i interakcję z rówieśnikami, aby zaspokoić potrzeby klienta. W tej sytuacji klientem nie jest wyłącznie dziecko, ale dziecko umiejscowione w rodzinie i społeczeństwie. Interwencja skoncentrowana na kliencie może być stosowana w celu zaspokojenia potrzeb jednostek, organizacji i populacji (AOTA 2008). Chociaż najczęściej o terapii skoncentrowanej na kliencie myśli się w odniesieniu do pojedynczej osoby, zawód terapeuty zajęciowego identyfikuje klienta z szerszej perspektywy, a usługi mogą być wykorzystywane do wspierania organizacji, takich jak okręg szkolny, w którym terapia zajęciowa jest świadczona w celu wspierania zarządzania stresem poprzez strategie sensoryczne i przerwy sensoryczne dla wszystkich dzieci. Całe populacje mogą również skorzystać z usług terapii zajęciowej, takich jak zaspokajanie potrzeb zawodowych dzieci bezdomnych. Zawód terapeuty zajęciowego jest wyraźnie powiązany z praktyką skoncentrowaną na zajęciu (Crepeau i in. 2009). Skupienie interwencji na pomaganiu klientowi w osiągnięciu sukcesu w codziennych czynnościach jest znakiem rozpoznawczym terapii zajęciowej. Ilustruje to sytuacja, gdy terapeuta zajęciowy pracuje z dzieckiem, aby opanowało mycie zębów lub używanie sztućców podczas posiłku. W środowisku szkolnym to samo dziecko może skorzystać z usług terapii zajęciowej skoncentrowanych na interakcji rówieśniczej na placu zabaw lub w klasie, gdy oczekuje się od niego wykonania pisemnego zadania. Zawód ten od samego początku starał się dostarczać dowodów na skuteczność interwencji skoncentrowanej na zaangażowaniu w zajęcia. Aby praktykować terapię zajęciową opartą na dowodach, praktyk musi zbadać trzy czynniki (Crepeau i in. 2009). Po pierwsze, praktyk terapii zajęciowej musi wiedzieć, jak "uzyskać dostęp, ocenić i zinterpretować odpowiednie badania" (s. 219). Wymaga to znajomości bieżących publikacji i rodzaju dostępnej literatury badawczej. Drugim elementem, którym musi zająć się terapeuta zajęciowy, jest zebranie odpowiednich danych w celu wsparcia zalecanych interwencji. Ostatni czynnik w terapii zajęciowej opartej na dowodach wymaga, aby praktyk przekazał te informacje klientowi, aby mógł on podjąć świadomą decyzję dotyczącą zalecanej interwencji. Skupienie interwencji terapii zajęciowej nie polega wyłącznie na rozwiązywaniu deficytów klienta, chociaż jest to zgodne z praktyką zawodu. Interwencja terapii zajęciowej zidentyfikowała pięć następujących podejść:

•  Tworzenie/promowanie (promocja zdrowia): niepełnosprawność nie jest zakładana, a interwencja ma na celu zapewnienie wzbogaconego doświadczenia, przykład można zobaczyć w działaniach promujących zdrowie dla dorosłych lub dzieci, aby rozwinąć zdrowe nawyki w czasie wolnym i zabawie.
•  Ustanowienie, przywrócenie lub naprawa: interwencja jest skoncentrowana na rozwijaniu umiejętności lub zdolności potrzebnych do uczestnictwa w zajęciach; przykłady można zobaczyć, gdy terapeuta zajęciowy pomaga dziecku rozwinąć umiejętności potrzebne do zabawy z rówieśnikami lub gdy terapeuta zajęciowy pomaga dziecku rozwinąć pamięć motoryczną potrzebną do pisania odręcznego.
•  Utrzymanie: ta interwencja ma na celu zachowanie zdolności klienta do angażowania się w zajęcia i jest dostarczana w celu uniknięcia spadku zdolności funkcjonalnych; przykład można zobaczyć, gdy terapeuta zajęciowy dostarcza organizery do plecaka dziecka na początku każdego roku szkolnego.
•  Modyfikowanie, kompensowanie lub adaptacja: ta interwencja ma na celu zmianę środowiska, sytuacji lub otoczenia, aby umożliwić klientowi uczestnictwo w zajęciach; przykłady można zobaczyć, gdy terapeuta zajęciowy sugeruje użycie oprogramowania aktywowanego głosem dla ucznia, który ma trudności z ukończeniem pisemnych zadań lub użycie poduszki do siedzenia dla dziecka, które potrzebuje ruchu w otoczeniu klasy.
•  Zapobieganie/zapobieganie niepełnosprawności: to podejście ma na celu zapobieganie problemom, a przykłady można zobaczyć, gdy terapeuta zajęciowy zapewnia miękkie, wyściełane uchwyty na ołówki dla całej klasy dzieci, zanim zaczną pisać, lub gdy używa pochylonej tablicy w klasach, aby pomóc dzieciom przyjąć wyprostowaną postawę podczas pisemnych zadań.

Te formy interwencji terapii zajęciowej odzwierciedlają różnorodność świadczonych usług. Zawód ten dysponuje bogactwem wiedzy wykraczającej poza pracę wyłącznie nad określonym stanem upośledzającym i obejmuje szeroki zakres klientów z potrzebami zawodowymi.

Tło historyczne

Historia

Terapia zajęciowa jako zawód rozpoczęła się w 1917 r., ale podwaliny tego zawodu poświęconego zaangażowaniu zawodowemu zostały ustanowione znacznie wcześniej. Przed 1800 r. osoby, które wykazywały zaburzenia zdrowia psychicznego, były leczone za pomocą podejść mających na celu kontrolowanie ich zachowania, a nie leczenie zachowania. Osoby z problemami zdrowia psychicznego były postrzegane jako niebezpieczne i nieuleczalne. Stosowanie środków przeczyszczających, wymiotnych, bicie i upuszczanie krwi było stosowane w celu osłabienia osoby wykazującej nieakceptowalne zachowania. Wraz z pojawieniem się leczenia moralnego na początku XIX wieku osoby, które wykazywały problemy ze zdrowiem psychicznym, były postrzegane jako potrzebujące humanitarnej interwencji, a nie kary. Zakłady psychiatryczne zostały utworzone w celu zapewnienia leczenia osobom z problemami zdrowia psychicznego, a także ustalono wartość angażowania się w zajęcia. Leczenie osób z zaburzeniami zdrowia psychicznego często obejmowało angażowanie się w różne zawody, takie jak ogrodnictwo, szycie lub praca w sklepie. Formalny początek zawodu terapeuty zajęciowego miał miejsce w Clifton Springs, Nowy Jork, USA, 17 marca 1917 r., wraz z założeniem Narodowego Towarzystwa Promocji Terapii Zajęciowej (NSPOT). Towarzystwo to zostało utworzone przez osoby o różnym pochodzeniu zawodowym, co odzwierciedla złożoność terapii zajęciowej. Psychiatra William Dutton, uważany za ojca zawodu, i Eleanor Clark Slagle, pracownica socjalna, uważana za matkę zawodu, wraz z architektami, pielęgniarkami i nauczycielami założyli towarzystwo. Adolf Meyer, psychobiolog, odegrał kluczową rolę w początkowym kształtowaniu zawodu i opublikował "Filozofię terapii zajęciowej" w 1922 r., opisując potrzebę zaangażowania zawodowego ze zrozumieniem roli czasu i temporalności jako części zawodu. Wykorzystanie treningu nawykowego było podstawowym elementem zawodu terapeuty zajęciowego i odnosiło się do temporalności opisanej przez Meyera. Innym podstawowym elementem zawodu jest oszczędzanie energii. Jednym z członków założycieli NSPOT był architekt o nazwisku George Barton. Był wiodącym zwolennikiem "technik efektywności" i odegrał kluczową rolę w włączeniu koncepcji technik efektywności do zawodu. I wojna światowa (I wojna światowa) spowodowała ekspansję zawodu terapeuty zajęciowego. Początkowo utworzony w celu zapewnienia interwencji osobom z problemami ze zdrowiem psychicznym, potrzeby rannych żołnierzy w I wojnie światowej zmusiły zawód do szybkiego rozwoju. Wojsko Stanów Zjednoczonych (USA) zwróciło się do NSPOT o pomoc w rekrutacji i przeszkoleniu 1200 "pomocników rekonstrukcyjnych", aby sprostać potrzebom rannych i poszkodowanych żołnierzy, w tym tych cierpiących na "szok powojenny". Wysiłki NSPOT i pomocników rekonstrukcyjnych zostały pochwalone przez biuro Naczelnego Chirurga Stanów Zjednoczonych za ich służbę weteranom I wojny światowej. W Kanadzie podobny wzrost zapotrzebowania na terapeutów zajęciowych zaobserwowano podczas I wojny światowej. W Kanadzie byli oni określani jako "pomocnicy oddziałowi" lub "pomocnicy okupacyjni" i służyli powracającym weteranom. Po I wojnie światowej zawód terapeuty zajęciowego ustanowił standardy i kryteria szkolenia dla praktyków terapii zajęciowej w USA. W 1921 r. NSPOT zmieniło nazwę na American Occupational Therapy Association (AOTA), a w 1931 r. utworzyło pierwszy krajowy rejestr wykwalifikowanych praktyków terapii zajęciowej. Zawód nadal się rozwijał i udoskonalał swoje szkolenie, ale wolniej w czasie Wielkiego Kryzysu. Wraz z początkiem II wojny światowej (WWII) zawód terapeuty zajęciowego odnotował drastyczny wzrost zapotrzebowania na wykwalifikowane zawody, a liczba programów edukacyjnych wzrosła. W latach 1941-1946 liczba wykwalifikowanych profesjonalistów terapii zajęciowej w USA podwoiła się, aby sprostać potrzebom weteranów II wojny światowej. Kanada doświadczyła podobnego wzrostu zapotrzebowania, a kanadyjscy terapeuci zajęciowi zostali zrekrutowani do służby w Wielkiej Brytanii, aby sprostać potrzebom weteranów. Szkolenie edukacyjne terapeutów zajęciowych rozszerzono o czynności dnia codziennego, oprócz stosowania zajęć terapeutycznych.

Global Occupational Therapy

Zawód terapeuty zajęciowego nadal się rozwijał i w 1952 r. utworzono Światową Federację Terapii Zajęciowej (WFOT). Przedstawiciele z USA, Kanady, Anglii, Szkocji, RPA, Szwecji, Nowej Zelandii, Australii, Izraela, Indii i Danii zainicjowali powstanie organizacji. WFOT została przyjęta do oficjalnych stosunków ze Światową Organizacją Zdrowia (WHO) w 1959 r. i została uznana za organizację pozarządową (NGO) przez Organizację Narodów Zjednoczonych (ONZ) w 1963 r. Celem tej organizacji jest działanie jako międzynarodowa organizacja promująca zawód. Początkowe cele WFOT obejmowały edukację i szkolenie terapeutów zajęciowych wraz z podnoszeniem standardów praktyki. Obecnie WFOT zrzesza 57 organizacji członkowskich.

Aktualna wiedza

Wymagania edukacyjne dla praktyków terapii zajęciowej

Edukacja praktyka terapii zajęciowej obejmuje kursy z zakresu nauk psychologicznych, psychospołecznych, medycznych, biologicznych, społeczno-behawioralnych i zawodowych. W USA istnieją dwa poziomy praktyków terapii zajęciowej: terapeuta zajęciowy i asystent terapii zajęciowej. Terapeuta zajęciowy na poziomie podstawowym jest wykształcony co najmniej na poziomie magistra po 5-6 latach studiów wyższych z gruntownym przygotowaniem w zakresie teorii i praktyki terapii zajęciowej, badań, staży i pomyślnym zdaniem egzaminu rejestrowego. Ukończenie studiów magisterskich nie jest wystarczające do wykonywania terapii zajęciowej. Absolwent studiów podyplomowych z terapii zajęciowej musi również zdać rygorystyczny egzamin rejestrowy, aby móc wykonywać zawód terapeuty zajęciowego. Po zdaniu tego egzaminu absolwent może używać tytułu zarejestrowanego terapeuty zajęciowego (OTR). Większość stanów w USA wymaga również licencji, a oznaczenie OTR/L jest często używane do oznaczenia praktyka, który jest zarejestrowany i posiada licencję do wykonywania terapii zajęciowej. Szkolenie na poziomie asystenta jest zazwyczaj ukończone w ciągu 2-letniego okresu pracy w college′u w obszarach psychologicznych, psychospołecznych, medycznych, biologicznych, społeczno-behawioralnych i nauk zawodowych. Student ubiegający się o stopień asystenta terapii zajęciowej musi również ukończyć kursy z praktyki terapii zajęciowej i staże przed przystąpieniem do krajowego egzaminu certyfikacyjnego. Absolwent programu asystenta terapii zajęciowej, który pomyślnie zdał egzamin krajowy, może używać oznaczenia Certified Occupational Therapy Assistant (COTA). Istnieje kilka programów w USA, które oferują stopnie terapii zajęciowej na poziomie podstawowym na poziomie doktoranckim, używając oznaczenia Occupational Therapy Doctorate (OTD). Student zapisany na program OTD musi również ukończyć kurs obejmujący nauki psychologiczne, psychospołeczne, medyczne, biologiczne, społeczno-behawioralne i nauki zawodowe. Dogłębne przygotowanie w teorii i praktyce terapii zajęciowej, badaniach, stażach i pomyślnym zdaniu egzaminu rejestracyjnego kraju jest zawarte w tym kursie studiów trwającym 6-7 lat studiów. Program OTD często pozwala na dalszą naukę w określonej dziedzinie terapii zajęciowej lub nauk o pracy, ale absolwent z tytułem OTD na poziomie podstawowym nadal musi ukończyć staże i pomyślnie zdać egzamin rejestracyjny kraju, zanim będzie mógł wykonywać zawód terapeuty zajęciowego. Zaawansowane stopnie w terapii zajęciowej są również oferowane na poziomie OTD, gdzie praktykujący spełnił już wymagania na poziomie podstawowym i ubiega się o zaawansowany stopień. Dziedzina nauk o pracy, nauka związana ze studiowaniem zawodów, obejmuje przygotowanie do doktoratu w celu poszerzenia wiedzy o zawodach. Praktycy terapii zajęciowej mogą wykazać się wiedzą i kompetencjami wykraczającymi poza poziom podstawowy poprzez dodatkowe certyfikaty i stopnie naukowe. Przykładem są programy certyfikacji specjalistycznej i zarządu AOTA (AOTA 2011). Program certyfikacji specjalistycznej zapewnia obu poziomom praktyków wykazanie się zaawansowanymi umiejętnościami w określonych obszarach praktyki. Obszary objęte certyfikacją specjalistyczną to: prowadzenie pojazdów i mobilność społeczna, modyfikacja środowiska, karmienie, jedzenie i połykanie oraz słaby wzrok. Certyfikacja zarządu identyfikuje terapeutów zajęciowych, którzy osiągnęli zaawansowaną wiedzę i kompetencje w dużych dziedzinach praktyki, w tym pediatrii, rehabilitacji fizycznej, gerontologii i zdrowiu psychicznym.

Wnioski

Zawód terapeuty zajęciowego wciąż się zmienia, aby sprostać zawodowym potrzebom klientów na całym świecie. W USA zawód terapeuty zajęciowego osiągnie 100-lecie w 2017 r., a wizja stulecia AOTA wyraża tę koncepcję zaspokajania zawodowych potrzeb wszystkich klientów: Wyobrażamy sobie, że terapia zajęciowa jest potężnym, powszechnie uznanym, opartym na nauce i opartym na dowodach zawodem z globalnie połączoną i zróżnicowaną siłą roboczą zaspokajającą zawodowe potrzeby społeczeństwa.

Definicja

Trwałość obiektu to świadomość, że obiekty istnieją, gdy nie są już widoczne. W wieku od 8 do 10 miesięcy niemowlęta zaczynają szukać obiektów, które znikają, co wskazuje, że rozumieją, że obiekty nadal istnieją po zniknięciu z pola widzenia. Piaget (1952) po raz pierwszy opisał to zjawisko jako część etapu sensomotorycznego rozwoju poznawczego. W ciągu pierwszych kilku miesięcy życia niemowlęta stopniowo stają się coraz bardziej zainteresowane otoczeniem, szczególnie zabawkami i przedmiotami. Przed ukończeniem około 8 miesiąca życia niemowlęta tracą zainteresowanie przedmiotami, które są poza zasięgiem wzroku. Jednak w ciągu następnych kilku miesięcy niemowlęta zaczynają mentalnie reprezentować obiekty wykraczające poza to, co jest postrzegane w danej chwili, i w ten sposób zaczynają szukać rzeczy, które są ukryte przed wzrokiem. Nie badano szczegółowo trwałości obiektów u niemowląt i małych dzieci z ASD, uważa się jednak, że u dzieci w wieku przedszkolnym z ASD trwałość obiektów pozostaje nienaruszona.

Definicja

Wiele teorii próbowało wyjaśnić pewne poznawcze cechy autyzmu. Chociaż zwolennicy niektórych z tych teorii (takich jak teoria umysłu) mogli kiedyś twierdzić, że ich konkretna teoria może w pełni wyjaśnić autyzm, obecnie powszechnie uważa się, że wyjaśnienie autyzmu wymaga syntezy teorii. Trzy teorie - teoria umysłu, (dys)funkcja wykonawcza i koherencja centralna - zajmują szczególne miejsce w panteonie teorii autyzmu poznawczego. Na ograniczonej przestrzeni przedstawiamy krótkie wprowadzenie do tych trzech teorii "głównego nurtu" wraz z różnymi innymi teoriami "alternatywnymi", w tym hipotezą pojedynczej uwagi/monotropizmu Murraya i innych (2005), co prawdopodobnie wyjaśnia więcej cech autyzmu niż jakakolwiek inna teoria. Ponad 70 lat od czasu, gdy Asperger i Kanner po raz pierwszy napisali o autyzmie, nadal nie ma ostatecznej teorii autyzmu. Wątpimy, czy kiedykolwiek będzie pełne teoretyczne wyjaśnienie jakiegokolwiek neurotypu ze względu na jego złożoność. Jesteśmy jednak również głęboko przekonani, że teorie, które tu przedstawimy, mają wielką wartość w opisywaniu cech autyzmu, co może pomóc osobom autystycznym lepiej zrozumieć siebie i pomóc zrozumieć autyzm tym, którzy żyją z osobami autystycznymi i/lub je wspierają. Lepsze zrozumienie powinno prowadzić do lepszych interwencji i innego wsparcia dla osób autystycznych.

Poznawcze teorie autyzmu

Teoria umysłu

Teoria umysłu (ToM) jest jedną z trzech "wielkich idei" teorii autyzmu. ToM odnosi się do zdolności jednostki do przypisywania stanów psychicznych sobie i innym (Frith i Happe 1999). Inaczej mówiąc, ToM to codzienna psychologia ludowa, której ludzie używają, aby nadać sens zachowaniom innych ludzi, stawiając hipotezy na temat przekonań, pragnień i uczuć motywujących działania. ToM to sposób na opisanie potrzeby zrozumienia przez jednostki, że przedmioty i inne osoby istnieją odrębnie, że inne osoby mają swój własny stan psychiczny, różniący się od ich własnego, oraz że są w stanie mentalnie "włożyć buty" innej osoby . Przewidywanie prawdopodobnego zachowania innej osoby można porównać do formułowania hipotezy na temat oczekiwanego zachowania. ToM jest często określana jako "czytanie w myślach" (Baron-Cohen 1995), chociaż wiąże się z wykorzystaniem bodźców zmysłowych w celu odgadnięcia stanu psychicznego innych i nie ma bezpośredniego dostępu do umysłu innej osoby w sensie mocy psychicznej! . Przykład powinien lepiej wyjaśnić naturę trudności związanych z ToM. Dotyczy 16-letniego chłopca z zespołem Aspergera, którego nazwiemy James. James nie może patrzeć na wszystko z perspektywy swojej 8-letniej siostry. Podobnie jak inne dzieci w jej wieku, jego siostra wygłasza oświadczenia i zadaje absurdalne dla niego pytania, takie jak: "Chcę pojechać na wakacje na Księżyc" czy "Kiedy dorosnę, będę mieć 20 dzieci". James nie może ignorować takich rzeczy, zgadzać się ani przyłączać się do tego samego toku myślenia, ponieważ nie może postrzegać tych komentarzy takimi, jakimi są, czyli słowami, które powie dziecko znacznie młodsze od niego. Zamiast tego musi wyśmiać jej słowa i szczegółowo wyjaśnić, dlaczego nie może polecieć na Księżyc i że jest bardzo mało prawdopodobne, że kiedykolwiek będzie miała tak wiele dzieci. Naturalnie denerwuje to jego siostrę i może sprawić, że życie rodzinne będzie stresujące. Żadna ilość rodzicielskich wyjaśnień nie robi żadnej różnicy dla Jamesa; jego ograniczona ToM uniemożliwia mu postawienie się w sytuacji swojej siostry i interpretowanie jej komentarzy z jej perspektywy, a nie własnej. ToM prawdopodobnie rozwinęła się u ludzi stosunkowo niedawno (tysiące lat temu), aby umożliwić nam radzenie sobie w środowisku społecznym, które stawało się coraz bardziej złożone w miarę rozwoju gatunku. Interakcja społeczna wspomagana przez ToM przyniesie korzyści zarówno w zakresie reprodukcji, jak i przetrwania. Nowo narodzone dziecko nie ma pojęcia, że świat istnieje niezależnie od siebie. Dziecko nie jest w stanie tworzyć mentalnych reprezentacji osób i przedmiotów. Na tym najwcześniejszym etapie życia przedmiot istnieje dla dziecka tylko wtedy, gdy jest w zasięgu wzroku i przestaje istnieć, gdy jest poza zasięgiem wzroku. W miarę jak dziecko rośnie, rozwijająca się ToM umożliwia mu tworzenie mentalnych reprezentacji innych obiektów i osób, a później uczy się, że inne osoby mają własną myślącą egzystencję (Frith i Happe 1999). Zdolność typowo rozwijających się dzieci do oceniania myśli, emocji, intencji i przekonań innych osób rośnie z biegiem czasu. Chociaż największe postępy w zakresie ToM dziecka mają miejsce w okresie przedszkolnym, umiejętność ta rozwija się przez całe dzieciństwo, a nawet w okresie dojrzewania i dorosłości. Zdolności ToM młodej osoby z autyzmem mogą przynajmniej częściowo "dogonić" zdolności jej typowo rozwijających się rówieśników w okresie dojrzewania i dorosłości.

(Dys)funkcjonowanie wykonawcze

Kolejna teoria, która próbuje wyjaśnić aspekty autyzmu, znana jest jako (dys)funkcja wykonawcza. Choć funkcję wykonawczą (EF) zdefiniowano dopiero w latach 70. XX wieku, początki tego pojęcia sięgają wypadku kolejowego w 1840 r. Niejaki Phineas Gage - czasami nazywany "najsłynniejszym pacjentem neurologii" - był brygadzistą budowy kolei w USA kierujące zespołem wycinającym podtorze kolejowe w stanie Vermont. Doznał bardzo poważnego urazu głowy, gdy przedwczesna eksplozja wyrzuciła w jego stronę ubijające żelazo - żelazny pręt. Ubijak miał prawie 4 stopy długości, 1 1/4 cala średnicy i ważył 13 1/4 funtów. Przeniknął lewą stronę Gage′a policzek, wdarł się do jego mózgu i wyszedł przez czaszkę, lądując kilkadziesiąt stóp dalej. Pręt zniszczył dużą część lewego płata czołowego Gage′a. Przeżył ten straszny wypadek, ale poważne obrażenia spowodowały zmianę jego osobowości i zachowania. Stał się "odhamowany" lub "nadpobudliwy", co często zdarza się u osób z uszkodzeniem kory przedczołowej. To w szczególności wypadek Gage′a spowodował, że lekarze zaczęli zastanawiać się nad rolą płatów czołowych w tym, co obecnie nazywamy EF, chociaż prawdziwy postęp w rozwoju tej koncepcji nastąpił dopiero w latach pięćdziesiątych XX wieku. Delis (2012) pisze, że "Ani pojedyncza zdolność, ani kompleksowa definicja nie oddaje w pełni pojęciowego zakresu funkcji wykonawczych: raczej funkcjonowanie wykonawcze jest sumą produktu zbioru umiejętności wyższego poziomu, które zbiegają się, aby umożliwić jednostce przystosowywać się i rozwijać w złożonych środowiskach psychospołecznych." Inni zdefiniowali EF jako "nadrzędny termin odnoszący się do procesów kontroli umysłowej, które umożliwiają samokontrolę fizyczną, poznawczą i emocjonalną" oraz "kilka umiejętności przygotowywania i angażowania się w złożone, zorganizowane zachowanie " (Macintosh i Dissanayake 2004). Chociaż główne elementy EF nie zostały jeszcze ostatecznie ustalone, prawdopodobnie obejmują one tworzenie abstrakcyjnych koncepcji, planowanie, skupianie i utrzymywanie uwagi, zmianę punktu ciężkości i pamięć roboczą. Wiele badań wykazało, że osoby ze spektrum autyzmu często doświadczają trudności w funkcjonowaniu wykonawczym. Jednakże, choć trudności te mogą być wszechobecne, nie wszystkie muszą być powszechne w przypadku autyzmu. Prawdopodobieństwo wpływu autyzmu na niektóre procesy funkcji wykonawczych jest również mniejsze niż w przypadku innych (np. trudności z planowaniem są częstsze niż niezdolność do hamowania zachowań impulsywnych).

Centralna teoria koherencji

Trzecią główną teorią poznawczą autyzmu jest teoria centralnej koherencji (CC). Teoria ta, opracowana przez Utę Frith i Francescę Happe (1994), próbuje wyjaśnić, dlaczego osoby z autyzmem oprócz słabych stron wykazują szczególne mocne strony. CC to zdolność dostrzeżenia istoty - tak zwanego dużego obrazu - a nie tylko szczegółów, z których coś się składa. Teoria CC pierwotnie zakładała, że osoby z autyzmem będą miały to, co Happe i Frith nazwali słabą CC, ponieważ będzie u nich tendencja do skupiania się na szczegółach kosztem możliwości patrzenia na wszystko ogółem i uogólniania. Tony Attwood opisuje słabą CC jako "niezwykle dobrą w uczęszczaniu do szczegółów, ale (posiadając) słabość w postrzeganiu i rozumieniu ogólnego obrazu, czyli istoty". Zgodnie z tą teorią powinno być możliwe dostrzeżenie mocnych stron manipulacji szczegółami u osób z autyzmem, oprócz trudności w tworzeniu całościowego obrazu na podstawie szczegółów. W późniejszym rozwoju swojej teorii CC Happe i Frith (2006) twierdzą, że w autyzmie preferuje się szczegóły, a nie słabość CC. Obecnie piszą o różnicy w stylu przetwarzania informacji u osób z autyzmem, z towarzyszącymi jej mocnymi stronami, a nie upośledzeniami. Happe i Frith argumentują również, że istnieje kontinuum CC, do którego pasują wszyscy ludzie, przy czym osoby autystyczne znajdują się na "szczegółowym" końcu kontinuum.

Pojedyncza uwaga/monotropizm

Murray i inni (2005) zbadali aktualne kryteria diagnostyczne autyzmu w świetle swojej teorii, że autyzm ma swoje podstawy w tym, co określają jako pojedynczą uwagę/monotropizm. Autorzy ci wysuwają hipotezę, że ograniczona ilość uwagi dostępna dla wszystkich ludzi - autystycznych lub nie - odgrywa zasadniczą rolę w życiu codziennym i jest w dużej mierze kwestią dziedziczenia. Twierdzą, że różnice w rozproszeniu uwagi dostępnej jednostkom zwykle rozkładają się pomiędzy szerokim rozproszeniem uwagi na wiele interesów na jednym końcu rozkładu a znacznie węższym skupieniem uwagi tylko na kilku interesach na drugim końcu. Co ważne, uwzględniają "ograniczony zakres zainteresowań", o którym mowa w kryteriach diagnostycznych DSM-IV i ICD-10, a który nazywają monotropizmem (kolega zasugerował, że termin "monotropizm" byłby bardziej odpowiedni dla osoby z pojedynczym zainteresowanie, a nie kilka zainteresowań.), jako kluczowe dla autyzmu. Zamiast przedkładać szczegóły nad całość, Murray, Lesser i Lawson opowiadają się za stanem podwyższonej (nad)świadomości w "tunelu uwagi" i zmniejszonej (hipo)świadomości poza tym tunelem. Uważają, że proponowany przez nich efekt tunelowy powoduje również nadwrażliwość i podwrażliwość na doświadczenia zmysłowe, często obserwowane w autyzmie. Ich propozycja jest taka, że osoby autystyczne są nadwrażliwe w tunelu uwagi i hipowrażliwe poza tunelem. Teoria pojedynczej uwagi/monotropizmu jest jedną z niewielu, która stara się wyjaśnić różnice poznawcze i sensoryczne w autyzmie. Teorie "wielkiej trójki" nie mówią nic o problemach sensorycznych, tak często kojarzonych z autyzmem. Jesteśmy przekonani, że dobra teoria autyzmu lub synteza teorii musi być w stanie wyjaśnić różnice poznawcze i sensoryczne

Wspólna uwaga

Wspólna uwaga odnosi się do grupy zachowań niewerbalnych służących do komunikowania się z drugą osobą na temat czegoś, zwykle przedmiotu. Uwaga wspólna obejmuje zmianę spojrzenia między drugą osobą a obiektem oraz stosowanie gestów, takich jak wskazywanie. Nie ma ostatecznej definicji wspólnej uwagi, ale istnieje szereg "konkurencyjnych" prób określenia, na czym ona polega. Aby jeszcze bardziej skomplikować sprawę, należy wziąć pod uwagę dwa aspekty wspólnej uwagi: inicjację wspólnej uwagi i reakcję na wspólną uwagę. Inicjowanie wspólnej uwagi odnosi się do działania dziecka polegającego na szukaniu uwagi drugiej osoby. Reakcja dziecka na próbę zwrócenia na siebie uwagi drugiej osoby - może to być albo zmiana spojrzenia drugiej osoby, albo gest wskazujący - nazywana jest reakcją na wspólną uwagę. Wspólna uwaga jest ważna, ponieważ u typowo rozwijającego się dziecka wiąże się z rozwojem przez dziecko kolejnej koncepcji zwanej intencjonalną komunikacją, którą określa się jako zrozumienie i kontrolowanie przekazywania informacji pomiędzy indywidualnymi istotami ludzkimi (lub członkami innych gatunków). ). Komunikacja musi obejmować "nadawcę", odbiorcę i sygnały przenoszące informacje między nadawcą a odbiorcą. Woodruff i Premack (1979) piszą, że komunikacja jest zamierzona, jeśli "nadawca (i) docenia fakt, że jego zachowanie przekazuje informację, (ii) uznaje, że odbiorca również wie, że jego zachowanie ma charakter informacyjny oraz (iii) jest w stanie wybrać spośród zestawu alternatyw taki sposób działania (lub zaniechania), który dostarczy (lub stłumi) daną informację. O ile w każdej komunikacji dochodzi do przekazania informacji pomiędzy nadawcą a odbiorcą, podkreślają, że w komunikacji zamierzonej przekaz ma charakter celowy, ponieważ nadawca wie, że jego komunikacja może wywrzeć określony wpływ na odbiorcę i o taki efekt zabiega nadawca. W pewnym momencie małe dziecko zaczyna rozumieć, że inna osoba może mu pomóc w osiągnięciu jakiegoś celu i że może przekazać tej osobie swoje życzenie poprzez wysyłanie sygnałów. W miarę rozwoju dziecka jego komunikacja staje się coraz bardziej zamierzona. Powszechnie uważa się, że typowo rozwijające się dziecko uczy się w wieku od 6 do 9 miesięcy, że określone działanie lub sygnał komunikacyjny ma za każdym razem ten sam skutek. Niezależnie od tego, czy uwaga wspólna jest rodzajem czy cechą celowej komunikacji, uważa się ją za kluczową z punktu widzenia rozwoju, ponieważ bez niej dziecko nie rozwinęłoby mowy funkcjonalnej. Twierdzi się, że w autyzmie albo występuje opóźnienie w rozwoju zachowań związanych ze wspólną uwagą związanych z zamierzoną komunikacją, albo takie zachowania nie rozwijają się wcale.

Teoria empatii/systematyzowania

Empatia obejmuje identyfikację emocji i myśli drugiej osoby, umiejętność odpowiedniego reagowania na emocje i myśli oraz zdolność przewidywania zachowania danej osoby. Empatię porównuje się do psychologii ludowej, która opiera się na zdroworozsądkowej zdolności człowieka do wyjaśniania i przewidywania zachowań i stanów psychicznych innych ludzi. Według Barona-Cohena systematyzowanie "jest dążeniem do analizy zmiennych w systemie w celu wyprowadzenia podstawowych reguł rządzących zachowaniem systemu. Systematyzowanie pozwala przewidzieć zachowanie systemu i kontrolować go. Umiejętności systematyzacji obejmują rozumowanie matematyczne, rotację umysłową, rozumowanie mechaniczne i wizualizację przestrzenną. Systematyzacja została porównana do fizyki ludowej, która polega na niewyszkolonym rozumieniu podstawowych zjawisk fizycznych przez ludzi. Badania nad różnicami w poznaniu między płciami doprowadziły do hipotezy, że kobiety są lepsze od mężczyzn we empatii, ale mężczyźni są lepsi od kobiet w systematyzowaniu. Uświadomienie sobie, że osoby z autyzmem w niektórych przypadkach wydają się mieć trudności ze wczuciem się w innych ludzi, ale mogą również wykazywać silne umiejętności systematyzacji, skłoniło niektórych badaczy do zastanowienia się, czy istnieje jakiś związek między autyzmem a płcią danej osoby. Baron-Cohen twierdzi, że w autyzmie należy dostrzegać silną tendencję do systematyzacji i słabą zdolność do empatii. Ponieważ uważa, że systematyzowanie jest silniejsze w przypadku autyzmu, a empatia słabsza w porównaniu z typowo rozwijającymi się mężczyznami, zaczął argumentować, że autyzm jest przykładem tego, co nazywa "skrajnie męskim mózgiem".

Teoria interakcji

Rzucając wyzwanie "teorii umysłu" poprzez twierdzenie, że bezpośredni dostęp do umysłów innych jest nie tylko możliwy, ale stanowi podstawowy sposób, dzięki któremu jednostki rozumieją, co myśli inna osoba, Shaun Gallagher opiera się na psychologicznych koncepcjach rozwojowych "pierwotnej intersubiektywności" i "intersubiektywność wtórna". O pierwotnej intersubiektywności pisze: "Pod koniec pierwszego roku życia niemowlęta są zdolne do niementalistycznego, opartego na percepcji, ucieleśnionego rozumienia intencji i dyspozycji innych osób" (Gallagher 2008) i że "intersubiektywność wtórna opiera się na tych podstawowych zdolnościach percepcyjnych i interaktywnych, kiedy niemowlęta zaczynają uznawać kontekst za znaczący" . Następnie stwierdza, że wielu teoretyków uważa "możliwości pierwotnej i wtórnej intersubiektywności za prekursorów w pełni rozwiniętej ToM" w tym sensie, że w pełni rozwinięta ToM albo opiera się na pierwotnej ToM, albo ją zastępuje i wtórna intersubiektywność. Jednakże jego zdaniem "fenomenologia dorosłych świadczy o ciągłej roli pierwotnej i wtórnej intersubiektywności w naszym codziennym rozumieniu innych i interakcjach z nimi" , cytując w swojej obronie Schelera i Wittgensteina oraz pisząc, że "Psycholodzy dostarczają ważny dowód empiryczny na to, że nasze codzienne interakcje z dorosłymi mają przede wszystkim charakter percepcyjny i kontekstowy". Innymi słowy, uważa, że bezpośredni dostęp do innych umysłów osiąga się poprzez sposoby percepcji mimiki i języka ciała w świetle kontekstu, w którym osoba dokonuje percepcji. Tony Wootton (2002) pisze, że "wzorzec [zmniejszonego] zaangażowania interakcyjnego wykazywany przez dziecko autystyczne będzie miał w rezultacie radykalnie zmniejszoną znajomość praktyki uwzględniania poglądów innych ludzi".

Hipoteza praktyki narracyjnej

Jak już wspomniano, psychologia ludowa lub psychologia zdroworozsądkowa to naturalna zdolność wyjaśniania i przewidywania zachowań i stanów psychicznych innych ludzi. Daniel Hutto jest pewien, że nie ma potrzeby tworzenia wrodzonej, sztywno osadzonej teorii zdolności umysłu u ludzi, ponieważ typowo rozwijające się jednostki rozwijają zrozumienie psychologii ludowej poprzez ciągły kontakt w okresie kształtowania się z historiami, które uczą ich o praktyce psychologii ludowej. Można to ująć w ten sposób: "Spotkania z narracjami o tych, którzy działają z powodów, najlepiej wyjaśniają pochodzenie zdolności psychologii ludowej (FP), zarówno filogenetycznie, jak i ontogenetycznie. Takie historie przybliżają nam formy i normy psychologii ludowej. To jest główne twierdzenie Hipotezy Praktyki Narracyjnej".

Hipoteza interakcji zaburzonej sensorycznie

Victoria McGeer (2001) proponuje, że zaburzenia sensoryczne mogą leżeć u podstaw autyzmu (a także głuchoty i ślepoty), ponieważ "osoby autystyczne, wykluczone spod regulujących wpływów innych ludzi, nie rozwiną nawyków sprawstwa zgodnych z do wspólnych norm dotyczących doświadczania, myślenia i działania w rozpoznawalnie normalny sposób" - co w przypadku autyzmu może wyjaśniać niepowodzenie w rozwinięciu nieautystycznego zrozumienia społecznego [McGeer używa terminu ekspertyza psychopraktyczna] - a także- bycie "zdanym na własne zasoby w zakresie zarządzania swoimi doświadczeniami zmysłowymi, być może poprzez redukowanie, powtarzanie lub zagłuszanie napływających bodźców zmysłowych w sposób, który mogą kontrolować" . Może to wyjaśniać szereg typowo autystycznych objawów, takich jak zachowania powtarzalne i autostymulacyjne. McGeer pisze, że jej spekulacje sugerują, że "myślenie tak, jak myślą inni i dzielenie się w ten sposób korzyściami płynącymi z normalnej wiedzy psychologicznej, może w końcu zależeć od czegoś tak podstawowego, jak posiadanie zmysłowego dostępu do innych w sposób umożliwiający ich regulujący wpływ na nas jako rozwijające się dzieci", co, jeśli jest poprawne, pogodziłoby skupienie się autystycznych autobiograficznych opisów wrażliwości sensorycznej ze skupieniem nieautystycznych klinicystów i badaczy autyzmu na trudnościach społecznych obserwowanych w autyzmie.

Hipoteza deficytu analizy czasu

Jill Boucher (2003) odwołuje się do faktu, że "Wcześniejsza hipoteza dotycząca psychologicznej przyczyny (przyczyn) zaburzeń językowych w autyzmie sugerowała, że istnieje zasadniczy deficyt w zdolności przetwarzania przejściowych, sekwencyjnych bodźców (tj. bodźców o wymiar czasowy), jak mowa czy ręczne migotanie", które próbowała ożywić w nieco innej formie "deficytu pomiaru czasu". W oparciu o tę teorię autystycznego upośledzenia językowego Boucher twierdził, że autyzm wiąże się z różnymi poziomami trudności w rozumieniu wymiany zdań (lub migotania) w czasie rzeczywistym, "co przyczynia się do językowych aspektów ich pragmatycznego upośledzenia" . Uważa, że stopień trudności w analizowaniu rozmowy zależy od tego, na którym miejscu spektrum autyzmu znajduje się dana osoba.

Hipoteza umysłu enaktywnego

Hipoteza enaktywnego umysłu jest bardziej teoretyczną ramą zrozumienia autyzmu niż rzeczywistą teorią autyzmu według Klina , pisząc swoją hipotezę jako "ramy różniące się od dominujących modeli obliczeniowych społecznego rozwoju poznawczego" obejmujące "poznanie bezcielesne", w którym poznanie i działanie są oddzielone. Kluczowym aspektem hipotezy umysłu enaktywnego jest to, że zamiast umysłu dziecka składającego się z pewnych wrodzonych zdolności, które są stopniowo puszczane wodze, umysł jest "aktywnym umysłem, który stara się nadać sens środowisku społecznemu i który zmienia się w miarę rezultatem tej interakcji". W przeciwieństwie do poznania bezcielesnego kojarzonego z modelami obliczeniowymi, w przypadku aktywnego umysłu poznanie i działanie są nierozerwalnie powiązane u typowo rozwijającego się dziecka, ale najwyraźniej nie u dziecka autystycznego. Alternatywne ramy skupiają się wokół:

inny zestaw społecznych zjawisk poznawczych, na przykład predyspozycje ludzi do skupiania się na istotnych bodźcach społecznych, do naturalnego dążenia do nadawania społecznego znaczenia temu, co widzą i słyszą, do odróżniania tego, co istotne od tego, co nie jest oraz do wewnętrznej motywacji do rozwiązywania problemów problemem społecznym po jego zidentyfikowaniu. [Ich ramy] nazwano EM, aby podkreślić centralną rolę motywacyjnych predyspozycji do reagowania na bodźce społeczne i proces rozwojowy, w którym poznanie społeczne jest wynikiem działania społecznego.

Ulepszony model funkcjonowania percepcyjnego

Laurent Mottron i jego zespół zaproponowali model autyzmu oparty na percepcji, opisany jako "model wzmocnionego funkcjonowania percepcyjnego" wraz z zestawem ośmiu zasad percepcji autystycznej. Najnowsza wersja ulepszonego modelu funkcjonowania percepcyjnego uwzględnia uświadomienie badaczy, "że pierwotna przewaga w analizie percepcyjnej może prawdopodobnie leżeć u podstaw zarówno lokalnych uprzedzeń w hierarchicznej percepcji i konstrukcji, jak i wyjątkowo dokładnej reprodukcji właściwości powierzchni świata, takich jak 3- Perspektywa D, czyli absolutne wartości tonu u sawantów" . Opracowując swój model, Mottron zachował koncepcję lokalnego odchylenia z teorii słabej centralnej koherencji (przypisując ją lepszemu funkcjonowaniu percepcyjnemu w autyzmie), ale uznał ją za "obowiązkową" w autyzmie, w przeciwieństwie do poglądu Fritha i Happe na lokalne ias jako preferencję poznawczą.

Przyszłe kierunki

Po wielu dziesięcioleciach badań mających na celu wyjaśnienie funkcji poznawczych w autyzmie wciąż nie ma ostatecznego wyjaśnienia ani teorii. Jednak pewna teoria wyjaśnia aspekty autyzmu i doprowadziła do lepszego zrozumienia, co to znaczy być autystycznym i co należy zrobić, aby wspierać osoby autystyczne w społeczności. Zdecydowana większość badań nad autyzmem w dalszym ciągu koncentruje się na czymś, co coraz częściej wydaje się bezowocnym poszukiwaniem przyczyn autyzmu. Takie badania są również potencjalnie niebezpieczne, biorąc pod uwagę ryzyko, że mogą prowadzić do testów podatności, inżynierii genetycznej, a nawet w pełni rozwiniętej eugeniki. Inni badacze uważają, że badania nad autyzmem powinny skupiać się przede wszystkim na identyfikacji interwencji i innych środków wsparcia, które poprawią dobrostan osób autystycznych i ich doświadczenia życiowe w świecie nieautystycznym. Istnieje wyraźna tendencja wśród badaczy zajmujących się opracowywaniem interwencji w autyzmie, aby opierać swoje prace wyłącznie na dowodach empirycznych, a nie na dowodach i teorii . Wydaje się całkowicie właściwe, aby badacze interwencji uwzględnili teorie, które pozwalają zrozumieć poznanie autystyczne w powiązaniu zarówno z projektowaniem, jak i wdrażaniem ich interwencji (jak ma to miejsce w przypadku niezwykle udanej interwencji Social Stories) lub przynajmniej wyjaśniły, dlaczego tego nie zrobili. Badacze zajmujący się interwencją dobrze by zrobili, gdyby rozważyli teorię i albo wyraźnie uwzględnili w swoich raportach jakąś formę analizy uzasadnienia teoretycznego, obok ustaleń empirycznych, albo wyjaśnili, dlaczego ich propozycje nie wymagają uzasadnienia teoretycznego. Anegdotyczne dowody sugerują, że wydaje się, że środki oszczędnościowe nie wpłynęły tak poważnie na badania nad przyczynami autyzmu, jak na inne badania nad autyzmem, diagnostykę i wsparcie dla osób autystycznych. (Niedawno dzielnica Londynu podjęła próbę ograniczenia liczby osób, którym w ich części stolicy wolno uzyskać diagnozę autyzmu, aby sprostać cięciom budżetowym). Biorąc pod uwagę względy komercyjne i inne, które motywują większość badań nad autyzmem, można można mieć tylko nadzieję, że rządy będą coraz bardziej zwracać uwagę na pełen zakres poglądów na ten temat i na wiodącą rolę, dzięki czemu priorytety badawcze przestaną być tak stronnicze.

Główne obszary lub misja

Towarzystwo Autystyczne

Towarzystwo Autyzmu zostało założone w 1965 roku przez dr Bernarda Rimlanda, dr Ruth Sullivan i grupę rodziców dzieci autystycznych. W tamtym czasie niewiele wiedziano o tej rzadkiej niepełnosprawności. Rodzice ci, którzy spotkali się w swoich salonach, byli zdeterminowani, aby zwiększyć świadomość i zrozumienie tego zaburzenia oraz zapewnić wsparcie rodzinom cierpiącym na autyzm. Misją Towarzystwa Autyzmu jest poprawa życia wszystkich osób dotkniętych autyzmem. Stowarzyszenie Autyzm stara się zapewnić każdemu dziecku i dorosłemu autystycznemu niezależne, spełnione i produktywne życie.

Główne działania

Towarzystwo Autyzmu wspiera osoby z autyzmem i ich rodziny w trzech krytycznych stadiach autyzmu:

•  Wczesne wykrywanie i interwencja: Towarzystwo Autystyczne promuje wczesną identyfikację i dostęp do skutecznego leczenia przed ukończeniem 3. roku życia.
•  Budowanie mocnego fundamentu od dzieciństwa do okresu dojrzewania: Towarzystwo Autystyczne pomaga rodzicom i opiekunom w tworzeniu programów edukacyjnych i terapeutycznych, tak aby każde dziecko mogło w pełni wykorzystać swój potencjał.
•  Życie w szczęściu i godności: Towarzystwo Autyzmu stara się zapewnić każdemu dorosłemu z autyzmem dostęp do usług i systemów wsparcia, aby zapewnić mu najwyższą jakość życia i osobiste szczęście.

Dzięki swojej silnej sieci oddziałów Towarzystwo Autyzmu jest inicjatorem wielu aktów legislacyjnych stanowych i lokalnych oraz oferuje wsparcie rodzinne i indywidualne w ponad 150 lokalizacjach w całym kraju. Strona internetowa Towarzystwa Autyzmu jest jedną z najczęściej odwiedzanych stron internetowych poświęconych autyzmowi na świecie, a jej kwartalnik "Autism Advocate" ma szerokie grono czytelników w całym kraju. Towarzystwo Autyzmu organizuje także co roku obszerną ogólnokrajową konferencję na temat autyzmu, która obejmuje różne zagadnienia, od wczesnej identyfikacji po opcje dla dorosłych. Autism Source, krajowe centrum informacji i skierowań oraz silna sieć oddziałów Autism Society, służą co roku tysiącom rodzin, które szukają pomocy na swojej drodze z autyzmem. Siedziba Krajowego Biura Towarzystwa Autyzmu znajduje się w Bethesda w stanie Maryland i jest zarządzana przez radę dyrektorów, w skład której wchodzą osoby ze spektrum. Panel Profesjonalnych Doradców Towarzystwa Autyzmu ustala standardy Polityki Opcji, która reguluje programy organizacji. Panel Doradczy Osób ze Spektrum Autyzmu Towarzystwa Autyzmu to pierwszy w swoim rodzaju panel doradczy składający się wyłącznie z osób z autyzmem, który pomaga pracownikom Towarzystwa Autyzmu w tworzeniu programów i usług broniących praw wszystkich osób z autyzmem prowadzić satysfakcjonujące, współzależne życie. Baza członkowska Autism Society obejmuje szeroką i zróżnicowaną grupę rodziców, członków rodziny, nauczycieli szkół specjalnych, administratorów, lekarzy, terapeutów, personel agencji dla dorosłych, pielęgniarki i pomocników, a także niezliczony inny personel zaangażowany w edukację, opieka, leczenie i wsparcie dla osób ze spektrum autyzmu w każdym wieku. Uznając i szanując różnorodne opinie, potrzeby i pragnienia tej grupy, Towarzystwo Autyzmu przyjmuje ogólną filozofię, która wzmacnia pozycję osób z autyzmem oraz ich rodziców lub opiekunów w dokonywaniu wyborów najlepiej dostosowanych do potrzeb osoby z autyzmem, politykę, którą nazywa Polityką Opcji. Wszystkie działania Towarzystwa Autyzmu opierają się na Polityce Opcji. Regularnie przeglądana przez organizację Polityka Opcji przetrwała próbę czasu. Stwierdza, że: Towarzystwo Autyzmu promuje aktywne i świadome zaangażowanie członków rodziny i osoby z autyzmem w planowanie zindywidualizowanych, odpowiednich usług i wsparcia. Zarząd Towarzystwa Autyzmu wierzy, że każda osoba z autyzmem jest wyjątkową jednostką. Każda rodzina i osoba z autyzmem powinna mieć prawo do poznania, a następnie wyboru opcji, które uzna za najbardziej odpowiednie dla osoby z autyzmem. W maksymalnym możliwym stopniu wierzymy, że decyzje powinna podejmować osoba z autyzmem we współpracy z rodziną, opiekunami i opiekunami. Usługi powinny wzmacniać i wzmacniać naturalne wsparcie rodzinne i społeczne dla osoby z autyzmem i rodziny, gdy tylko jest to możliwe. Opcja usług przeznaczona dla osoby z autyzmem powinna skutkować poprawą jakości życia. Jakiekolwiek niewłaściwe traktowanie nie wchodzi w grę. Jesteśmy głęboko przekonani, że żaden pojedynczy rodzaj programu lub usługi nie zaspokoi potrzeb każdej osoby z autyzmem i że każda osoba powinna mieć dostęp do usług wsparcia. Wybór programu, usługi lub metody leczenia powinien opierać się na pełnej ocenie możliwości, potrzeb i zainteresowań każdej osoby. Wierzymy, że usługi powinny opierać się na wynikach, aby zapewnić spełnienie zindywidualizowanych potrzeb osoby z autyzmem. Dzięki odpowiedniej edukacji, szkoleniu zawodowemu oraz możliwościom życia w społeczności i systemom wsparcia osoby z autyzmem mogą prowadzić godne, produktywne życie w swoich społecznościach i starać się wykorzystać swój pełny potencjał. Oprócz Polityki Opcji Towarzystwo Autyzmu stworzyło zasady przewodnie w celu dokładniejszego zdefiniowania swojej pracy. Te zasady przewodnie obejmują:

•  Wysiłki Towarzystwa Autyzmu skupiają się na znaczącym uczestnictwie i samostanowieniu we wszystkich aspektach życia osób ze spektrum autyzmu i ich rodzin.
•  Towarzystwo Autyzmu promuje wybór indywidualny, rodziców i opiekunów, aby mieć pewność, że osoby ze spektrum autyzmu będą traktowane z godnością i szacunkiem.
•  Towarzystwo Autyzmu aktywnie informuje, wpływa, kieruje i rozwija politykę publiczną na poziomie federalnym, stanowym i lokalnym, w tym ustala programy dla decydentów i ustawodawców, z korzyścią dla społeczności autystycznej.
•  Towarzystwo Autystyczne jest szanowanym głosem społeczności osób autystycznych i głównym źródłem informacji, zapewniającym terminową, częstą, istotną i profesjonalną komunikację.
•  Towarzystwo Autyzmu pracuje nad tym, aby każdy oddział był sukcesem, podtrzymywanym przez współpracę między biurem krajowym a oddziałami, aby osiągnąć obopólne korzyści i chronić interesy obu.
•  Towarzystwo Autyzmu opowiada się za wielodyscyplinarnym podejściem do badań nad autyzmem, skupiającym się na poprawie jakości życia osób ze spektrum autyzmu i ich rodzin.
•  Towarzystwo Autystyczne pracuje nad zapewnieniem samowystarczalności finansowej i wzrostu wszystkim jednostkom operacyjnym Towarzystwa Autyzmu oraz zintegrowanym działaniom na wszystkich poziomach Towarzystwa Autyzmu.

U podstaw Polityki Opcji leży przekonanie, że żaden pojedynczy program ani leczenie nie przyniesie korzyści wszystkim osobom z autyzmem i że rodzice powinni dokonać świadomego wyboru. Co więcej, zalecenia dotyczące tego, co jest "najlepsze" lub "najskuteczniejsze" dla osoby z autyzmem, powinny zostać określone przez osoby bezpośrednio zaangażowane - osobę z autyzmem, w miarę możliwości, oraz rodziców lub członków rodziny.

Trails B był pierwotnie częścią Army Individual Test Battery i stanowi zadanie mierzące skanowanie wzrokowe, elastyczność umysłową, zdolności planowania i pamięć roboczą. Uczestnicy proszeni są o narysowanie linii łączących okręgi z kolejnymi numerami i literami i na zmianę pomiędzy nimi (np. w kolejności 1-A-2-B-3-C-4-D. . .). Ścieżki B można oceniać jako liczbę sekund wymaganych do wykonania zadania.

Zadanie to mierzy umiejętności pamięci w warunkach rozproszenia . Osoby biorące udział w tym zadaniu słyszą trzy spółgłoski, po których następuje liczba. Następnie proszeni są o odliczenie trójek wstecz przez określoną liczbę sekund (np. 3, 9, 18). Po upływie wyznaczonego czasu uczestnik ma przypomnieć sobie trzy spółgłoski usłyszane na początku próby. Do oceny uwzględniane są także opóźnienia o różnej długości pomiędzy zakończeniem odliczania wstecz a poleceniem przypomnienia sobie spółgłosek.

Definicja

Uwaga została konceptualizowana jako wieloelementowy system składający się z trzech izolowanych, ale oddziałujących na siebie sieci: alarmowania, orientowania i kontroli wykonawczej (Posner i Petersen 1990). Alarmowanie odnosi się do osiągnięcia i utrzymania stanu gotowości do reakcji, orientowanie odnosi się do wyboru ścieżki wejściowej do dalszego przetwarzania, a kontrola wykonawcza odnosi się do rozwiązywania konfliktów pomiędzy konkurującymi wejściami i reakcjami. Test sieci uwagi (ANT), opisany po raz pierwszy przez Fana i in. (2002) został opracowany jako skomputeryzowane narzędzie do oceny skuteczności każdej sieci. W ANT uczestnicy proszeni są o skupienie się na centralnym krzyżyku w odpowiedzi na strzałki celu, które pojawiają się powyżej lub poniżej fiksacji. Cele są czasami poprzedzone gwiazdkami pojawiającymi się na środku ekranu (wskaźnik środkowy), powyżej i poniżej jednoczesne unieruchomienie (podwójna wskazówka) lub w miejscu kolejnego celu (wskaźnik przestrzenny). Innymi słowy, wskazówki mogą przewidywać początek (wskazówki ostrzegawcze) i/lub lokalizację (wskazówki orientacyjne) docelowej strzałki. Wreszcie strzałki celu są otoczone strzałkami skierowanymi w tym samym kierunku, strzałkami skierowanymi w przeciwnym kierunku lub neutralnymi słupkami. Wyniki sieci są zazwyczaj obliczane jako różnice w średnim czasie reakcji (RT) w przeciwnych warunkach. Efektem orientującym jest różnica RT pomiędzy warunkami sygnału centralnego i sygnałami przestrzennymi, efektem ostrzegawczym jest różnica RT pomiędzy warunkami braku sygnału a warunkami podwójnego sygnału, a efektem kontroli wykonawczej jest różnica RT pomiędzy warunkami zgodnymi i flankującymi.

Tło historyczne

Ponieważ ANT został po raz pierwszy wprowadzony przez Fana, pojawiły się istotne dowody potwierdzające biologiczną ważność modelu trzech sieci. Za pomocą elektroencefalografii i funkcjonalnego rezonansu magnetycznego zidentyfikowano unikalne wzorce neuronowe powiązane z każdą siecią. Co więcej, badania genetyczne sugerują, że istnieją czynniki dziedziczne kontroli wykonawczej, mierzone za pomocą ANT. Chociaż te trzy sieci uwagi są biologicznie i funkcjonalnie odrębne, a wyniki sieci są wiarygodne w trakcie sesji , często zgłaszane efekty interakcji między typem sygnalizacji a typem flankera sugerują, że sieci te nie są całkowicie niezależne. Prawdziwa niezależność jest teoretycznie mało prawdopodobna, zakładając, że istnieje ciągła komunikacja pomiędzy funkcjonalnie odrębnymi obszarami i sieciami mózgu. Rzeczywiście, odmiany ANT dostarczyły przekonujących dowodów na to, że procesy orientowania, ostrzegania i kontroli wykonawczej w rzeczywistości modulują się nawzajem. Warianty ANT zostały opracowane do różnych celów. Na przykład dziecięcy ANT (ANT-C) zawiera kolorowe bodźce w kształcie ryb, które mają być bardziej angażujące dla młodszych uczestników . Do skutecznego izolowania procesów uwagi w lewej i prawej półkuli wykorzystano lateralizowaną wersję ANT . Aby lepiej wykrywać różnice w sieci, poprawiona wersja oryginalnej ANT zmodyfikowała szereg parametrów, takich jak kąt widzenia, odstęp sygnału do celu, czas trwania celu i umiejscowienie celu. ANT-R zawierał także wskazówki orientacyjne prezentowane w miejscach innych niż cel, zwane wskazówkami "nieprawidłowymi". W innej wersji, znanej jako interakcja ANT, 50% wszystkich wskazówek przestrzennych jest nieprawidłowych (tzn. "nie mają charakteru informacyjnego"). W tej wersji zadania dodatkowo wprowadzono dźwiękowe dźwięki ostrzegawcze, aby ułatwić badanie interakcji pomiędzy sieciami ostrzegającymi i orientującymi. Niedawno test ANT został zaadaptowany do formatu przypominającego grę, aby poprawić zaangażowanie w porównaniu z poprzednimi wersjami testu. W AttentionTrip uczestnik używa koła do sterowania statkiem kosmicznym przez tunel czasoprzestrzenny, "strzelając" w bodźce docelowe, które pojawiają się na ekranie. Tę wersję zadania stosowano w przypadku osób dorosłych o wysokim funkcjonowaniu ze spektrum autyzmu i może ona również okazać się użyteczna w badaniach z udziałem osób młodych lub słabiej funkcjonujących.

Obecna wiedza

Do chwili obecnej istnieje stosunkowo niewielka, ale rosnąca literatura opisująca wyniki sieci uwagi u osób z ASD. Badania te niespójnie wykazały istotne różnice między grupami ASD a grupami typowo rozwijającymi się (TD) we wszystkich trzech głównych sieciach. Co więcej, eksperymenty te różnią się znacznie pod względem metody (tj. wersji zastosowanego ANT), zgłaszanych zmiennych wynikowych (dokładność, czas reakcji), wielkości próbki i wieku próbki. W kilku badaniach wielkość próby jest dość mała (np. N = 12), a zatem ma ograniczoną zdolność wykrywania wyników negatywnych. Jednakże z istniejącej literatury wyłoniło się kilka ogólnych tematów, które mogą stanowić wytyczne dla przyszłych badań.

Orientacja

Problemy ze skupieniem uwagi i wycofywaniem się zostały dobrze udokumentowane u osób z ASD na przestrzeni całego życia . Potwierdzono zmniejszoną skuteczność orientacji w kilku badaniach z wykorzystaniem wersji ANT. Na próbie dzieci i młodzieży z ASD i bez ASD (w wieku 8-19 lat) Keehn i inni (2010) odkryli mniejsze wyniki sieci orientacyjnej w pierwotnym ANT w grupie ASD, prawdopodobnie odzwierciedlające zmniejszoną korzyść ze wskazówki orientacyjnej w porównaniu z grupą TD. Mniej skuteczne zorientowanie zostało podobnie opisane przez Mutreja u młodszych dzieci z ASD (5-11 lat) przy użyciu testu ANT-C. Na bardzo małej próbie starszych nastolatków (sześć osób z autyzmem i sześć osób z autyzmem w wieku 16-17 lat) Hames i inni nie stwierdzili żadnych znaczących różnic grupowych w badaniu ANT-C w odniesieniu do czasu reakcji orientującej. Poinformowali jednak, że grupa osób z ASD była bardziej podatna na błędy w próbach orientacji i że miała tendencję do nadmiernej rekrutacji obszarów mózgu zwykle związanych z kontrolą wykonawczą podczas zadania orientacji. Chociaż powyższe badania wydają się sugerować nietypową orientację u młodszych osób z ASD, inne prace wykazały stosunkowo typową orientację na ANT zarówno u dzieci, jak i młodych dorosłych na temat spektrum autyzmu. Biorąc pod uwagę kluczową rolę skupiania uwagi we wczesnym rozwoju społecznym, jest to ważny obszar do wyjaśnienia dla przyszłych badań.

Alarmowanie

Wyniki sieci alarmowej mogą odzwierciedlać zmiany zarówno w czujności tonicznej, jak i fazowej. Czujność toniczna odnosi się do pobudzenia wewnętrznego, podczas gdy czujność fazowa jest związana z szybkimi zmianami wywołanymi bodźcem. Nietypowo duże wyniki sieci mogą sugerować zmniejszoną czujność toniczną, co skutkuje wolniejszym czasem reakcji w przypadku braku sygnału ostrzegawczego. Z drugiej strony bardzo małe wyniki sieci można interpretować jako obniżoną fazową czujność, co skutkuje jedynie marginalną poprawą czasu reakcji w obecności sygnału ostrzegawczego. W badaniu porównującym dzieci typowo rozwijające się z dziećmi z ASD i zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD), wyniki sieci ostrzegawczej w skali ANT-I były znacząco wyższe w grupie ADHD, ale były porównywalne w grupach ASD i TD . Badanie z wykorzystaniem oryginalnej metody ANT nie wykazało znaczących różnic między grupami w zakresie ostrzegania między dziećmi i młodzieżą z ASD a TD, ale wielkość punktacji sieci ostrzegawczej była powiązana z nasileniem objawów w grupie ASD. Z kolei Mash i inni zgłosili obniżone wyniki sieci ostrzegawczej u młodych dorosłych korzystających z oryginalnego ANT, ale nie z AttentionTrip. W innej próbie młodych dorosłych testowanej za pomocą ANT-R Fan i inni podali, że grupa ASD popełniła więcej błędów w przypadku braku wskazówki, co sugeruje potencjalnie gorszą czujność toniczną. Co więcej, korzystając z fMRI, odkryli, że błędy ostrzegania były powiązane ze zmniejszoną aktywnością mózgu w przyśrodkowym zakręcie czołowym i jądrze ogoniastym. Podobnie jak w przypadku orientowania wyników sieci, niektóre badania nie wykazały znaczących różnic między grupami w sieciach ostrzegania w przypadku ASD

Kontrola wykonawcza

Ogólnie rzecz biorąc, badania zarówno dzieci, jak i dorosłych, mierzące różnice w czasie reakcji między przystającymi i niespójnymi warunkami flankera w różnych wersjach ANT wykazały podobne sieci kontroli wykonawczej w typowym rozwoju i ASD . W jednym z tych badań opisano odwrotną zależność pomiędzy IQ a wielkością sieci kontroli wykonawczej u dzieci i młodzieży z ASD, co sugeruje, że nieefektywne procesy wykonawcze (tj. wolniejszy czas reakcji w przypadku niespójnych prób) mogą być bezpośrednio związane z ogólnymi zdolnościami poznawczymi. Popierając tę możliwość, nie znaleźli żadnego związku między kontrolą wykonawczą a objawami ASD. Badanie to dodatkowo wykazało, że sieci ostrzegania i kontroli wykonawczej wykazały niezwykle wysoką współzależność u osób z ASD. Autorzy spekulują, że może to odzwierciedlać kompensacyjne strategie wykonawcze mające na celu kontrolowanie czujności u osób z gorszą wewnętrzną regulacją pobudzenia. Chociaż czasy reakcji są zwykle podobne u osób z ASD i TD, istnieją pewne dowody na to, że osoby z ASD wykazują znacznie zmniejszoną dokładność w próbach niespójnych w porównaniu z próbami zgodnymi, co skutkuje większymi wynikami różnic w dokładności. Mutreja i inni opisali ten efekt u dzieci (w wieku 5-11 lat) stosujących ANT-C; podobny wniosek, który jednak nie osiągnął istotności statystycznej, odnotowano w większej próbie nieco starszej grupy osób w wieku 8-23 lat. Używając ANT-R, Fan i in. (2012) wykazali gorszą dokładność kontroli wykonawczej u dorosłych z ASD; ponadto odkryli, że mniej dokładne wykonanie zadania w części flankującej wiązało się ze zmniejszoną aktywacją przedniej części kory obręczy oraz poważniejszymi objawami językowymi i komunikacyjnymi w grupie osób z ASD. Dlatego chociaż wydaje się, że osoby z ASD nie reagują wolniej na niespójne flankery, analiza błędów sugeruje, że w tym zadaniu mogą one zamienić szybkość na dokładność. Co więcej, wydaje się, że dokładność, ale nie czas reakcji, może odnosić się do markerów behawioralnych i mózgowych ASD.

Przyszłe kierunki

Badania oceniające uwagę za pomocą zadań typu ANT dostarczyły pewnego wglądu w funkcjonowanie sieci uwagi u osób z ASD. Na przykład osoby ze spektrum autyzmu zazwyczaj wykazują zmniejszoną skuteczność w zakresie orientacji, a także gorszą dokładność zadań podczas rozwiązywania konfliktów. Jednak nawet te stosunkowo dobrze ugruntowane ustalenia nie były spójne w różnych badaniach. Chociaż zadania ANT są coraz częściej wykorzystywane i zgłaszane w badaniach nad ASD, ta literatura pozostaje dość niewielka i niejednorodna. Istnieje duża zmienność pod względem wieku uczestników, wielkości próby, wersji ANT i zgłaszanych miar wyników, co komplikuje bezpośrednie porównanie wyników. Jednakże dalsze badania na próbach o odpowiedniej wielkości mogą pomóc w wyjaśnieniu szczegółów niektórych pojawiających się tematów w tej dziedzinie. Główną wadą ANT jest jego długość i powtarzalność. Może to stanowić wyzwanie dla populacji, które mogą mieć trudności z utrzymaniem uwagi. Często takie osoby cieszą się największym zainteresowaniem badaczy zajmujących się uwagą. Jednakże niewystarczający lub zmienny wysiłek w trakcie całego zadania może uniemożliwić trafną interpretację uzyskanych danych. Niedawno opracowana, przypominająca grę wersja ANT (AttentionTrip; Klein i in. 2017) może pomóc złagodzić problemy z zaangażowaniem w grupach młodszych lub z zaburzeniami poznawczymi. Test AttentionTrip został z powodzeniem zastosowany u dobrze funkcjonujących dorosłych ze spektrum autyzmu, ale przyszłe prace mogą wykazać, czy może poprawić zaangażowanie u dzieci lub osób słabiej funkcjonujących z ASD.

Definicja arteterapii

Terapia sztuką to zawód zajmujący się zdrowiem psychicznym, w którym klienci, przy wsparciu arteterapeuty, wykorzystują media artystyczne, proces twórczy i powstałe dzieła sztuki do badania swoich uczuć, godzenia konfliktów emocjonalnych, wspierania samoświadomości, radzenia sobie z zachowaniami i uzależnieniami, rozwijania umiejętności społecznych poprawić orientację w rzeczywistości, zmniejszyć lęk i zwiększyć poczucie własnej wartości. Celem arteterapii jest poprawa lub przywrócenie funkcjonowania klienta i jego dobrego samopoczucia. Praktyka arteterapii wymaga znajomości sztuk wizualnych (rysunku, malarstwa, rzeźby i innych form sztuki) oraz procesu twórczego, a także teorii i technik rozwoju człowieka, psychologii i poradnictwa. Obecnie terapia sztuką jest powszechnie praktykowana w różnorodnych placówkach, w tym w szpitalach, placówkach psychiatrycznych i rehabilitacyjnych, ośrodkach odnowy biologicznej, instytucjach kryminalistycznych, szkołach, ośrodkach kryzysowych, społecznościach seniorów, prywatnych gabinetach oraz innych placówkach klinicznych i społecznych. Podczas sesji indywidualnych i/lub grupowych terapeuci sztuką wydobywają wrodzoną zdolność swoich klientów do tworzenia dzieł sztuki w celu poprawy ich dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i emocjonalnego. Badania wspierają stosowanie arteterapii w relacjach zawodowych w celu uzyskania korzyści terapeutycznych uzyskanych dzięki artystycznej autoekspresji i refleksji u osób, które doświadczają chorób, traum i problemów ze zdrowiem psychicznym, a także osób poszukujących rozwoju osobistego

Tło historyczne arteterapii

Przez wieki ludzie używali symboli i obrazów, aby wyrazić siebie. Od egipskich hieroglifów po tworzenie masek i inne przedmioty używane w rytuałach - sztuka odgrywa ważną rolę w tworzeniu wizualnych zapisów wyrażania siebie i komunikacji. Rozwój arteterapii to proces wynikający z wcześniejszych zainteresowań obserwacją sztuki i ludzkich zachowań. Pod koniec XIX wieku francuscy psychiatrzy Tardieu i Simon opublikowali badania dotyczące podobnych cech i symboliki w twórczości osób chorych psychicznie. Wkrótce potem Ernst Kris nawiązał kontakt ze sztuką i psychoanalizą, wierząc w silne powiązania między psychiką, dziełami artystycznymi i twórczą wyobraźnią. Podobnie jak Freud uważał, że artyści mają łatwiejszy dostęp do "identyfikatora" materiału. Dziedzina arteterapii tak naprawdę ukształtowała się w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku. Jedną ze współczesnych pionierek arteterapii była Margaret Naumburg, która była przede wszystkim pedagogiem, w drugiej kolejności psychoterapeutką, a w trzeciej pierwszą arteterapeutką. Wierzyła, że sztuka jest potężnym narzędziem uwalniania stłumionego materiału. Jej perspektywa, często nazywana "psychoterapią artystyczną", opierała się na uznaniu, że najbardziej podstawowe uczucia i myśli jednostki, pochodzące z nieświadomości, są wyrażane z większą mocą za pomocą obrazów, a nie słów. Jej książka Dynamically Oriented Art Therapy została opublikowana w 1966 roku i nadal stanowi ważny tekst dla studentów tej dziedziny. Edith Kramer była kolejną osobą, która wcześnie przyczyniła się do rozwoju tej dziedziny. Podejście Kramer, "sztuka jako terapia", rozwinęło się w jej pracy z dziećmi i młodzieżą, które często nie potrafiły opisać swoich uczuć słowami. Kramer wierzył, że proces tworzenia sztuki umożliwia dzieciom dostęp do tych uczuć i identyfikowanie ich w procesie twórczym. Jej pierwsza książka napisana w 1958 roku, "Terapia sztuką w społeczności dziecięcej", opisuje jej pierwsze doświadczenia z klientami. Po kolejnych 13 latach pracy w szpitalu i oddziale psychiatrycznym w 1971 roku opublikowała książkę Sztuka jako terapia z dziećmi. Edith Kramer wraz z dr Laurie Wilson założyły w 1976 roku program dla absolwentów na Uniwersytecie Nowojorskim, który był jednym z pierwszych udanych programów i jest aktywny do dziś. Warto zauważyć, że Kramer wierzył, że w arteterapii produkt jest równie ważny jak proces. Czuła, że odmowa klientowi satysfakcji z końcowego produktu artystycznego jest okradaniem go. Wreszcie Kramer uważał, że dziedzina arteterapii powinna należeć do kategorii nauk humanistycznych, a nie psychologii.

Cel i teoria leżąca u podstaw

Zamiarem terapeuty artystycznego jest oferowanie klientom procesu twórczego i dzielenie się nim z klientami, aby mogli uzyskać dostęp do własnego wewnętrznego uzdrowienia. Terapia sztuką w całości może zostać dostosowana do różnych podejść teoretycznych, które istnieją w dzisiejszej dziedzinie zdrowia psychicznego. W ramach kompleksowego szkolenia z zakresu arteterapii arteterapeuci studiują teorie psychoanalityczne, freudowskie, jungowskie i inne. Ponadto szkolenie z zakresu arteterapii obejmuje historyczne i teoretyczne perspektywy innych podejść, takich jak gestalt, relacje z obiektem, terapia humanistyczna i rodzinna. W kontekście tych teorii arteterapeuta integruje modalności twórcze i wykorzystuje media artystyczne w sesjach ze swoimi klientami. Czasami sesje mogą łączyć terapię werbalną lub "rozmowę"; nie jest to jednak konieczne, a akt tworzenia sztuki może sięgać tak daleko, jak chce klient. W każdym razie, podczas procesu twórczego, wszyscy arteterapeuci nieustannie oceniają i dostrajają się do reakcji swoich klientów na materiały, kierunku, w jakim zmierza sztuka, a także subtelności w ekspresji i mowie ciała.

Korzyści z arteterapii u osób z autyzmem


Autyzm jest całościowym zaburzeniem rozwoju, w którym głównym zaburzeniem są interakcje społeczne, a także opóźniony lub upośledzony rozwój języka. Osoby z autyzmem są pozbawione zasobów, z których umysł się organizuje i rozwija. Sztywne myślenie i niezdolność do odczytywania emocji innych osób to inne cechy, które mogą utrudniać rozwój zdrowych relacji. Istnieje wiele zagadnień związanych z przetwarzaniem sensorycznym które dotyczą większości, jeśli nie wszystkich, u których zdiagnozowano autyzm. Zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD) to stan neurologiczny wpływający na zdolność do działania aby przetwarzać informacje pochodzące z pięciu zmysłów. Osoby cierpiące na tę chorobę mają wrażliwość, która może powodować wielki niepokój, dyskomfort i dezorientację, prowadząc do zachowań postrzeganych jako "niedopuszczalne" dla świata zewnętrznego. Ze względu na wyzwania związane z przetwarzaniem sensorycznym tworzenie dzieł sztuki może być szczególnie skuteczną terapią dla osób z autyzmem. Ponieważ osoby z autyzmem mają zwykle trudności z przetwarzaniem bodźców zmysłowych i często są niewerbalne, dobrze reagują na terapie wizualne, konkretne i praktyczne. Wiele osób, z którymi współpracujemy aby ta populacja wie o tym i wie, czy przeszła szkolenie z zakresu arteterapii, w tym tworzenia sztuki w ramach zajęć swoich klientów. Nasza wiedza na temat tego, dlaczego i w jaki sposób terapeutyczne tworzenie dzieł sztuki faktycznie działa na osoby z autyzmem, jest ograniczona. Te ograniczenia zrozumienia wynikają z trudności w standaryzowanych ocenach, niemal niemożności ilościowego określenia doświadczenia tworzenia sztuki oraz małej liczby terapeutów artystycznych publikujących na ten temat. Niemniej jednak bogata literatura naukowa wyjaśnia, że tworzenie dzieł sztuki jest skuteczną, klinicznie uzasadnioną opcją leczenia autyzmu, jeśli jest uzupełnione badaniami z dziedzin sztuki, edukacji artystycznej, psychologii i innych kreatywnych terapii artystycznych (Martin 2009). Terapia sztuką, jeśli jest odpowiednio stosowana u osób z autyzmem, może pomóc w poprawie komunikacji, budowaniu lepszych umiejętności społecznych, rozwijaniu poczucia indywidualności, budowaniu bardziej celowych relacji i ułatwianiu integracji sensorycznej (Betts 2005). Zwłaszcza dzieci, u których zdiagnozowano spektrum autyzmu, w różnym stopniu zmagają się z tymi wyzwaniami, ale komunikacja w ogóle jest prawdopodobnie najtrudniejsza ze wszystkich (Ullmann 2010). Charakterystyczną cechą arteterapii jest niezagrażające i pozbawione presji środowisko, jakie oferuje ona osobom niewerbalnym. Kontakt z mediami artystycznymi może być satysfakcjonującym doświadczeniem, które często może pomóc osobie z autyzmem poczuć się zrelaksowanym w towarzystwie terapeuty. Ponadto arteterapia może włączać strategie pomagające jednostkom budować poczucie spełnienia i samoocenę, co z kolei może prowadzić do bardziej wyrafinowanej ekspresji i chęci komunikowania się. Określenie odpowiednich interwencji artystycznych dla danej osoby z autyzmem opiera się na ocenie poziomu rozwoju, a także ich funkcjonalności. W szerszym kontekście rozwojowym terapię sztuką można zastosować do zaangażowania osób autystycznych w obszary komunikacji, socjalizacji i wyobraźni. Wiadomo, że terapia sztuką wykorzystuje problemy emocjonalne; jednak klient prawdopodobnie będzie musiał popracować w powyższych trzech obszarach, zanim będzie mógł odnieść sukces w dostępie do tego wyżej funkcjonującego i głębszego obszaru. Dla większości arteterapeutów, którzy mają rozległe doświadczenie z innymi populacjami, które są bardziej zdolne do wglądu, może to być nieco sprzeczne z intuicją. Dlatego ważne jest, aby terapeuta to rozpoznał i na początku leczenia autystycznego dziecka lub osoby dorosłej dokonał pełnej oceny poziomu rozwoju i funkcjonowania (Ullmann 2010). Należy również pamiętać, że dzieci i dorośli z autyzmem nie ignorują innych celowo, ale wyłączają się, aby pomóc im nadać sens światu i uregulować nadmiernie lub niedostatecznie pobudzone kanały sensoryczne. Terapeuci muszą szanować ten prosty fakt i opierać się wszelkim impulsom zmiany procesu i zmuszaniu pacjenta do zaangażowania, zanim będzie na to gotowy. Terapia sztuką może być doskonałą interwencją, jeśli jest odpowiednio dostosowana i gdy terapeuta dobrze rozumie potrzeby populacji. Leczenie musi być elastyczne i otwarte, pamiętając, że każda osoba z autyzmem jest zupełnie inna i wymaga indywidualnego podejścia.

Definicja

Terapia przeciwdrożdżowa obejmuje diety ograniczające spożycie cukru i drożdży, a także suplementy i leki eliminujące drożdżaki z organizmu.

Tło historyczne

Candida albicans jest formą drożdży i wiadomo, że powoduje infekcje u ludzi. W pracach opublikowanych w latach 1978-1981 C. Orian Truss jako pierwszy zaproponował pogląd, że naturalne drożdżaki występujące w przewodzie pokarmowym mogą powodować różnorodne objawy. W 1983 roku William Crook spopularyzował tę ideę w swojej książce The Yeast Connection, w której ukuł termin "zespół Candida", aby wyjaśnić szereg zespołów psychologicznych i neurologicznych, w tym trudności w uczeniu się. Jako dowód na istnienie tego zespołu przedstawił anegdoty, w szczególności opis "zespołu pijackiego Candida", który dotyczył chłopca z autyzmem, u którego stwierdzono poprawę po zastosowaniu terapii przeciwdrożdżakowej. Popularność terapii przeciwdrożdżakowych w leczeniu autyzmu wzrosła po tym, jak Shaw i wsp. (1995) donieśli o nieprawidłowych metabolitach w moczu dwóch braci chorych na autyzm.

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

Obecna terapia przeciwdrożdżowa została opracowana przez Shaw i in. (1995) na podstawie raportu dotyczącego nienormalnie wysokiego poziomu metabolitów w moczu dwójki rodzeństwa z autyzmem w porównaniu z dziećmi rozwijającymi się prawidłowo. Metabolity te obejmowały kwas cytramalinowy, analog kwasu cytrynowego, kwas winowy i związek przypuszczalnie będący arabinozą. Z opisu przypadku Shaw i in. przyjął trzy założenia:

(1) Metabolity powstają w wyniku nadmiernego wzrostu grzybów lub fermentujących drożdży, takich jak Candida albicans. (2) Przerost grzybów lub drożdży u osób z autyzmem występuje w układzie pokarmowym, a nie w drogach moczowych. (3) Wzrost zakłóca prawidłowy metabolizm i powoduje objawy autyzmu. Żadna z tych hipotez nie została potwierdzona przez niezależnych badaczy w recenzowanych badaniach, a niektóre są uważane za biologicznie nieprawdopodobne

Cele i zadania

Celem terapii przeciwdrożdżakowej jest pozbycie się drożdżaków. William Shaw (2008) zaleca probiotyki, dietę przeciwdrożdżową i produkty przeciwgrzybicze jako terapie przeciwdrożdżowe.

Procedury leczenia

Shaw (2008) oferuje testy na przerost drożdżaków w swoim laboratorium Great Plains i zaleca probiotyki, dietę przeciwdrożdżową i produkty przeciwgrzybicze jako terapie przeciwdrożdżowe. Probiotyki można znaleźć w jogurcie lub kupić jako suplementy w aptekach lub sklepach ze zdrową żywnością. Dieta przeciw drożdżakom to dieta niskosłodzona, której przestrzeganie jest prostą mantrą:

"Jeśli jest słodkie, nie jedz". Do suplementów przeciwgrzybiczych dostępnych bez recepty zalicza się czosnek, oregano, kwas kaprylowy, olej MCT, srebro koloidalne (chociaż Shaw przyznaje, że może to być niebezpieczne), laktoferynę i biotynę. Leki przeciwgrzybicze na receptę, uważane za bezpieczne, ponieważ słabo wchłaniają się z jelit, obejmują nystatynę i amfoterycynę B. Inne leki przeciwgrzybicze na receptę, których Shaw nie uważa za tak bezpieczne, to Sporanox (itrakonazol) i Lamisil (terbinafina). Stosowanie jakiegokolwiek leku na receptę powinno być ściśle nadzorowane przez certyfikowanego lekarza.

Informacje o skuteczności

Doktor Shaw donosi, że połączenie diety i leków przeciwgrzybiczych "podwaja skuteczność samej diety w eliminowaniu nadmiernego wzrostu drożdżaków". Nie przytacza jednak żadnych dowodów na związek między autyzmem a drożdżakami i nie podaje wiarygodności swoich testów laboratoryjnych. Co więcej, przyznaje, że nie są dostępne żadne "formalne oceny" oceniające wpływ diety i leków przeciwgrzybiczych na podstawowe objawy autyzmu (2008). W chwili obecnej nie przeprowadzono żadnych badań klinicznych i jedynie niepotwierdzone dowody potwierdzają stosowanie diet lub leków przeciwdrożdżakowych. Levy i Hyman (2008) zaklasyfikowali terapię przeciwgrzybiczą jako metodę leczenia autyzmu stopnia C, opierając się jedynie na dowodach niskiej jakości. Zgodnie z konsensusem panelu ekspertów składającym się z klinicystów, obecnie nie zaleca się stosowania terapii przeciwdrożdżakowej u pacjentów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Pomiar wyniku

Leczenie przeciwdrożdżakowe ma na celu zmniejszenie objawów autyzmu i poprawę funkcjonowania adaptacyjnego. Dlatego też, jeśli podejmowane są badania kliniczne terapii przeciwdrożdżakowej, pomiary wyników powinny obejmować pomiary objawów autyzmu, takie jak ADOS, oraz pomiary zachowań adaptacyjnych, takie jak Vineland. Ponadto, ponieważ postuluje się, że mechanizm działania leczenia polega na ograniczaniu nadmiernego wzrostu drożdżaków jelitowych, należy uwzględnić dobrze potwierdzone pomiary poziomu drożdżaków jelitowych.

Kwalifikacje podmiotów leczących

Przed rozpoczęciem leczenia przeciwgrzybiczego należy skontaktować się z lekarzem. Stosowanie leków przeciwgrzybiczych powinno odbywać się pod stałym nadzorem lekarza.

Definicja

Terapia antyglutenowa polega na eliminacji glutenu z organizmu poprzez dietę i/lub suplementację enzymami. W tym wpisie przyjrzymy się suplementom enzymatycznym rozkładającym gluten.

Tło historyczne

W 1979 roku Jaak Panksepp postawił hipotezę, że objawy autyzmu mogą być spowodowane nadmiarem opiatów, chociaż nie był pewien, w jaki sposób taki nadmiar może nastąpić. Począwszy od lat 80. niektórzy badacze donosili o nieprawidłowych stężeniach peptydów w moczu dzieci autystycznych i sugerowali, że przyczyną tej nieprawidłowości są niedobory enzymów . Dodatkowo badacze ci spekulowali, że nieprawidłowe stężenia peptydów odzwierciedlają nieprawidłowe poziomy peptydów opioidowych w mózgu. Niedawno Andrew Wakefield opisał nieprawidłowości jelitowe u kilkorga dzieci z autyzmem i postawił hipotezę, że ta nieprawidłowość może dostarczyć innego wyjaśnienia teorii nadmiaru opiatów. Mówiąc dokładniej, postawił hipotezę, że dzieci autystyczne mają nieszczelne jelita, co powoduje uwalnianie opioidów, które dostają się do naczyń krwionośnych i krążą do mózgu. Jednak badanie Wakefielda zostało wycofane przez "The Lancet" i uznane za niewiarygodne.

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

Terapia antyglutenowa opiera się na teorii nadmiaru opioidów, niedoborze enzymów i nieszczelnym jelitach. Zgodnie z teorią nadmiaru opioidów, podstawowe objawy autyzmu można wyjaśnić zakłóconą aktywnością opiatów w mózgu (Panksepp 1979). Jednym z proponowanych wyjaśnień tej teorii jest to, że dzieci z autyzmem mają niedobór enzymów peptydazowych. Jednak Hunter i inni nie stwierdzili, że peptydaza dipeptydylowa IV jest wadliwa u dzieci autystycznych. Teoretyzuje się również, że "nieszczelne jelita" lub zwiększona przepuszczalność jelit powodują nadmiar opioidów i są powiązane z autyzmem. Teoria sugeruje, że niestrawione białka i peptydy przedostają się do krwioobiegu przez jelita, ostatecznie powodując uszkodzenie i/lub zakłócenie aktywności receptora opioidowego w mózgu. Teorii tej brakuje jednak wsparcia empirycznego, ponieważ opiera się na zdyskredytowanym badaniu , w którym stwierdzono nieprawidłowości jelitowe u kilkorga dzieci z autyzmem, i które nie zostało powtórzone przez innych badaczy. Inną niepotwierdzoną teorią, którą przytoczono na poparcie terapii antyglutenowej, jest to, że dzieci z autyzmem mają alergię na pszenicę i inne objawy podobne do celiakii . Nie ma jednak dowodów na zwiększone współwystępowanie alergii na pszenicę, celiakii i zaburzeń ze spektrum autyzmu .

Cele i zadania

Cele terapii antyglutenowej obejmują podawanie enzymów trawiennych, które pomagają w rozkładaniu glutenu i zapobiegają wpływowi niestrawionego glutenu i jego pochodnych na organizm.

Ciało

Informacje o skuteczności

Do chwili obecnej przeprowadzono tylko dwa badania empiryczne sprawdzające skuteczność suplementów enzymatycznych w rozkładaniu glutenu u osób z autyzmem. Brudnack i inni poddali 46 pacjentów leczeniu kombinacją kilku enzymów przez 12 tygodni. Co 2 tygodnie przez całe 12 tygodni mierzono kilka parametrów behawioralnych. Autorzy zgłaszają poprawę w każdym zakresie, w tym w zakresie podstawowych objawów. Jednakże nie było grupy kontrolnej, przyjęto, że wartości wyjściowe wynosiły zero, a nie były mierzone bezpośrednio, a osoby oceniające zachowanie były świadome, że dzieci otrzymywały suplement. Ponadto pomiary behawioralne zebrano za pomocą formularza "SOS" (nie pokazano ani nie wyjaśniono w manuskrypcie) oprócz punktacji dokonanej przez obserwatora i nie jest jasne, czy obserwator różnił się od nauczyciela, rodzica lub opiekuna, który wypełnił kwestionariusz Formularz alarmowy. Nie zastosowano żadnych standardowych instrumentów (tj. ADOS). Pomimo zgłoszonych ulepszeń, liczne słabości metodologiczne badania sprawiają, że wyniki są niewiarygodne. Munasinghe i inni przeprowadzili bardziej rygorystyczne naukowo badanie, które obejmowało randomizowany, podwójnie zaślepiony projekt krzyżowy. Jedynie wybór pożywienia poprawił się znacząco w pomiarach w drugim miesiącu. Poprawa nie utrzymywała się po 3 miesiącach. Zatem dwa dostępne badania nie dostarczają wystarczających informacji, aby obecnie zalecać terapię antyglutenową w postaci suplementów enzymatycznych.

Pomiar wyniku

Terapia antyglutenowa ma na celu zmniejszenie objawów autyzmu i poprawę funkcjonowania adaptacyjnego. Dlatego też, jeśli zostaną podjęte badania kliniczne terapii antyglutenowej, pomiary wyników powinny obejmować pomiary objawów autyzmu, takie jak ADOS, oraz pomiary zachowań adaptacyjnych, takie jak Vineland. Również dlatego, że enzymy trawienne są należy uwzględnić parametry odżywienia i parametrów życiowych.

Kwalifikacje podmiotów leczących

Opiekunowie powinni skonsultować się z certyfikowanym lekarzem przed rozpoczęciem terapii antyglutenowej. Ponadto stosowanie suplementów enzymatycznych powinno być nadzorowane przez lekarza.

Definicja

Testy osiągnięć mają na celu ocenę kompetencji danej osoby w odniesieniu do materiału szkolnego, z którym ma ona kontakt w szkole, domu i społeczności. Testy osiągnięć różnią się od testów inteligencji. Testy osiągnięć mają na celu sprawdzenie opanowania określonego przedmiotu lub przedmiotów, takich jak umiejętność czytania, płynność liczb i wiedza naukowa; natomiast testy inteligencji mają na celu zmierzenie zarówno nowatorskich umiejętności rozwiązywania problemów, jak i zgromadzonej wiedzy. Zazwyczaj testy osiągnięć przeprowadzane są w szkołach, a nie w klinikach zdrowia psychicznego.

Tło historyczne

Testowanie osiągnięć jest uznawane za dokładne narzędzie sprawdzania osiągnięć akademickich od 1914 r., kiedy Departament Nadzoru Stowarzyszenia Edukacji Narodowej oficjalnie przyjął przychylne stanowisko w sprawie oceniania wykształcenia (Levine 1976), co jest innym określeniem sprawdzania osiągnięć. Testowanie osiągnięć nie cieszyło się dużym uznaniem, dopóki nie uznano go za narzędzie polityczne, którego obie strony, zarówno edukatorzy, jak i decydenci, mogą wykorzystać do realizacji własnych interesów. Jednak początki testowania osiągnięć sięgają 1903 roku, kiedy Edward Lee Thorndike i jego uczniowie opracowali test na zrozumienie, arytmetykę, słownictwo i kierunek, lepiej znany jako CAVD. Thorndike uważał, że te cztery domeny stanowią cztery z najważniejszych wymiarów intelektu (Thorndike 1949). Oprócz opracowania czterech odrębnych podtestów oceniających intelekt, Thorndike opracował skale dla CAVD. Choć Thorndike był pionierem w opracowywaniu testu osiągnięć, jego głównym zainteresowaniem był pomiar osiągnięć jako narzędzie umożliwiające ugruntowanie pozycji psychologii jako nauki (Levine 1976). Testy osiągnięć stały się krytyczne w ocenie uczniów szkół podstawowych, gimnazjów i szkół średnich. Testy te są stosowane we wszystkich stanach w celu oceny zarówno kompetencji ucznia, jak i sukcesu szkoły. Testy osiągnięć są szczególnie ważne dla uczniów szkół średnich, którzy chcą dostać się na studia. Wreszcie, stosowane klinicznie, testy osiągnięć są przeprowadzane indywidualnie dla każdego przypadku w celu zidentyfikowania mocnych i słabych stron na potrzeby planowania akademickiego. Test osiągnięć został zrewolucjonizowany pod koniec lat czterdziestych i na początku pięćdziesiątych XX wieku, kiedy Henry Chauncey opracował Spis Umiejętności. Spis umiejętności był pierwszym testem opublikowanym przez Educational Testing Service, którego pierwszym prezydentem był Chauncey. Celem Chaunceya przy tworzeniu pierwszego testu osiągnięć była możliwość oceny mocnych stron każdego członka społeczeństwa i wykorzystania tych mocnych stron przy określaniu roli każdej osoby w społeczeństwie (Lemann 2000). Chociaż ideologia ta z pewnością zostałaby dziś uznana za problematyczną, pozostałości Spisu Umiejętności nadal istnieją w postaci Testu Umiejętności Scholastycznych, lepiej znanego jako SAT. SAT był jednym z pierwszych wystandaryzowanych testów oceniających indywidualne kompetencje z przedmiotów takich jak czytanie, pisanie i matematyka i znacząco zmienił procedurę rekrutacji studentów na uczelnię. Psychologowie byli świadomi różnic między statusem społeczno-ekonomicznym a rasą (które często są mylone w kontekście Stanów Zjednoczonych) od początku opracowywania tych miar. Kiedy jednak Alfred Binet ustalił, że pomiędzy różnymi klasami społecznymi istnieją znaczące różnice w poziomie funkcjonowania akademickiego, informacje te wykorzystano do legitymizacji różnych doświadczeń edukacyjnych dla różnych klas społecznych, zamiast wzywać do zapewnienia bardziej sprawiedliwych doświadczeń edukacyjnych dla dzieci ze wszystkich klas społecznych. tło (Levine 1976). Wyniki testów wczesnych osiągnięć wykorzystano także do dyskryminacji innych marginalizowanych grup, takich jak mniejszości rasowe i imigranci, uznających je za niekompetentne (Levine 1976). Ten wzorzec dyskryminacji niższych klas społecznych i grup marginalizowanych trwał do późnych lat 70. XX wieku i w pewnym stopniu nadal dotyka mniejszości i osoby o niższym statusie społeczno-ekonomicznym. Na przykład stwierdzono, że skutki regresji w rozpoznawaniu czytania w czasie wakacji są znaczące wśród uczniów z klas niższych, podczas gdy uczniowie z klas średnich zaobserwowali poprawę w tym podteście po wakacjach (Cooper i in. 1996). Stwierdzono, że nauka w szkole poprawia osiągnięcia, a wysoce skuteczna nauka w większym stopniu podnosi osiągnięcia. Do niedawna uważano, że testowanie osiągnięć odzwierciedla inteligencję i panowało przekonanie, że wpływ nauki szkolnej jest nieistotny (Hansen i in. 2004). Ta nowa wiedza ma wiele implikacji dla wszystkich uczniów, szczególnie tych z pewnym stopniem trudności w nauce. Nowe badanie wskazuje, że jakość i dopasowanie nauczania mogą mieć znaczący wpływ na wyniki osiągane przez dziecko.

Obecna wiedza

Generalnie stosuje się dwa rodzaje testów osiągnięć: badanie przesiewowe pod kątem opóźnień/deficytów w nauce oraz kompleksowe testy charakteryzujące profile funkcjonowania osiągnięć w nauce. Testy przesiewowe są krótkie i zazwyczaj zawierają tylko jeden podtest lub zestaw pytań dla każdego omawianego przedmiotu. Kompleksowe testy wykorzystują więcej niż jeden podtest dla każdego obszaru tematycznego i zazwyczaj obejmują większą głębokość, często w celu określenia odpowiednich usług interwencyjnych. Zarówno badania przesiewowe, jak i kompleksowe testy osiągnięć rutynowo oceniają czytanie, pisanie i matematykę. Testy przesiewowe są na ogół krótkie i łatwiejsze do punktacji. Dzięki temu są użytecznym narzędziem do oceny, czy w rozwoju edukacyjnym danej osoby występują luki, a także do wskazania, czy potrzebne mogą być dalsze kompleksowe badania. Szeroki zakres osiągnięć test-4 i test przesiewowy indywidualnych osiągnięć Wechslera to dwa powszechnie stosowane testy przesiewowe, które składają się z jednego podtestu, obejmującego czytanie, matematykę i ortografię. Kompleksowe testy oceniają co najmniej trzy obszary przedmiotowe typowo nauczane w szkołach, obejmują co najmniej dwa różne podtesty z każdego obszaru przedmiotowego i oceniają zarówno wysoki, jak i niższy poziom zdolności poznawczych w ramach każdego obszaru przedmiotowego (Stetson i in. 2001). Powszechnie stosowanym kompleksowym testem jest Test Indywidualnych Osiągnięć Wechslera - Kompleksowy. Powszechnym testem osiągnięć stosowanym u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) są III Testy Osiągnięć Woodcocka-Johnsona. Woodcock-Johnson III zawiera 23 różne skale lub podtesty osiągnięć. Oprócz badań przesiewowych i kompleksowych testów osiągnięć istnieją testy osiągnięć jednoprzedmiotowe i wieloprzedmiotowe. Testy jednoprzedmiotowe obejmują kilka podtestów mających na celu zbadanie kompetencji danej osoby w ramach jednego obszaru tematycznego, a testy wieloprzedmiotowe badają kilka obszarów tematycznych za pomocą jednego lub większej liczby podtestów (np. czytania, pisania i matematyki). Nauczyciele i psycholodzy szkolni często częściej korzystają z testów wieloprzedmiotowych niż z testów jednoprzedmiotowych, ponieważ oceniają co najmniej trzy przedmioty szkolne i zapewniają wstępną analizę ogólnego poziomu osiągnięć w nauce danej osoby. Ogólnie rzecz biorąc, zaleca się, aby w pierwszej kolejności zastosować testy wieloprzedmiotowe w celu oceny obszarów mocnych i słabych stron. Następnie należy zastosować testy jednoprzedmiotowe w celu dalszej oceny kompetencji danej osoby w określonym obszarze tematycznym (Stetson i in. 2001). Testy jednoprzedmiotowe pozwalają asesorowi uzyskać bardziej dogłębne zrozumienie kompetencji danej osoby. Na przykład test jednoprzedmiotowy, taki jak Testy biegłości w czytaniu Woodcocka - III, obejmuje testy podrzędne, takie jak identyfikacja liter, identyfikacja słów, atak słów, zrozumienie słów i zrozumienie fragmentów. Testy jednoprzedmiotowe mogą być szczególnie przydatne przy opracowywaniu zindywidualizowanego planu nauczania (IEP), ponieważ dostarczają szczegółowych informacji na temat mocnych i słabych stron danej osoby w danym przedmiocie, umożliwiając w ten sposób dokładniejsze IEP. Ogólnie rzecz biorąc, testy osiągnięć są organizowane najpierw z zadaniami poznawczymi niższego poziomu i zwiększają trudność poznawczą w miarę postępu zadania. Testy osiągnięć są zorganizowane w ten sposób, ponieważ im niższy poziom jest oceniany, tym mniej wiarygodnie można przewidzieć wyniki w zakresie umiejętności na wyższym poziomie. Testy kompleksowe składają się z kilku podtestów w ramach każdego obszaru tematycznego, a tym samym umożliwiają ocenę kilku odrębnych poziomów poznania, umożliwiając w ten sposób dokładniejsze przewidywanie osiągnięć. Testy przesiewowe, w dużej mierze ze względu na tylko jeden podtest na przedmiot, sprawdzają niższe poziomy funkcji poznawczych i dlatego nie przewidują osiągnięć tak dobrze, jak testy kompleksowe. Uwaga na temat norm sezonowych: należy zwrócić szczególną uwagę na testy osiągnięć uwzględniające normy sezonowe. W niektórych testach różnica w standardowym wyniku wynosząca zaledwie 1 dzień może być znacząca . Ponadto stwierdzono, że podczas zajęć letnich wyniki testów osiągnięć mają tendencję do regresu. Stwierdzono, że spośród trzech ocenianych przedmiotów podstawowych (czytanie, pisanie i matematyka) najbardziej pogorszeniu uległy umiejętności matematyczne. Podczas przeprowadzania testów osiągnięć z osobą cierpiącą na ASD wybór odpowiedniego testu osiągnięć powinien zależeć od konkretnych potrzeb tej osoby. Na przykład niektóre osoby z ASD mają trudności z utrzymaniem uwagi i powinny zostać poddane testowi przesiewowemu, aby zmaksymalizować wydajność koncentracji. Podczas gdy inne osoby z ASD mogą być w stanie skupić się przez długi czas, ale mogą mieć znaczne przerwy wiedzy i bardziej kompleksowy test może być bardziej odpowiednim wyborem. Testy, które obejmują bodźce wzrokowe i które nie wymagające długich odpowiedzi werbalnych mogą być również najbardziej odpowiednie dla niektórych osób z ASD. Na przykład poprawiony test osiągnięć indywidualnych Peabody (PIAT-R) zachwala format wielokrotnego wyboru, który został zaprojektowany tak, aby był łatwy w użyciu dla osób ze znacznym stopniem niepełnosprawności. Choć proste podanie i możliwość wielokrotnego wyboru z pewnością sprawiają, że PIAT-R jest pożądanym wyborem do badania osób ze znacznym stopniem niepełnosprawności, należy zauważyć, że test ten został opracowany z udziałem typowej populacji i dlatego normy nie uwzględniają wyjątkowych potrzeb poszczególnych osób ze specjalnymi potrzebami. potrzebuje populacji.

Przyszłe kierunki

Chociaż od czasu ich opracowania na początku XX wieku poczyniono znaczne postępy w rozwoju testów osiągnięć, konieczne jest, aby badania i rozwój nowych testów nadal tworzyły mierniki odzwierciedlające możliwości wszystkich osób. Rozważając rozwój nowych mierników, należy wziąć pod uwagę potrzeby grup, które najczęściej korzystają z testów osiągnięć, poza tymi stosowanymi w testach państwowych i ogólnokrajowych. Dodatkowo przyszłe edycje testów osiągnięć powinny dążyć do uwzględnienia norm dla różnych populacji. Szczególnie przydatne byłoby, biorąc pod uwagę liczbę osób dotkniętych tym schorzeniem, zapewnienie norm dla populacji osób z ASD. Normy te zapewniłyby świadczeniodawcom i rodzicom pomocny wgląd w to, co jest typowe i czego można oczekiwać od dzieci w tej populacji w trakcie ich rozwoju.

Definicja

Terapia behawioralna (termin używany tutaj zamiennie z modyfikacją zachowania) to zastosowanie technik opartych na empirycznie wyprowadzonych zasadach teorii uczenia się do leczenia problemów człowieka, w celu ograniczenia lub wyeliminowania niepożądanych zachowań i zastąpienia ich zachowaniami bardziej adaptacyjnymi i społecznie właściwe. Chociaż poszczególne nurty terapii behawioralnej różnią się pod kilkoma ważnymi względami, wszystkie kładą nacisk na leczenie objawów behawioralnych, przy niewielkim lub żadnym poleganiu na leżących u ich podstaw nieświadomych procesach. Jeśli chodzi o funkcje poznawcze, terapia behawioralna sugeruje, że zmiana jawnego zachowania (poprzez wzmocnienie, wygaszenie, kara itp.) spowoduje bardziej adaptacyjne myślenie emocjonalne i afektywne. Zrozumienie "tu i teraz" w kontekście, a nie leżących u podstaw konfliktów w przeszłości danej osoby, jest kluczowym rozróżnieniem między terapią behawioralną a innymi terapiami bardziej psychodynamicznymi lub psychoanalitycznymi.

Tło historyczne

Terapia behawioralna ewoluowała w ciągu ostatnich sześciu dekad od wielu szkół myślenia i systemów filozoficznych. Różnorodność ta jest najbardziej widoczna w tym, że pomimo dominacji dyscypliny psychologii wśród praktyków terapii behawioralnej, niektórzy z pierwszych pionierów wywodzili się z innych dziedzin, na przykład rosyjski fizjolog Iwan Pawłow i południowoafrykański psychiatra Joseph Wolpe. Równie ważna jest obserwacja, że to, co dziś uważamy za terapię behawioralną, powstało w wyniku zbiegu prac trzech grup w różnych krajach. W Stanach Zjednoczonych prace Skinnera, Lindsleya i innych dotyczące warunkowania instrumentalnego przyjęły bardziej funkcjonalne podejście do oceny i leczenia i doprowadziły do położenia nacisku na eksperymentalną analizę zachowania najlepiej reprezentowaną w dziedzinie stosowanej analizy zachowania. Brytyjski psycholog Hans Eysenck i jego współpracownicy ze szpitala Maudsley w Londynie podkreślali, że problemy z zachowaniem są wynikiem złożonych interakcji między cechami osobowości klienta, samym zachowaniem i środowiskiem. Ich praca skupiała się na tych wzajemnych powiązaniach poprzez zastosowanie technik zmiany zachowania opartych na teorii uczenia się S-R (warunkowanie klasyczne) jako alternatywy dla dominujących wówczas modeli psychoanalitycznych. W Republice Południowej Afryki Joseph Wolpe, Arnold Lazarus i inni pracowali nad technikami wykorzystującymi zasady behawioralne w leczeniu częstszych problemów psychologicznych, co doprowadziło do rozwoju systematycznego odczulania i psychoterapii poprzez wzajemne hamowanie. W tamtym czasie te oparte na dowodach procedury uważano za rewolucyjne i ewolucyjne i przygotowały grunt pod dalszy rozwój terapii behawioralnej jako dyscypliny naukowej stosowanej u osób z szeroką gamą problemów psychologicznych.

Obecna wiedza

Współczesną terapię behawioralną można arbitralnie, ale wygodnie podzielić na pięć szerokich nurtów: stosowana analiza zachowania, neobehawiorystyczne mediacyjne modele S-R, podejścia do społecznego uczenia się, terapia poznawcza i terapia poznawczo-behawioralna oraz podejścia "trzeciej generacji". Zdecydowanie najpowszechniej praktykowane w zakresie zrozumienia i leczenia autyzmu są te oparte na stosowanej analizie zachowania (ABA). W tym przypadku rozszerzenie prac Skinnera i jego wczesnych współpracowników na Donalda Baera, Sidneya Bijou, Freda Kellera, Briana Iwatę i wielu innych stworzyło potężną, opartą na dowodach technologię zmian, zaprojektowaną w celu usunięcia znaczących braków w uczeniu się, a także w zachowaniu nadmiarów i deficytów wykazywanych przez osoby z ASD. Podstawą ABA jest ocena i leczenie oparte na funkcjach, przy podejmowaniu decyzji w oparciu o dane i z wykorzystaniem różnych metod. Procedury lecznicze mają na celu modyfikację relacji między bodźcami poprzedzającymi i następczymi, które wywierają wpływ lub kontrolę na jawne zachowanie. Wyraźny nacisk kładzie się na to, co można zaobserwować i zmierzyć; procesy poznawcze i inne prywatne zdarzenia są zwykle uważane za wykraczające poza domenę analizy naukowej. Ponieważ ABA skupia się na intensywnym badaniu jednostki, opracowano i zweryfikowano naukowo szeroki wachlarz strategii interwencyjnych i ewaluacyjnych (obszerny przegląd można znaleźć w Cooper i in. 2020). Neobehawiorystyczne modele mediacyjne S-R wywodzą się z warunkowania klasycznego i najczęściej kojarzone są z pracami Pavlova, Hulla, Mowrera i Millera. W tych modelach terapeutycznych uważa się, że hipotetyczne konstrukty (np. lęk) powstają w wyniku procesów poznawczych, a techniki leczenia mają na celu wygaszenie tych procesów, co skutkuje zawieszeniem zachowania. Systematyczne odczulanie to procedura najczęściej kojarzona z tym nurtem terapii behawioralnej i stosowana w celu skutecznego leczenia fobii, lęków i innych reakcji behawioralnych wywoływanych przez zwiększone pobudzenie. Podejścia do społecznego uczenia się opierają się na pracach Alberta Bandury i jego współpracowników. Podejścia te, podobnie jak inne terapie behawioralne, zakładają, że zachowanie jest kontrolowane przez zewnętrzne wzmocnienie, zewnętrzne bodźce i poznawcze procesy mediacyjne. Co ważne, poznawcze procesy mediacyjne określają, które wpływy środowiska są bardziej lub mniej cenione i któremu poświęca się mniej lub więcej uwagi. Ponieważ w teorii społecznego uczenia się nacisk kładziony jest na jednostkę jako czynnik zmiany, samokontrola, samodzielne zarządzanie i samokształcenie stanowią istotne części planu leczenia. W tym paradygmacie warunkowanie instrumentalne, a zwłaszcza modelowanie, są bardziej widoczne niż warunkowanie klasyczne, chociaż wszystkie są brane pod uwagę. Terapia poznawczo-behawioralna (CBT) i terapia poznawcza stały się w ciągu ostatnich 25 lat jednymi z najbardziej znanych i widocznych kierunków terapii behawioralnej, wraz ze stosowaną analizą zachowania. Podejścia te opierają się na wczesnych pracach Arnolda Lazarusa (terapia multimodalna), Alberta Ellisa (racjonalna terapia emocjonalna) i Aarona Becka (terapia poznawcza depresji). Wszystkie mają wspólne pewne podstawowe cechy ze współczesnymi modelami poznawczymi, w tym zrozumienie, że aby zmienić reakcje behawioralne, należy również zmienić znaczenie lub wartość poznania lub myśli, które towarzyszą tej reakcji. Celem terapii poznawczo-behawioralnej jest rozwój możliwych do odzyskania wspomnień bardziej adaptacyjnych reakcji, które będą następnie konkurować z wyuczonymi problematycznymi reakcjami i je zastępować poprzez tłumienie pamięci o tych reakcjach (Wood i in. 2011). Osiąga się to poprzez proces terapii oparty na rozmowie, podczas którego psychoedukacja, nauczanie umiejętności radzenia sobie ze stresem i ekspozycja in vivo są łączone w celu wytworzenia konkretnych umiejętności potrzebnych do zmiany, alternatywnych i bardziej adaptacyjnych sposobów poznania dotyczących zmiany oraz rzeczywistych sytuacji, w których można praktykować zmianę. Terapia poznawczo-behawioralna sprzyja zmianie zachowania poprzez identyfikację i kwestionowanie irracjonalnych przekonań i błędnej interpretacji wydarzeń powodujących niepokój (i nieprzystosowawcze reakcje behawioralne). Terapię poznawczo-behawioralną stosowano u osób z ASD wykazujących zaburzenia lękowe, problemy z radzeniem sobie ze złością i zachowania destrukcyjne , jak również w leczeniu podstawowych objawów społecznych ASD . Ostatni wątek stanowi zarówno połączenie terapii opartych na dowodach, jak i reakcję na wcześniejsze iteracje modeli poznawczo-behawioralnych. Te tak zwane podejścia trzeciej generacji obejmują szeroki wachlarz specyficznych procedur, w tym dialektyczną terapię behawioralną , psychoterapię funkcjonalno-analityczną oraz terapię akceptacji i zaangażowania . Wszystkich łączy wspólna cecha: ogólne odejście od podejścia bardziej poznawczego w stronę bardziej funkcjonalnego, analitycznego modelu oceny i leczenia. Pod wieloma względami ten powrót do podstaw terapii behawioralnej jest spójny z podstawowymi cechami opisanymi przez Kazdina (1978), a mianowicie z tym, że terapeuci behawioralni mają wspólny zestaw założeń, w tym skupienie się na bieżących, a nie historycznych determinantach zachowania, położenie nacisku na na jawnej zmianie zachowania jako głównym kryterium oceny leczenia, określeniu zmiennych zależnych i parametrów leczenia w kategoriach obiektywnych, tak aby możliwe było powtórzenie, nacisk na dwustronny związek między zachowaniem a środowiskiem, oparcie się na podstawowych metodach badawczych w psychologii jako źródło hipotez dotyczących leczenia i konkretnych technik terapeutycznych oraz specyfiki definiowania, leczenia i pomiaru populacji docelowych.

Definicja

Trening umiejętności behawioralnych (BST) to oparta na dowodach, wieloskładnikowa metoda szkoleniowa, która wykorzystuje modelowanie, instruktaż, próby i informację zwrotną, aby nauczyć jednostki szerokiej gamy zachowań i umiejętności.

Tło historyczne

Chociaż istnieją mocne dowody na to, że BST pojawiło się pod koniec lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych XX wieku, nie jest jasne, gdzie konkretnie łączne wykorzystanie modelowania, instruktażu, prób i informacji zwrotnej. Główna trudność w ustaleniu pochodzenia BST wynika z różnic w użyciu terminu BST i jego składników we wczesnych badaniach. Na przykład O'Connor (1972) nauczył 33 wycofanych społecznie dzieci angażowania się w więcej interakcji społecznych poprzez wykorzystanie modelowania wideo i wzmacniania społecznego. W innym badaniu Braukmann (1974) wykorzystał instrukcje, modelowanie, praktykę i informacje zwrotne, aby uczyć młodzież umiejętności prowadzenia rozmów kwalifikacyjnych. Pomimo tych niespójności, wykorzystanie BST obejmujące "modelowanie, nauczanie, próba i informacja zwrotna" została po raz pierwszy opisana w kontekście stosowanej analizy zachowania (ABA) przez Miltenbergera (1997) w jego konceptualizacji strategii nauczania w Modyfikacji zachowania:

Zasady i procedury. W swojej książce Miltenberger opisał BST jako obejmujący następujące strategie:

1. Modelowanie: Najpierw demonstruje się uczniowi docelową umiejętność, co można wykonać na różne sposoby (np. "na żywo" z innymi ludźmi, za pomocą wideo, kreskówek itp.). Na przykład, ucząc dziecko mycia zębów, rodzic może modelować chwytanie szczoteczki do zębów, nakładanie pasty do zębów, mycie zębów, płukanie ust i czyszczenie szczoteczki do zębów przed próbą szczotkowania przez dziecko. Model przedstawiony jest najpierw jako przykład zachowań, których dziecko ma się nauczyć, aby móc naśladować przejawiane zachowania. Należy zauważyć, że aby ten element BST był skuteczny, uczniowie muszą umieć naśladować innych.
2. Instrukcja: Dziecko otrzymuje polecenie dokończenia zachowania wzorowanego w zadaniu, podając szczegółowe instrukcje dotyczące kroków niezbędnych do dokończenia zachowania, okoliczności, w jakich powinno ono wystąpić oraz tego, jakie wzmocnienia zostaną mu zapewnione w zależności od zaangażowania w ćwiczenie. docelowe zachowanie. Na przykład rodzic dziecka mógłby stwierdzić: "Kiedy nadejdzie pora snu, musisz myć zęby od góry, od dołu, od wewnątrz i od zewnątrz. Jeśli to zrobisz, będziesz mieć czyste, zdrowe zęby." Instrukcja powinna zawierać język łatwo zrozumiały dla dziecka, a instrukcja powinna być stosowana w połączeniu z modelowaniem, aby zapewnić przyswojenie zachowań.
3. Próba: Dziecko wykonuje zachowanie, które zostało mu poinstruowane i/lub wymodelowane. Na przykład rodzic, który jako pierwszy modelował i instruował dziecko, jak myć zęby, następnie obserwował, jak dziecko wykonuje próbę zachowania (zachowań). Celem próby jest (a) potwierdzenie przez rodzica nabycia danego zachowania, (b) sprawdzenie, czy zachowanie (zachowania) zostało wyk 4. Informacja zwrotna: Natychmiast po próbie uczeń zazwyczaj otrzymuje informację zwrotną. Informacja zwrotna zawsze zawiera pochwały i/lub inne elementy wzmacniające, niezależnie od tego, czy próba przebiegła prawidłowo, czy nie. Innymi słowy, jeśli uczeń nie przećwiczył umiejętności poprawnie, zazwyczaj udzielana jest pochwała za próbę wykonania próby. Jeśli dziecko w przykładzie zapomniało wyczyścić szczoteczkę do zębów przed jej odłożeniem, rodzic może powiedzieć: "Dobra robota, myjąc zęby pastą do zębów! Nie zapomnij także wyczyścić szczoteczki do zębów po zakończeniu czyszczenia. Jeśli tego nie zrobisz, mogą rozwinąć się bakterie i spowodować chorobę. Po pochwaleniu rodzic używa języka opisowego, aby zidentyfikować prawidłowe i nieprawidłowe zachowania, unikając używania określeń takich jak "złe" lub "złe". Zamiast tego informacja zwrotna podkreśla powód, dla którego zachowanie było prawidłowe/niepoprawne, w jaki sposób można je zmienić oraz uzasadnienie formy zachowania.

Pierwsze empiryczne dowody na to, że BST jest narzędziem szkoleniowym pomagającym osobom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) i ich opiekunom/personelu, zostały opublikowane w 2004 roku w badaniu, w którym wykorzystano BST do nauczania dyskretnego nauczania próbnego (DTT) trzech nauczycieli ucznia z ASD (tj. Sarokoff i Sturmey, 2004). Od tego czasu BST stało się coraz popularniejszą metodę szkolenia osób z ASD, opiekunów ASD i personelu ASD z zakresu ABA. Biorąc pod uwagę, że osoby z ASD często doświadczają trudności w zdobywaniu umiejętności i komunikowaniu się z innymi, co może ostatecznie skutkować większym ryzykiem zaangażowania się w niszczenie mienia, agresję i zachowania samookaleczające bez odpowiedniego, opartego na dowodach leczenia (McClintock i in. 2003; Lang i in. , 2019; Gormley, Healy, Doherty, O'Regan i Grey, 2019), stosowanie metod szkoleniowych, takich jak BST, ma ogromne znaczenie dla tworzenia spójnych możliwości nauczania dla osób z ASD oraz utrzymania jakości opieki nad opiekunami i bezpośrednimi personel opiekuńczy.

Obecna wiedza

Ponieważ BST jest interwencją opartą na dowodach, wdrożono obecne zastosowania tej metody, aby osiągnąć różnorodne cele w zakresie nabywania zachowań i umiejętności. Badania wykazały użyteczność BST w nauczaniu osób z ASD umiejętności akademickich, zawodowych i rekreacyjnych. Na przykład Singh i inni wykorzystali BST, aby skutecznie poprawić wyniki w czterech różnych obszarach sprzyjających rozumieniu (tj. przewidywaniu, zadawania pytań, podsumowywaniu i wyjaśnianiu) u dziecka z ASD. Model BST został wdrożony dla każdego obszaru umiejętności przy użyciu wyraźnych instrukcji, modelowania, prób i informacji zwrotnej stosując pochwały lub poprawianie błędów. Wyniki badania Singha i in. wykazało, że BST był skuteczny w nauczaniu umiejętności wspierających i poprawie ogólnych wyników w czytaniu ze zrozumieniem (tj. wydajność wzrosła ze średnio 40% do średnio 71% podczas interwencji i 80% podczas obserwacji). Oprócz zwiększania umiejętności akademickich, wykazano, że BST jest skuteczny w nauczaniu umiejętności zawodowych osób z ASD. Morgan i Wine (2018) wykorzystali wielopunktowy projekt bazowy do oceny wpływu BST w nauczaniu 18-latka z ASD umiejętności pracy w restauracji. Osobie czytano instrukcje dotyczące każdego etapu zadania roboczego, a następnie modelowano docelowe umiejętności. Następnie osoba miała możliwość przećwiczenia każdego etapu zadania i otrzymała ustną informację zwrotną dotyczącą prawidłowych i nieprawidłowych kroków. Natychmiast po każdym kroku przekazywano informację zwrotną, zawierającą pochwałę za prawidłowe wykonanie kroku lub informację korygującą w przypadku kroków wykonanych nieprawidłowo. Wyniki badania wykazały, że dana osoba była w stanie zwiększyć wydajność u wszystkich czterech umiejętności pracy (tj. podczas toczenia sztućców wydajność wzrosła z 0% do 100% i 100% podczas prób konserwacji i generalizacji w nowym środowisku). BST wykorzystuje się także do nauczania osób z ASD umiejętności spędzania wolnego czasu. Na przykład Thomas i in. (2016) nauczyli dziecko z ASD pięciu umiejętności jazdy na deskorolce, korzystając z instrukcji, modelując docelową umiejętność, próby i informacje zwrotne. Oprócz elementu instruktażowego badacz sprawdził z dzieckiem wykonanie danej umiejętności, pokazując mu jego wykonanie, opisując arkusz danych i przekazując pozytywną informację zwrotną za prawidłowe wykonanie kroków oraz informację korygującą w przypadku kroków, które zostały wykonane nieprawidłowo. Podążając za komponentem instrukcji, badacz kontynuował wdrażanie pozostałych komponentów BST (modelowanie, próba i informacja zwrotna) dla wszystkich pięciu umiejętności. Uczestnik był w stanie nabyć cztery z pięciu umiejętności w ciągu dwóch do dziewięciu sesji szkoleniowych. Oceniono, zademonstrowano i utrzymywano także umiejętności po szkoleniu, generalizację i nowatorskie umiejętności jazdy na deskorolce w nowatorskim otoczeniu. Wykazano również, że BST jest skuteczny w nauczaniu opiekunów i personelu wdrażania strategii analizy zachowania u uczniów z ASD. Ten rodzaj zastosowania BST pozwolił naukowcom zbadać skuteczność BST zarówno w nauczaniu umiejętności, jak i nabywaniu umiejętności przez ucznia. Naukowcy wdrożyli BST z różnymi pracownikami bezpośredniej opieki nad ASD, w tym między innymi z nauczycielami szkół specjalnych, dentystami i technikami zajmującymi się zachowaniem dorosłych z ASD. Na przykład Kirkpatrick, Akers i Rivera (2019) przeprowadzili systematyczny przegląd literatury dotyczącej BST i znaleźli liczne badania potwierdzające, że BST jest metodą szkolenia nauczycieli szkół specjalnych w zakresie stosowania naziemnej telewizji cyfrowej i ocen preferencji w klasie. Graudins i in. (2012) wykorzystali modelowanie, instrukcje, próby i informacje zwrotne, aby przeszkolić osoby świadczące opiekę stomatologiczną w zakresie stosowania podstawowych i skutecznych strategii ABA, takich jak wzmocnienie lub wsparcie wizualne podczas rutynowych wizyt stomatologicznych. Po wdrożeniu BST trzech specjalistów zajmujących się higieną jamy ustnej dokładnie zastosowało techniki oparte na ABA podczas przeprowadzania badań jamy ustnej i czyszczenia zębów u dzieci z ASD. Lerman i in. (2013) wykorzystali BST do nauczenia czterech osób dorosłych z autyzmem przeprowadzania dyskretnego szkolenia próbnego (DTT) z dzieckiem z ASD. Po szkoleniu opartym na BST trzech z czterech techników zachowania dorosłych z ASD wykazało poprawę w zakresie prawidłowych reakcji po zastosowaniu DTT u dzieci z ASD. Tradycyjnie zastosowania BST składają się z czterech kluczowych elementów opisanych przez Miltenbergera (1997), w tym modelowania, instruktażu, prób i informacji zwrotnej. Jednak badania wykazało, że można zastosować pewne odmiany tego modelu, aby skutecznie uczyć umiejętności. Instrukcje mogą być wydawane ustnie i/lub pisemnie; modelowanie może być wykonane przez eksperymentatora lub poprzez modelowanie wideo; próba może być przeprowadzona samodzielnie przez uczestnika lub poprzez odgrywanie ról z eksperymentatorem; informację zwrotną można przekazać natychmiast w trakcie prób lub po ukończeniu całej odpowiedzi; a szkolenie może odbywać się w symulowanym środowisku lub in situ (tj. w środowisku, w którym ostatecznie ma wystąpić zachowanie). W przeciwieństwie do tradycyjnego BST, które ocenia opanowanie docelowej umiejętności w symulowanych środowiskach, szkolenie in situ pozwala na ocenę umiejętności w środowisku, w którym najprawdopodobniej wystąpi dane zachowanie. Następnie szkolenie in situ może zwiększyć prawdopodobieństwo pojawienia się umiejętności w dodatkowych nowych, niezwiązanych ze szkoleniem sytuacjach i ustawieniach. Szkolenie in situ zostało wykorzystane i zademonstrowane przede wszystkim w badaniach BST mających na celu nauczanie dzieci z ASD umiejętności związanych z bezpieczeństwem; ale wykazano również, że sprzyja uczeniu się innych umiejętności. Na przykład Gunby i Rapp (2014) nauczyli trójkę dzieci z ASD umiejętności zapobiegania porwaniom, korzystając z BST i informacji zwrotnych in situ. W szczególności eksperymentatorzy nauczyli dzieci, jak reagować na różne przynęty związane z porwaniami. Informacje zwrotne na miejscu przekazano natychmiast po udzieleniu nieprawidłowych odpowiedzi. W przypadku wszystkich trzech uczestników umiejętności zapobiegania uprowadzeniom nauczane przy użyciu BST poprawiły się i utrzymały podczas szkolenia i po zaprezentowaniu nowatorskich przynęt uprowadzeń. W ramach modelu BST ocena sposobu pomiaru umiejętności była różna w zależności od badaczy. Niektórzy badacze mierzą wyniki na podstawie odsetka prawidłowych możliwości, podczas gdy inni stosują skale oceny. Na przykład Singh i inni oraz Lerman i inni oceniali wyniki, obliczając procent poprawnych odpowiedzi. Alternatywnie Gunby i Rapp (2014) oraz Houvouras i Harvey (2014) stworzyli skale ocen i wyznaczyli wartość punktową dla określonego zachowania lub zestawu zachowań (tj. Skala Likerta). W szczególności Houvouras i Harvey ocenili, że BST miało uczyć trzech chłopców z umiejętnościami bezpieczeństwa przeciwpożarowego ze spektrum autyzmu (tj. tego, jak reagować w obecności zapalniczki). Aby ocenić wyniki, badacze stworzyli 4-punktową skalę Likerta, w której każda wartość określała jakość wykonania danego kroku lub kroków przez uczestników. Wyniki pokazały, że uczestnicy byli w stanie poprawić swoje wyniki (tj. z zakresu 0-1 w skali Likerta do zakresu 2-3; z wynikami 3 w przypadku sond konserwacyjnych) po BST, stosując cztery kluczowe elementy BST. Odmiany BST pokazują, jak można zindywidualizować metodę treningu, aby najlepiej uczyć docelowej umiejętności, zachowując jednocześnie elementy składające się na metodę treningu BST. Ponieważ jednak BST jest pakietem wieloskładnikowym, jeden lub więcej jego komponentów może czasami być wyłącznie odpowiedzialny za zwiększanie i doskonalenie docelowych umiejętności. Dzięki zastosowaniu analiz składowych (tj. analiz, które systematycznie oceniają skutki poszczególnych składników składających się na pakiety interwencji w celu określenia składnika lub składników odpowiedzialnych za pozytywne skutki), badacze i klinicyści mogą zidentyfikować komponenty BST niezbędne do nabycia umiejętności w oparciu o potrzeby uczniów i interesujące ich zachowania. W momencie publikacji tej publikacji badania wykazały niespójne wyniki określające, który składnik lub kombinacja składników jest konieczna. Na przykład niektóre badania zidentyfikowały informację zwrotną i modelowanie jako niezbędne elementy (np. Ward i Sturmey, 2012), podczas gdy inne wykazały, że instrukcje i modelowanie są niezbędne dla efektywności BST (np. Kornack i in. 2013; Driftke i in. 2017). Jednakże wnioski z licznych badań konsekwentnie wskazują, że użycie tylko jednego lub dwóch elementów BST rzadko zwiększa nabywanie umiejętności do poziomu mistrzostwa. Zatem wykazano, że wykorzystanie BST jako pełnego pakietu jest najskuteczniejszym sposobem nauczania umiejętności do poziomu mistrzowskiego i utrzymywania wydajności przez cały czas.

Przyszłe kierunki

Stosowanie BST u osób z ASD, ich opiekunów i personelu bezpośrednio opiekującego się dziećmi jest dobrze udokumentowane i zasadniczo poparte badaniami. BST można stosować na wiele sposobów, aby w niezawodny sposób zwiększać i kształtować formę zachowań. Dla ilustracji podaliśmy przykłady jak BST można wykorzystać do nauczania uczniów z ASD komunikacji, angażowania się w interakcje społeczne, zwiększania umiejętności czytania ze zrozumieniem, a nawet nauczania osób z ASD jazdy na deskorolce. Jest prawdopodobne, że BST jest skuteczną i coraz bardziej popularną metodą szkoleniową ze względu na jej wszechstronność. W szczególności można jej używać do nauczania praktycznie każdego zachowania lub łańcucha zachowań, ponieważ można ją dostosować i wykorzystać z innymi zasobami (np. filmami, podręcznikami) ) w celu zapewnienia uczniom zindywidualizowanych szkoleń. Pomimo solidnego wsparcia w literaturze dla metod BST, ciągłe badania BST i jego komponentów w różnych populacjach, docelowych umiejętnościach i przy większym zróżnicowaniu zostało zasugerowane przez badaczy. Stałym tematem poruszanym przez obecnych badaczy BST jest potrzeba zamknięcia "bloku badawczego" , luka w praktyce (tj. niespójne zastosowanie odpowiednich i aktualnych badań w lokalizacjach/środowiskach, gdzie są one najbardziej potrzebne). Na przykład Gormley i in. (2019) zauważyli, że chociaż większość szkoleń innych specjalistów wymagała pewnego poziomu indywidualizacji, BST nie zostało zastosowane pomimo dowodów potwierdzających, że BST jest niezawodną metodą, którą można zindywidualizować w celu wytrenowania określonych zachowań lub zestawu zachowań. Kirkpatrick, Akers i Rivera (2019) w systematycznym przeglądzie literatury zauważyli, że BST jest zwykle stosowany w przypadku nauczycieli szkół specjalnych, ale nie nauczycieli szkół ogólnokształcących. Ponadto przegląd van der Meera i innych, w którym przeanalizowano 22 badania, w których zapewniono bezpośredniemu personelowi opieki szkolenie w zakresie wdrażania interwencji komunikacyjnych, stwierdzono, że chociaż wszystkie poddane przeglądowi interwencje wykazały pozytywne skutki dla personelu i osób z niepełnosprawnością intelektualną, tylko w jednym badaniu wykorzystano wszystkie komponenty BST w swój pakiet dydaktyczny. Przegląd wykazał raczej, że personel opieki bezpośredniej został przeszkolony przy użyciu różnych metod, takich jak prezentacje, instrukcje dydaktyczne, dyskusje grupowe, odgrywanie ról i ustrukturyzowana praktyka z informacją zwrotną. Oprócz luki między badaniami a praktyką istnieje zauważalna rozbieżność między stosowaniem BST pomiędzy klinicystami a świadczeniodawcami pozaklinicznymi. Na przykład Graudins i in. (2012) wskazali, że BST było przydatne w nauczaniu osób zajmujących się higieną jamy ustnej, jak korzystać z technik opartych na ABA. Chociaż wyniki Graudensa i in. wykazała skuteczność, istnieje niedostatek badań związanych z wykorzystaniem BST w tym charakterze. Ten sam typ podejścia, jaki zastosowali Gaudins i in. można przeprowadzić z innymi osobami ze społeczności, takimi jak strażacy, policjanci, fryzjerzy i inni specjaliści, aby ułatwić interakcje między osobami z ASD a profesjonalistami z branży usługowej. Biorąc pod uwagę konsekwentną identyfikację na podstawie przeglądów literatury dotyczącą luki między badaniami a praktyką, w przyszłych badaniach należy podjąć próbę poszerzenia bazy wiedzy dotyczącej BST o osoby spoza dziedziny ABA. Oprócz zamknięcia luki między badaniami a praktyką należy określić, co jest konieczne elementy szkolenia w ramach BST i skuteczność BST w porównaniu z innymi metodologiami nauczania. Niektóre badania na to wskazują modelowanie i informacja zwrotna to najważniejsze elementy BST , podczas gdy inni wskazali, że ważniejsze są instrukcje i modelowanie ; inne badania sugerują, że niezbędne elementy są specyficzne dla każdego ucznia. Należy zauważyć, że poprzednie badania oparte na analizie komponentów BST skupiały się na różnych umiejętnościach i zachowaniach. Dlatego też należy zachować ostrożność przy wnioskowaniu o trafności zewnętrznej tych badań. Innymi słowy, zachowania lub umiejętności, których nauczano w odpowiednich badaniach opartych na analizie składowej, różniły się w zależności od badania, co prawdopodobnie miało wpływ na różne wyniki. W związku z tym ważne jest, aby badacze w dalszym ciągu powielali i rozszerzali badania oparte na analizie komponentów dotyczące BST, aby w dalszym ciągu oceniać i dokumentować okoliczności, w których niektóre lub wszystkie komponenty są niezbędne do uzyskania pozytywnych wyników. Podobnie potrzeba więcej badań opartych na analizie porównawczej, aby ocenić skuteczność BST w porównaniu z innymi strategiami szkoleniowymi. Liść i in. (2015) przeprowadzili przegląd badań, w których porównano BST z inną znaną strategią nauczania opartą na ABA, procedurą interakcji nauczania (TIP). Autorzy doszli do wniosku, że chociaż obie interwencje były skuteczne w nauczaniu zachowań lub umiejętności, żadne z analizowanych badań nie dostarczyło pomiarów ilościowych porównujących jedną z drugą. Przyszłe badania mogłyby skupić się na porównaniu skuteczności BST i TIP poprzez pomiar prób pod kątem kryteriów, całkowitego czasu szkolenia i/lub innych wymiarów w celu określenia najbardziej skutecznej strategii. Liść i in. zauważył również, że w wielu badaniach wykorzystano składniki BST i błędnie oznaczono je jako TIP i odwrotnie. Jest prawdopodobne, że te błędne identyfikacje wynikają z braku szkolenia w zakresie wielu metod nauczania. Biorąc pod uwagę potwierdzoną lukę między badaniami a praktyką, przyszłe wysiłki badaczy powinny koncentrować się na kształceniu specjalistów w zakresie różnych typów strategii nauczania i ich odpowiednich elementów.

Definicja

Behawioryzm jest powszechnie używany w odniesieniu do filozofii nauki o zachowaniu. Mówiąc dokładniej, w dziedzinie psychologii behawioryzm wyjaśnia reakcje ludzi i innych zwierząt jedynie w odniesieniu do bodźców środowiskowych oraz obserwowalnych i mierzalnych reakcji na te bodźce. Istnieją różne formy behawioryzmu: strukturalizm; behawioryzm wykorzystujący poznanie jako czynniki przyczynowe (np. modyfikacja zachowań poznawczych); teoria społecznego uczenia się, oprócz behawioryzmu metodologicznego; i radykalny behawioryzm. W swoim tekście O behawioryzmie B.F. Skinner (1974) napisali: "Behawioryzm nie jest nauką o ludzkich zachowaniach, jest filozofią tej nauki" .

Tło historyczne

Przed wprowadzeniem nauk behawioralnych dziedzina psychologii obejmowała badanie stanów umysłu i procesów psychicznych. Istnieją cztery historyczne elementy behawioryzmu: warunkowanie klasyczne przedstawione przez Pawłowa, prawo efektu Thorndike′a, eksperymenty Watsona z warunkowaniem człowieka i konceptualizacja warunkowania instrumentalnego Skinnera. Rozwój behawioryzmu w dużej mierze przypisuje się Johnowi B.Watsonowi, który w 1913 roku napisał przełomowy artykuł, w którym argumentował, że psychologię należy postrzegać jako czysto obiektywną eksperymentalną gałąź nauk przyrodniczych. W związku z tym celem powinno być badanie przewidywania i kontroli zachowania poprzez bezpośrednią obserwację związku między bodźcami środowiskowymi i wynikającymi z nich reakcjami wywołanymi. Zależność ta stała się znana jako paradygmat bodziec-reakcja (S-R), i Watson zaproponowali, że można go wykorzystać do przewidywania i kontrolowania ludzkich zachowań w sposób, który umożliwiłby praktykom poprawę wyników w takich obszarach, jak edukacja, biznes i prawo. Chociaż Watson później wysuwał przesadne twierdzenia na temat zdolności przewidywania i kontrolowania ludzkich zachowań, uznano go za osobę, która zapewniła silne przypadki, że badanie zachowania jako nauka przyrodnicza dorównuje naukom fizycznym i biologicznym. Założenie, że badanie zachowania jest nauką, było dalsze rozwinięte w pracy B.F. Skinnera, który był zainteresowany dostarczeniem naukowych opisów wszystkich zachowań. Publikacja Skinnera The Behaviour of Organisms (1938, 1966) podsumowała jego badania laboratoryjne i dała początek dwóm rodzajom zachowań: respondentowi i instrumentalnemu. Zachowanie respondenta to zachowanie wywołane bodźcem; jest odruchowe i zasadniczo mimowolne. Zachowanie instrumentalne to zachowanie, na które wpływają zmiany bodźców (konsekwencje), które podążają za zachowaniem. Skinner argumentował, że wyjątkowość zachowania instrumentalnego uzasadnia odrębną dziedzinę badań (zobacz także "Analiza zachowania"). Skinner przeprowadził tysiące badań laboratoryjnych, które pozwoliły mu systematycznie badać zależności funkcjonalne poprzedzających bodźców, reakcji i wzmacniania tych reakcji w kontrolowanym środowisku. Metodologia Skinnera dała podstawę do analizy zachowania, jaką znamy dzisiaj.

Aktualna wiedza

Behawioryzm ewoluował w wiele dziedzin nauki. Jest najszerzej reprezentowana w dyscyplinach eksperymentalnej analizy zachowania i stosowanej analizy zachowania. W dziedzinie stosowanej analizy zachowania metody behawioryzmu zostały wykorzystane do badania i wpływania na usługi w obszarach zachowań werbalnych, bezpieczeństwa publicznego, organizacji zachowania, edukacja, edukacja specjalna, odwracanie nawyków, medycyna behawioralna, poznawcza modyfikacja zachowań i terapia, w tym pochodne reagowanie relacyjne w powiązaniu z teorią ram relacyjnych oraz terapią akceptacji i zaangażowania, teorią społecznego uczenia się, analizą funkcjonalną i oceną zachowań i nie tylko . Podstawą behawioryzmu jest nadal filozofia nauki o zachowaniu.

Przyszłe kierunki

Jak zauważono wcześniej, behawioryzm był podstawą zarówno eksperymentalnej analizy zachowania, jak i stosowanej analizy zachowania. W związku z tym jego metodologię można zastosować do badania wielu gałęzi zachowań, o ile zachowania można operacyjnie zdefiniować i zaobserwować. Jak zauważyli Pear i Eldridge : Zaproponowano kilka alternatyw dla modelu respondenta operantowego, ale nic nie wskazuje na to, aby którakolwiek z nich miała obecnie porównywalną siłę organizacyjną. Dopóki taki paradygmat nie zostanie zaproponowany, za bardziej owocne podejście uważamy modyfikację modelu respondenta operantowego, a nie jego eliminację.

Tło historyczne

Test Bender Visual Motor Gestalt został po raz pierwszy opublikowany w 1938 roku przez Amerykańskie Towarzystwo Ortopsychiatryczne pod tytułem "A Visual Motor Gestalt Test".

Motoryczny test Gestalt i jego zastosowanie kliniczne.

Wyewoluowała z wczesnych badań Maxa Wertheimera nad teorią percepcji Gestalt. Lauretta Bender zaadaptowała dziewięć projektów Wertheimera i zapisała je na kartach, aby zrozumieć doświadczenia gestaltowe pacjentów psychiatrycznych. W szczególności test zaprojektowano jako metodę przesiewową mającą na celu sprawdzenie zdolności układu percepcyjnego do organizowania bodźców wzrokowych w konfiguracyjne całości, jako metodę przesiewową pod kątem uszkodzeń neuropsychologicznych. Szy

Dane psychometryczne

Skalę Bender-Gestalt II znormalizowano na podstawie warstwowego, losowego pobierania próbek 4000 pacjentów, które porównano z danymi ze spisu ludności USA z roku 2000. Odleżyny T, stopnie percentylowe, przedziały ufności i etykiety klasyfikacyjne są dostępne dla osób w wieku od 4 do 85 lat i więcej. . Właściwości psychometryczne testu są dość mocne. Rzetelność osób oceniających mieści się w zakresie od 0,83 do 0,84 w fazie kopiowania i od 0,94 do 0,97 w fazie przypominania. Ważność 0,91 stwierdzono przy użyciu procedur podziału na pół. W odstępie 2-3 tygodni niezawodność testu-powtórzenia wynosi od 0,80 do 0,88 w fazie kopiowania i od 0,80 do 0,86 w fazie przypominania. Trafność konstrukcji dla Bender-Gestalt II została poparta umiarkowanymi korelacjami z innymi miarami. Na przykład ma umiarkowaną korelację na poziomie 0,65 z rozwojowym testem integracji wzrokowo-motorycznej Beery'ego-Buktenicy i korelację na poziomie 0,75 z czynnikiem organizacji percepcyjnej w WISC-III.

Zastosowania kliniczne

Bender Gestalt II przeznaczony jest do oceny zdolności integracji wzrokowo-ruchowej dzieci i dorosłych w wieku od 4 do 85+ lat. Jest również przeznaczony do stosowania jako test pamięci motorycznej u dzieci i dorosłych w wieku od 5 do 85 lat. Wykorzystywano go do rozpoznawania dysfunkcji mózgu u dzieci i dorosłych oraz do rozpoznawania problemów emocjonalnych u dzieci. Ogólnie rzecz biorąc, jeśli Bender-Gestalt II jest używany do oceny uszkodzeń mózgu, należy go uważać za urządzenie przesiewowe, ponieważ ogranicza się do ciężkich postaci uszkodzenia mózgu. Allen i Decker (2008) odkryli istotne różnice wskazujące na gorszą wydajność, po skontrolowaniu IQ, w średniej wielkości próbie dzieci (średnia wieku = 11 lat), u których zdiagnozowano zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w porównaniu ze zdrową grupą porównawczą, co sugeruje możliwą użyteczność jako miara funkcjonowania w przypadku innych zaburzeń, autyzmu. Rozmiary efektów były jednak bardzo małe. W jednym badaniu (Volker i in. 2010) wykorzystano Bender Gestalt II do analizy umiejętności wzrokowo-motorycznych osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. W dobranych demograficznie podpróbkach osób z ASD i zdrowych dzieci (średni wiek = 9,7; n = 27 dla każdej grupy) i po statystycznej kontroli IQ, grupa osób z wysokofunkcjonującymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu uzyskała niższe wyniki w dwóch najbardziej czułych testach niż grupa porównawcza na funkcje motoryczne (skale motoryczne kopiowe i uzupełniające). Wydaje się, że dalsze badania nad silnikiem nietypowym mają istotne uzasadnienie aby funkcjonować w autyzmie. Niedawny przegląd Dowda i in. (2010) zauważają potencjalną użyteczność funkcji motorycznych jako (a) diagnostycznego markera autyzmu, (b) endofenotypu autyzmu oraz (c) markera ciężkości upośledzenia, w tym upośledzenia społeczno-komunikacyjnego. Skalę Bender-Gestalt II można wykorzystać w przyszłych badaniach do scharakteryzowania podstawowych deficytów motorycznych i prawdopodobnie problemów wyższego rzędu związanych z planowaniem i organizacją wzrokowo-ruchową.

Definicja

Łączność mózgu odnosi się zarówno do połączeń strukturalnych między odrębnymi obszarami mózgu, jak i do skoordynowanej aktywności funkcjonalnej w sieciach różnych obszarów mózgu, które mogą, ale nie muszą, mieć wspólne bezpośrednie połączenia strukturalne. Połączenia strukturalne i funkcjonalne w mózgu są ze sobą powiązane w tym sensie, że zmienione połączenia strukturalne mogą wpływać na koordynację funkcjonalną w sieciach mózgowych, a zmieniona aktywność funkcjonalna może wpływać na połączenia strukturalne poprzez zmiany adaptacyjne wynikające z przycinania synaptycznego i arboryzacji dendrytycznej. Chociaż istnieją obszerne dowody potwierdzające zmienioną łączność strukturalną w mózgu u osób z autyzmem, większość teorii połączeń mózgowych w przypadku zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) koncentruje się na różnicach w łączności funkcjonalnej (FC), definiowanej jako "czasowe korelacje między odległymi przestrzennie zdarzeniami neurofizjologicznymi". (Friston i in. 1993). W tym kontekście FC najczęściej mierzy się poprzez porównanie korelacji między obszarami mózgu pod kątem wahań odpowiedzi zależnej od poziomu tlenu we krwi (BOLD) na podstawie danych fMRI (patrz funkcjonalny rezonans magnetyczny), które są zbierane podczas biernego odpoczynku (bez bodźców) lub podczas wykonywania zadania przetwarzania poznawczego. Coraz więcej dowodów z tego kierunku badań sugeruje, że rozwój typowych wzorców FC w mózgu u osób z ASD jest zmieniony. Na przykład wczesne badania wykazały ogólne wzorce globalnej hipo- i hiperłączliwości u osób z ASD (Just i in. 2004), ale późniejsze badania wykazały bardziej złożone wzorce zarówno hipo-, jak i hiperłączliwości w różnych obszarach mózgu i sieci. W związku z tym zaproponowano również ogólne wzorce globalnej (dalekiego zasięgu) hipołączności w połączeniu z lokalną (krótkiego zasięgu) hiperłącznością (Wass 2011). Jednak teorie te nadmiernie upraszczają znacznie bardziej złożone zmiany w łączności mózgowej u osób z ASD, szczególnie w odniesieniu do rozwoju FC w czasie. Modele zoptymalizowanej organizacji mózgu wykazują silną FC między sąsiednimi obszarami mózgu z dodatkowymi połączeniami dalekiego zasięgu z bardziej odległymi regionami w celu zminimalizowania kosztów metabolicznych przetwarzania informacji. Zgodnie z tym modelem, dojrzewające zmiany sieci mózgowych zazwyczaj obejmują funkcjonalną segregację pomiędzy niewnoszącymi żadnego wkładu sąsiadami anatomicznymi z jednoczesną integracją bardziej odległych obszarów mózgu, które przyczyniają się do przetwarzania informacji specyficznych dla domeny (Fair i in. 2009). Konceptualizowane w tych ramach rozwojowych, wyłaniające się teorie łączności mózgowej w ASD sugerują, że na przetwarzanie informacji wpływają zakłócenia dojrzewania i adaptacyjnego rozwoju integracji funkcjonalnej zarówno wewnątrz, jak i wewnątrz mózgu. Nowsze badania nad zakłóceniami łączności mózgowej u osób z ASD przyniosły obiecujące wyniki, ale dobrze znana różnorodność etiologii, neurobiologii i symptomatologii ASD u poszczególnych osób sugeruje, że najprawdopodobniej nie istnieje unikalny ani definiujący wzorzec łączności mózgu. Nie jest również jasne, czy różnice FC przyczyniają się bezpośrednio do patogenezy zaburzenia, czy też pojawiają się jedynie jako cechy drugorzędne związane ze zmienioną wydajnością poznawczą i behawioralną. Ogólnie rzecz biorąc, łączność mózgowa wydaje się być zmieniona u osób z ASD, wykazując wzorce zarówno niedostatecznej, jak i nadmiernej łączności, w zależności od ocenianego obszaru mózgu lub sieci . Takie zmiany mogą zmniejszyć funkcjonalną integrację sieci, wpływając na przetwarzanie poznawcze i behawioralne w niektórych domenach podstawowych i współistniejących. Jednakże znaczna zmienność w raportach dotyczących zmian FC u poszczególnych osób w połączeniu z wątpliwościami metodologicznymi dotyczącymi przetwarzania danych fMRI stwarza główne rozważania i ograniczenia poprzednich badań FC w ASD. Łączność mózgu będzie musiała zostać oceniona w większych próbkach o mocy wystarczającej do podzielenia osób z ASD na podgrupy. Podgrupy te należy porównać z osobami z innymi zaburzeniami neuropsychiatrycznymi, jak również z typowo rozwijającymi się grupami kontrolnymi, aby ustalić, czy rzeczywiście istnieją jakiekolwiek specyficzne dla ASD zmiany w łączności mózgowej i wyjaśnić ich potencjalny związek z różnicami w patogenezie zaburzenia.

Definicja

Oryginalna wersja Testu Biegłości Motorycznej Bruininksa-Oseretskyprime;ego była w skrócie BOTMP. Zmienione drugie wydanie jest zwykle określane jako BOT-2.

Opis

BOT-2 przeznaczony jest do oceny sprawności motorycznej dzieci i dorosłych w wieku od 4 do 21 lat i 11 miesięcy. To miało na celu objęcie przedziału wiekowego dzieci objętych amerykańską ustawą o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA). Jest indywidualnie zarządzany, standaryzowany i zawiera odniesienia do norm. Służy do planowania i oceny leczenia w warunkach klinicznych i szkolnych, a także do badań. Test może okazać się przydatny zwłaszcza dla fizjoterapeutów i terapeutów zajęciowych. Wersja BOT-2 w wersji Complete Form zawiera 53 elementy oparte na takich czynnościach, jak wycinanie koła, kopiowanie kwadratu, odbijanie piłki i stanie na jednej nodze. Pozycje są podzielone na osiem podtestów i dalej podzielone na cztery złożone obszary motoryczne i jeden wynik kompleksowy. Kompozyty te obejmują siłę i zwinność (szybkość biegu i zwinność + podtesty siły, mające na celu pomiar kontroli mięśni ciała biorących udział w ruchu); koordynacja manualna (podtesty sprawności manualnej i koordynacji kończyn górnych, służące do pomiaru umiejętności ręcznego manipulowania przedmiotami oraz poziomu koordynacji rąk i ramion); koordynacja ciała (podtesty dwustronnej koordynacji i równowagi, umożliwiające pomiar dużej kontroli mięśniowej postawy, równowagi oraz koordynacji sekwencyjnej i jednoczesnej kończyn dolnych i górnych); oraz precyzyjna kontrola manualna (podtesty precyzji motorycznej i integracji motorycznej, mające na celu zmierzenie poziomu kontroli i koordynacji dłoni i palców na podstawie zdolności danej osoby do chwytania, rysowania i cięcia nożyczkami). Charakter środka sprawia, że jest on dość łatwy w stosowaniu, co dzieci zwykle lubią wykonywanie różnorodnych czynności związanych z testowaniem. Wersja BOT-2 sprawiła, że jest on znacznie bardziej przystosowany do potrzeb młodszych dzieci, na przykład poprzez zwiększenie liczby klocków do sznurka i dodanie równoważni, po której można chodzić. Wykonanie całego zestawu testów może zająć godzinę, ale dostępny jest krótki formularz składający się z 14 elementów, który zajmuje tylko 20 minut. Krótka forma odpowiada za 96,3% zmienności u dzieci w wieku 3-5 lat, dlatego w stosownych przypadkach może być stosowana jako substytut pełnego zestawu danych. Podręcznik testowy zawiera wiele wyraźnych zdjęć wykonywanych zadań. Jednak punktacja testu jest czasochłonna i według Deitza i in. zajmuje co najmniej 20 minut. (2007). Deitz i in. zwróć uwagę, że punktacja w BOT-2, chociaż lepsza w porównaniu z BOTMP, jest jednak żmudna, czasami myląca i łatwa do popełnienia błędów. Tabele przeglądowe norm są również trudne w użyciu.

Tło historyczne

BOTMP został pierwotnie opracowany w Rosji przez Oseretsky′ego w 1923 roku . Kiedy w 1946 roku Doll przetłumaczył go na język angielski , był znany jako "Test sprawności motorycznej Osereckiego". Ponieważ jednak test opierał się na osobistych obserwacjach dzieci Osereckiego, powodował wiele problemów związanych z jego właściwościami psychometrycznymi. Wprowadzono wiele poprawek w celu zwiększenia wiarygodności i ważności środka, a BOTMP stanowi kulminację tych poprawek. BOT-2 został opublikowany w 2005 roku i zawierał zaktualizowane i poprawione materiały, pozycje, skale i normy.

Dane psychometryczne

Krytyka oryginalnego BOTMP obejmowała obawy, że próbka normatywna jest jednorodna rasowo i funkcjonuje na normalnym poziomie, zarówno intelektualnie, jak i motorycznie. Zdolność dziecka do rozumienia instrukcji i reagowania na nie mogła zakłócać rozwój umiejętności motorycznych. Analizy czynnikowe wykazały, że 14 z 17 pozycji dotyczących motoryki małej obciążyło w znacznym stopniu współczynnik ogólnej zdolności motorycznej, co sugeruje, że BOTMP nie jest dobrym samodzielnym miernikiem oceny zdolności motorycznych małej i że pogrupowanie testów na małą i dużą umiejętności motoryczne były problematyczne. Twórcy wersji BOT-2 postanowili rozwiązać te i inne problemy. Próba normatywna dla BOT-2 obejmowała 1520 osób w wieku od 4 do 21 lat, przy większym zróżnicowaniu wiekowym w przypadku porównań normatywnych u młodszych dzieci (w przyrostach 1-letnich) aż do 5-letniego przyrostu wieku w przypadku próby dorosłych. Badanie było objęte danymi ze spisu powszechnego Stanów Zjednoczonych z 2001 roku i obejmowało około 11% dzieci ze specjalnym statusem edukacyjnym. Oddzielne próbki kliniczne zbadano pod kątem autyzmu/zespołu Aspergera, zaburzeń koordynacji rozwojowej oraz upośledzenia umysłowego od łagodnego do umiarkowanego. Rzetelność pośrednia podana przez twórców BOT-2 wynosi powyżej 0,90 dla wszystkich z wyjątkiem skali motorycznej małej (regulator r =. 86). Rzetelność testu-powtórnika jest dobra w przypadku sum całkowitych złożonych i krótkich form, ale ogólnie gorsza (ze znaczną zmiennością) w przypadku innych złożonych skal i analiz pozycji. Deitz i inni zalecają zatem, aby wszędzie, gdzie to możliwe, stosować wyniki złożone i niewskazane jest poleganie na wynikach podskal. Twórcy testów wykorzystali potwierdzającą analizę czynnikową, aby udokumentować dobre dopasowanie do czteroczynnikowego modelu BOT-2, lepsze niż dwuczynnikowa struktura (silnik drobny vs. duży) oryginalnego BOTMP. Wszystkie trzy próbki kliniczne uzyskały znacznie niższe wyniki niż próbka normatywna zarówno w formularzu pełnym, jak i krótkim. Trafność zbieżna była silna w przypadku pierwotnego testu BOTMP (skorygowanego r = 0,80 dla wyników złożonych); Test Peabody′ego dotyczący rozwojowych umiejętności motorycznych - wydanie drugie (skorygowany rs w zakresie od 0,51 do 0,75 dla podskal); oraz Test Wizualnych Umiejętności Motorycznych - poprawiony (porównanie odpowiednich umiejętności motorycznych skorygowanych r = 0,74). Modelowanie statystyczne autorstwa Wuanga na próbie 446 dzieci ze zdiagnozowaną niepełnosprawnością intelektualną odkryli, że kompozyty koordynacji manualnej oraz siły i zwinności pasują do całej próby lepiej niż kompozyty koordynacji motoryki małej i ciała, które lepiej pasują do dolnego końca próby niż komponenty o wyższej działający koniec. Ich analiza sugeruje eliminację i/lub przebudowę szeregu pozycji i skal w celu poprawy zarówno rzetelności, jak i trafności dyskryminacyjnej.

Zastosowania kliniczne

Deitz i inni zauważają, że włączenie 11% uczniów szkół specjalnych do próby normatywnej powoduje, że BOT-2 z mniejszym prawdopodobieństwem niż jego poprzednik BOTMP oceni dzieci z niepełnosprawnością ruchową jako znacznie poniżej średniej. BOTMP zastosowano do scharakteryzowania problemów motorycznych u osób, u których zdiagnozowano zaburzenia ze spektrum autyzmu. W jednym badaniu porównano koordynację ruchową BOTMP u dzieci ze zdiagnozowanym autyzmem, zespołem Aspergera (AS) i całościowymi zaburzeniami rozwoju nieokreślonymi gdzie indziej (PDDNOS). Z tych trzech grup najbardziej niezdarne były osoby z autyzmem, następnie osoby z ZA, a następnie osoby z PDDNOS. Jednakże nie było znaczącej różnicy pomiędzy grupą autystyczną a grupą AS. Wyniki te wskazują, że należy zachować ostrożność przed uznaniem niezdarności za kryterium diagnostyczne tylko jednego z zaburzeń. Dewey i inni, korzystając ze skróconej formy BOTMP, stwierdzili szczególne upośledzenie wykonywania gestów u osób z ASD w porównaniu z innymi grupami klinicznymi (rozwojowa koordynacja ruchowa i ADHD). W kontekście ogólnie upośledzonych funkcji motorycznych we wszystkich grupach klinicznych Dewey i in. sugerują, że zaburzenia gestów w autyzmie nie wynikają wyłącznie z problemów motorycznych. Test jest również często stosowany w badaniach zaburzeń koordynacji rozwojowej, w kilku badaniach nad ADHD. Istnieje bardzo niewiele opublikowanych badań, w których wykorzystano BOT-2 zamiast oryginalnego BOTMP.

Definicja

Wspierane zatrudnienie obejmuje zapewnianie systemów wsparcia osobom niepełnosprawnym, aby mogły uczestniczyć w konkurencyjnych możliwościach zatrudnienia w zintegrowanych środowiskach pracy. Jedną z najczęstszych metod zapewniania wsparcia osobom z autyzmem jest coaching zawodowy. Coaching zawodowy odnosi się do systematycznego szkolenia osoby niepełnosprawnej w miejscu pracy przez doświadczonego trenera. Trener pracy uczy osobę niepełnosprawną, jak wykonać przydzielone zadanie zgodnie z tymi samymi standardami, których oczekuje się od wszystkich pracowników. Ponadto trener pracy uczy innych umiejętności, które są wymagane do utrzymania zatrudnienia w środowisku społecznościowym, takich jak odpowiednia interakcja ze współpracownikami, przyjmowanie informacji zwrotnych od przełożonego, pozostawanie przy zadaniu, tak aby odpowiednia ilość pracy była wykonywana każdego dnia itp. Ostatecznie celem trenera pracy jest stopniowe zmniejszanie wsparcia i utrzymanie przez osobę produktywności i odpowiedniego zachowania w miejscu pracy. Coaching zawodowy pozwolił osobom z różnymi niepełnosprawnościami, w tym z autyzmem, na skuteczne utrzymanie zatrudnienia w wielu różnych środowiskach pracy.

Definicja

Trening integracji słuchowej (AIT) to technika interwencyjna, obecnie uważana za eksperymentalną. Został stworzony, aby poprawić sposób, w jaki osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) rozpoznają dźwięki i reagują na nie, a także aby ograniczyć inne zachowania związane z ASD. AIT jest również określany jako trening wzmacniający słuch (AET) i audiopsycho-fonologia (APP).

Procedury leczenia

Trening integracji słuchowej (AIT) rozpoczyna się od audiogramu (tj. wykresu przedstawiającego wyniki badania słuchu tonalnego) w celu ustalenia, czy istnieją "nieprawidłowości" słuchowe. Leczenie polega na dziesięciu kolejnych dniach terapii skupiającej się na słuchaniu muzyki (zmodyfikowanej w celu wytłumienia pewnych częstotliwości i intensywności dźwięku tak, aby odpowiadały nieprawidłowym wartościom na audiogramie) przez 30 minut dwa razy dziennie. Zaleca się, aby sesje odbywające się tego samego dnia dzieliły co najmniej 3 godziny, dopuszcza się natomiast dwudniową przerwę w terapii w weekendy. Audiogramy służą także do określenia, czy w trakcie interwencji należy dostosować ustawienia filtra oraz monitorowanie odpowiedzi na leczenie po interwencji. Berard twierdzi, że po AIT audiogramy pokazują, że zniekształcenia słuchowe są eliminowane, ponieważ stają się "spłaszczone". Wyjaśnia, że "szczyty i doliny" na oryginalnych audiogramach odzwierciedlają obszary nadwrażliwości i hipowrażliwości, ale toczy się dyskusja, czy te wzorce rzeczywiście wskazują na "nieprawidłowości" słuchowe. Po zalecanych 20 sesjach terapii integracji słuchowej (AIT) według metody dr Berarda uzyskuje się i analizuje audiogram, a następnie bada się zmiany we wzorcach zachowania w celu pomiaru wyników. W badaniach skuteczności . Pomiary wyników AIT obejmowały oceny pointerwencyjne w następujących obszarach: zdolności poznawcze, podstawowe cechy autyzmu (tj. interakcje społeczne, problemy z komunikacją i zachowaniem), nadwrażliwość słuchowa, przetwarzanie słuchowe, problemy behawioralne, uwaga i koncentracja, poziom aktywności, jakość życiu w szkole i w domu oraz zdarzeniami niepożądanymi. Amerykańska Agencja ds. Żywności i Leków (FDA) zakazała importu oryginalnego sprzętu firmy Berard (Audiokinetron, czyli systemu edukacji i przekwalifikowania uszu) używanego w AIT jako urządzenia medycznego, w oparciu o ustalenie, że nie ma wystarczających dowodów na poparcie tego, że przynosi to korzyści zdrowotne poszczególnym osobom. FDA uważa Audiokinetron za pomoc edukacyjną, ale nie nadaje się do leczenia jakichkolwiek schorzeń, takich jak zaburzenia ze spektrum autyzmu. Urządzenie do cyfrowego aerobiku słuchowego (DAA) zostało wprowadzone w wyniku ograniczonego dostępu do Audiokinetronu w Stanach Zjednoczonych. Uważa się, że 20 dysków kompaktowych (CD) (każda zawierająca 30 minut modulowanej muzyki) dostępnych w tym urządzeniu odpowiada mocy wyjściowej urządzenia Audiokinetron. Dostępne są inne programy AIT (np. Samonas Sound Therapy, The Listening Program), które zapewniają muzykę na płytach CD i zapewniają podobne wyniki jak programy AIT Berarda

Informacje o skuteczności

Skuteczność treningu integracji słuchowej (AIT) jest nadal przedmiotem dyskusji. Przegląd dostępnych istniejących badań wskazuje, że trzy badania sugerują poprawę dzięki AIT 3 miesiące po interwencji w oparciu o zgłoszone lepsze wyniki w Liście Kontrolnej Nieprawidłowego Zachowania. Należy zauważyć, że badacze biorący udział w tych badaniach byli powiązani z organizacjami, które promują lub bezpośrednio zapewniają AIT. Podobne wyniki nie zostały jeszcze powtórzone w żadnych niezależnych badaniach. W przeglądzie podkreślono fakt, że badania oceniające AIT nie były randomizowanymi badaniami kontrolowanymi (jak zwykle) zminimalizować stronniczość), nie obejmowały grupy kontrolnej ani grupy leczenia alternatywnego i obejmowały jednego lub bardzo niewielu uczestników, wykorzystywały ankiety lub zwierzęta. Amerykańskie Stowarzyszenie Mowy, Języka i Słuchu (ASHA) opublikowało raport na temat AIT, w którym stwierdza, że dalsze badania w AIT jest odradzane ze względu na brak dowodów na to, że jest to skuteczna metoda leczenia osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD), ale wskazuje, że w przypadku prowadzenia przyszłych badań AIT należy zapewnić "wysoki poziom dowodów" na jego skuteczność. ASHA przestrzegła również rodziców, aby podjęli środki ostrożności w celu uniknięcia utraty słuchu, mając jednocześnie świadomość kosztów związanych z otrzymaniem AIT. W badaniach, w których wybrano dzieci lub dorosłych z ASD (w wieku 3-39 lat) i losowo przydzielono ich do grup terapeutycznych, chociaż nie zgłoszono żadnych działań niepożądanych, nie stwierdzono żadnych godnych uwagi zmian w zdolności uczestników do przetwarzania dźwięku, jakości ich życia lub ich podstawowe i powiązane cechy ASD po AIT. ASHA wyraziła obawy, że nie są dostępne jasne kryteria (oparte na badaniach opartych na dowodach), wskazujące, które osoby będą najbardziej odpowiednie do AIT, a rodziny mogą uznać, że zarówno ich zasoby finansowe, jak i nadzieje zostaną nadwyrężone lub wyczerpane w wyniku inwestowania w interwencje pozbawione wsparcia empirycznego. Ponadto organizacja zawodowa miała zastrzeżenia dotyczące zmienności protokołów leczenia AIT i możliwego ubytku słuchu spowodowanego hałasem, który może być powiązany z urządzeniami AIT, ponieważ obecnie nie są dostępne wystarczające dane na temat ryzyka dla uczestników w zakresie natężenia dźwięku i długości prezentacji dla urządzeń. W nowszych badaniach (2013-2016) u dzieci z ASD po serii sesji AIT zaobserwowano zmiany elektrofizjologiczne i zmiany w zachowaniu na podstawie raportu opiekuna. Autorzy tych badań zaproponowali dalsze badania w celu wyjaśnienia mechanizmów neuronowych wpływających na takie zmiany, jak AIT. Mimo to badania przeprowadzone w tym samym okresie sugerowały brak skuteczności AIT, a niektóre sugerują zwiększone występowanie stereotypów po AIT. Biorąc pod uwagę, że zachowania ASD mogą często przypominać zaburzenia przetwarzania słuchowego (APD), ASHA wykluczyła również rozpoznanie APD, w przypadku którego często sugeruje się AIT, u dzieci z ASD, chyba że wiarygodne badania wykażą deficyty w wielu ocenach. W przypadku, gdy dziecko z ASD spełnia te wytyczne, można również kwestionować korzyść z otrzymania interwencji obejmującej zadania słuchowe z ograniczonymi interakcjami społecznymi.

Kwalifikacje podmiotów leczących

Większość osób zajmujących się szkoleniem integracji słuchowej (AIT) to patolodzy mowy i języka lub audiolodzy, ale wśród nich są także psycholodzy, lekarze, pracownicy socjalni i nauczyciele. Do obsługi urządzenia do cyfrowego aerobiku słuchowego (DAA), które jest obecnie używane w Stanach Zjednoczonych do wykonywania AIT metodą Berarda, nie jest wymagane żadne szkolenie. Inne programy AIT zapewniają szkolenia dla praktyków (np. Program słuchania [2,5 dnia], Terapia dźwiękiem Samonas [oferuje proces uzyskiwania kwalifikacji po szkoleniu przedwarsztatowym, wstępnym i zaawansowanym szkoleniu warsztatowym oraz roku praktyki]). Niemniej jednak Amerykańskie Stowarzyszenie Mowy, Języka i Słuchu, Amerykańska Akademia Audiologii, Stowarzyszenie Audiologii Edukacyjnej i Amerykańska Akademia Pediatrii twierdzą jednak, że AIT należy uważać za terapię eksperymentalną, a nie opartą na dowodach ze względu na ograniczoną liczbę badań naukowych badania potwierdzające jego zalety.

Definicja

Technologia wspomagająca: szeroka gama urządzeń, usług, strategii i praktyk, które rozwiązują problemy, z którymi borykają się osoby niepełnosprawne
Urządzenie technologii wspomagającej: "każdy przedmiot, element wyposażenia lub system produktów, nabyty od ręki, zmodyfikowany lub dostosowany, który służy do zwiększania, utrzymywania lub ulepszania możliwości funkcjonalnych osób niepełnosprawnych"
Usługa technologii wspomagających: "każda usługa, która bezpośrednio pomaga osobie niepełnosprawnej w wyborze, nabyciu lub użytkowaniu urządzenia technologii wspomagającej"
Komunikacja wspomagająca i alternatywna (AAC): jeden rodzaj technologii wspomagającej, który koncentruje się szczególnie na strategiach, interwencjach i wsparciu pomagającym osobie niepełnosprawnej w komunikowaniu się.

Tło historyczne

W 1988 r. ustawa o pomocy związanej z technologią dla osób niepełnosprawnych (1988), zwana ustawą techniczną, zapewniała wsparcie dla działań mających na celu pomoc osobom niepełnosprawnym w uzyskaniu urządzeń i usług wspomagających. Ustawa Tech Act skupiała się na pomaganiu stanom w tworzeniu systemów, które zapewniłyby osobom niepełnosprawnym lepszy dostęp do urządzeń technologii wspomagających . W 2004 r. ustawa o technologiach wspomagających, zwana ustawą AT, kontynuowała wsparcie dla systemów ustanowionych na mocy wcześniejszego ustawodawstwa. W ustawie AT uznano również, że "istnieje ciągła potrzeba dostarczania informacji na temat dostępności technologii wspomagających, postępów w ulepszaniu dostępności i funkcjonalności technologii asystujących oraz odpowiednie metody zabezpieczania i wykorzystywania technologii asystujących…." (Ustawa AT z 2004 r.). Nowe prawo wymagało większości funduszy stanowych, które miały zostać wykorzystane specjalnie na programy skupiające się na ponownym wykorzystaniu technologii wspomagających, demonstracjach i wypożyczaniu urządzeń (Ustawa AT z 2004 r.). Zarówno Ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych z 2004 r. (IDEA), jak i Ustawa o rehabilitacji z 1973 r. mówią o zapewnianiu technologii wspomagających w szkołach. IDEA twierdzi, że technologia wspomagająca urządzenia i usługi muszą być udostępniane "jeżeli jest to wymagane w ramach edukacji specjalnej dziecka, powiązanych usług lub dodatkowej pomocy i usług" (2004). Chociaż IDEA używa terminologii ustawy AT w swojej definicji technologii wspomagającej, określa również bardziej szczegółowo obowiązki związane z jej zastosowaniem w środowisku edukacyjnym. Ustawa o rehabilitacji z 1973 r. gwarantuje, że uczniowie, którzy nie kwalifikują się do kształcenia specjalnego, ale wymagają AT, nadal mają zapewniony dostęp do tego wsparcia i usług.

Obecna wiedza

Technologia wspomagająca (AT) została włączona do naszej pracy, domu, szkoły i społeczności poprzez programy skupiające się na identyfikowaniu, uzyskiwaniu i używaniu technologii wspomagających w celu maksymalizacji niezależności i udziału osób niepełnosprawnych w społeczeństwie (Tech Act 1988) . Ten proces dopasowywania osoby niepełnosprawnej, czynności lub zadania oraz urządzenia technologii asystującej jest opisany w definicji usługi technologii asystującej zawartej w ustawie AT (2004). Rodzaje działań w ramach usługi technologii wspomagających obejmują ocenę potrzeb AT danej osoby, w tym w odpowiednich i funkcjonalnych środowiskach; zakup urządzenia; prowadzenie zadań związanych z pozyskaniem i utrzymaniem odpowiedniego urządzenia; koordynowanie różnych interesariuszy w celu wspierania technologii wspomagającej; szkolenia lub pomoc techniczna; i rozszerzenie dostępu do AT (ATAct 2004). Definicja osoby niepełnosprawnej, zgodnie z amerykańską ustawą o niepełnosprawnościach, to "osoba, która ma upośledzenie fizyczne lub psychiczne, które zasadniczo ogranicza jedną lub więcej głównych czynności życiowych" . Aby uzyskać dostęp do dostępnych zasobów AT, osoba z zaburzeniami ze spektrum autyzmu lub inną niepełnosprawnością będzie potrzebowała wsparcia kompetentnych członków zespołu, którzy mogą aktywnie zaangażować się w ocenę i wdrażanie AT. Zespół może teraz przystąpić do identyfikacji odpowiednich narzędzi AT, szkoleń i pomocy technicznej niezbędnych do zwiększenia zdolności danej osoby do skutecznego uczestniczenia w szeregu czynności życiowych w możliwie najbardziej niezależny sposób. Kwalifikacje członków zespołu oceniającego nie są określone w prawie, ale zespół powinien przynajmniej być w stanie wykonać etapy oceny technologii wspomagającej, w tym zidentyfikować odpowiednie mocne strony i wyzwania stojące przed osobą posiadającą wiedzę na temat zakresu opcji AT, które są dostępne do rozpatrzenia (OCALI 2013). Usługi AT świadczone są przez specjalistów z wielu różnych dziedzin, takich jak logopedia, terapia zajęciowa, fizjoterapia, inżynieria i edukacja specjalna. Prawo nie wymaga, aby ewaluatorzy posiadali określone uprawnienia; Stowarzyszenie Inżynierii Rehabilitacyjnej i Technologii Wspomagających Ameryki Północnej (RESNA) opracowało program certyfikacji, dzięki któremu specjaliści z pokrewnych dziedzin mogą uzyskać certyfikat specjalisty technologii wspomagających (ATP). ATP są wykwalifikowani w ocenie potrzeb jednostek, dopasowywaniu ich do AT i pomaganiu w szkoleniach we wdrażaniu. W ramach projektu RESNA określono także standardy praktyki w dziedzinie technologii wspomagających, które kierują pracą ATP pod kątem spójności i wierności. Uwzględnienie potrzeb danej osoby w zakresie technologii wspomagających wymaga zrozumienia możliwości i wyzwań użytkownika, kontekstu zastosowania oraz odpowiednich doświadczeń z innymi rodzajami wsparcia i strategiami AT. Światowa Organizacja Zdrowia określa termin niepełnosprawność jako "odzwierciedlający interakcję między cechami ciała danej osoby a cechami społeczeństwa, w którym ona żyje" (WHO). Definicja ta podkreśla związek między zdolnościami danej osoby a oczekiwaniami dotyczącymi wyników, a nie konkretną diagnozą. Elementy oceny mocnych stron i trudności danej osoby nie są określone przez prawo. Zespoły oceniające mogą oceniać zdolności wzroku i słuchu danej osoby, a także jej mobilność, funkcje poznawcze, uczenie się, komunikację i umiejętności społeczne. Aby w pełni zrozumieć wpływ niepełnosprawności, w ocenie należy uwzględnić konteksty funkcjonalne. Inne ważne czynności życiowe, które można zaobserwować, to rekreacja, życie codzienne, dbanie o siebie i praca. Czynności takie jak czytanie, koncentracja, stanie, podnoszenie, zginanie i inne (ADA 2011) reprezentują jeszcze szerszą interpretację potencjalnych zastosowań technologii wspomagających (Pacer). Wybór technologii wspomagającej to dynamiczny proces dopasowywania zadania, osoby i narzędzia. W Internecie i w formie tekstowej dostępnych jest wiele zasobów, które prowadzą zespoły przez proces oceny zapotrzebowania na technologię wspomagającą, takich jak proces SETT , Inicjatywa Technologii Wspomagających Wisconsin i Zasoby OCALI AT . Oprócz informacji o konkretnych urządzeniach AT, dokumenty te przedstawiają również sekwencję kroków związanych z oceną AT, taką jak ta z OCALI (2013) poniżej:

1. Jakie konkretne zadania musi wykonać dana osoba?
2. Jakie istnieją bariery i jaki ma to wpływ na udział danej osoby w zadaniu?
3. Jakie strategie i narzędzia wypróbowano i jakie były rezultaty?
4. Jakie narzędzia lub strategie AT mogą być przydatne w pokonywaniu tych barier lub wyzwań?
5. Jaki jest plan wdrożenia zidentyfikowanych rozwiązań AT?

Jakie konkretne zadania musi wykonać dana osoba? Identyfikacja odpowiedniego terminala AT rozpoczyna się od określenia, gdzie i kiedy potrzebny jest terminal AT. Działania, które mogą wymagać wsparcia AT, obejmują wszystkie aspekty życia, w tym życie codzienne, zajęcia zawodowe, edukacyjne, rekreacyjne i społeczne (Reed 2009). W ramach każdego z tych działań należy wziąć pod uwagę konkretne zadania, które dana osoba chce lub musi wykonać. Te środowiska i związane z nimi oczekiwania reprezentują potencjalne zastosowania technologii AT. W przypadku osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu lub inną niepełnosprawnością na zdolność uczestniczenia w tych środowiskach i zajęciach mogą mieć wpływ różnice w bodźcach sensorycznych, ruchu, poznaniu i uczeniu się, języku i komunikacji lub umiejętnościach społecznych. Niektóre z powyższych zasobów AT zawierają listy kontrolne, które mogą pomóc zespołowi skoncentrować się na identyfikacji zdolności danej osoby w tym kontekście, a także wyzwań związanych z niepełnosprawnością (Reed 2009). Jakie istnieją bariery i jaki ma to wpływ na udział danej osoby w zadaniu? Wykorzystując zebrane informacje na temat ważnych kontekstów i danej osoby, zespół może rozpocząć rejestrowanie konkretnych zaobserwowanych wyzwań. Informacje te będą w bardziej przejrzysty sposób informować o przeznaczeniu i ważnych funkcjach urządzenia AT. Niedokładna identyfikacja potrzeby znacznie zmniejszy prawdopodobieństwo, że urządzenie AT będzie pomocne, dlatego jest to kluczowy krok w tym procesie. Zanim przejdziemy dalej do myślenia o nowych rozwiązaniach AT, warto zadać sobie pytanie, co to jest strategia i narzędzia, które wypróbowano w tym celu, i jakie były rezultaty? Możliwość zastanowienia się nad tym, co zostało wypróbowane i jak dobrze zadziałało, pomoże zawęzić zakres poszukiwań. Czy istnieją cechy poprzednich wysiłków, które były korzystne? Jakie inne opcje AT obejmują te funkcje i można je rozważyć? Gromadzenie tego typu informacji może zaoszczędzić czas i pomóc w opracowaniu bardziej ukierunkowanych rozwiązań. Dokładny proces patrzenia na kontekst, identyfikowania wyzwań i czynników przyczyniających się do tego oraz uwzględnienia wcześniejszych doświadczeń AT będzie stanowić dobrą podstawę do identyfikacji rozwiązań AT. Jakie narzędzia lub strategie AT mogą być przydatne w pokonywaniu barier? Podejmując tę decyzję, zespół powinien wziąć pod uwagę pełen zakres dostępnych opcji AT, od najprostszej adaptacji środowiskowej, przez podstawowe narzędzie, aż po złożone urządzenie komputerowe. Reed (2009) sugeruje, aby zespoły korzystały z różnych źródeł, aby dowiedzieć się o dostępnych opcjach, w tym z książek, katalogów, stron internetowych lub rzeczywistego sprzętu lub oprogramowania. W tym miejscu ważne jest, aby w zespole znajdowała się co najmniej jedna osoba posiadająca pewną wiedzę na temat odpowiednich technologii wspomagających (Reed 2009), która pomoże w ocenie wyników. W następnej sekcji przedstawiono różne opcje AT w celu zaspokojenia różnych potrzeb. Na podstawie zebranych informacji, jaki pomysł byłby najlepszy do wypróbowania w następnej kolejności? Jaki jest plan wdrożenia zidentyfikowanych rozwiązań AT? Na tym etapie wybierane jest konkretne urządzenie i usługi. Jasne określenie docelowych zadań, ocena zdolności danej osoby i wyzwań w tym kontekście oraz uwzględnienie wcześniejszych wysiłków przygotuje zespół oceniający do podejmowania świadomych decyzji i przemyślanych zaleceń dotyczących kolejnych kroków. Po podjęciu decyzji, jakiego AT spróbować, należy ustalić plan monitorowania badania. W jaki sposób będzie zapewnione szkolenie? Jak i kiedy będzie używany AT? Jakie są wskaźniki sukcesu? Co może sugerować, że urządzenie nie spełnia zidentyfikowanej potrzeby? Ponownie, zasoby internetowe AT są doskonałym źródłem sugestii pytań, które należy zadać . Monitorowanie końcowych etapów procesu jest równie ważne, jak pozostałych kroków w celu zapewnienia prawidłowego wdrożenia, a także udokumentowania korzyści i braków. Nawet przy dobrym procesie oceny nadal może być konieczne przeprowadzenie prób wielu narzędzi, zanim zostanie zidentyfikowane rozwiązanie (Reed 2009). Zespół mógł już stworzyć listę pomysłów, z których będzie mógł czerpać kolejne wsparcie AT. Dodatkowe próby powinny przebiegać zgodnie z tym samym procesem planowania i dokumentowania, aż do uzyskania pomyślnego dopasowania. W procesie ewaluacji zdefiniowano kontekst potrzeby i niezbędnych cech urządzenia. Krok obejmujący dyskusję na temat potencjalnych rozwiązań AT wymaga świadomości kontinuum opcji dostępnych dla zidentyfikowanej potrzeby. Poniższe sekcje są zorganizowane według szerokich obszarów potrzeb: sensorycznych; siedzenia, umiejscowienie, mobilność i transport; czytanie, pisanie i obsługa komputera; poznanie i uczenie się; i komunikacja. Po krótkim opisie umiejętności lub funkcji zawartych w tej sekcji znajduje się lista przykładów AT służących do tych celów. Używa się bardziej ogólnych nazw różnych typów podpór, w przeciwieństwie do nazewnictwa konkretnych urządzeń, sprzętu, oprogramowania lub materiałów, które szybko uległyby dezaktualizacji. Temat komunikacji jest szczegółowo omówiony w dalszej części pozostałych obszarów.

Opcje AT związane z widzeniem (np. widzenie korowe, ostrość wzroku) obejmują książki pisane dużym drukiem, alfabet Braille′a, książki cyfrowe, czytniki ekranu, pomoce powiększające i pomoce optyczne.
Opcje AT związane ze słuchem (np. ostrość słuchu, przetwarzanie słuchowe, wrażliwość słuchowa) obejmują aparaty słuchowe, procesory mowy, systemy FM, systemy ostrzegawcze, napisy i słuchawki redukujące hałas.
Opcje AT związane z siedzeniem, ustawianiem, mobilnością i transportem obejmują ręczne i elektryczne wózki inwalidzkie, chodzik, laskę, przystosowany stół, stojak, poduszkę do siedzenia, dostosowane krzesło, kliny pozycjonujące, poręcz, furgonetkę dla wózków inwalidzkich, podnośnik dla wózków inwalidzkich i specjalistyczny fotelik samochodowy.
Opcje AT do czytania, pisania i interfejsu komputera obejmują audiobook, e-book lub książkę elektroniczną, czytnik ekranu, alternatywną klawiaturę, klawiaturę ekranową, klawiaturę, joystick, alternatywną mysz, rysik, polecenia głosowe, aplikację mowy na tekst, przewidywanie słów aplikacje, technologia wzroku, przełącznik elektroniczny, dostosowany długopis/ołówek i przenośne urządzenie elektroniczne.
W opcje dotyczące czynności życia codziennego i kontroli środowiska (obsługa elektroniki, takiej jak oświetlenie, telefon) obejmują adaptację przełączników, przystosowane przybory, specjalistyczne uchwyty i uchwyty, przełączniki, alternatywne klawiatury, komputery, piloty zdalnego sterowania, głośniki do poleceń głosowych i przenośna elektronika. AT wspierające funkcje poznawcze i uczenie się, takie jak uwaga, pamięć, przetwarzanie informacji, reprezentacja wiedzy i organizacja,rozwiązywanie problemów, język i uczenie się , ustalanie priorytetów, planowanie, organizowanie, samokontrola i pamięć robocza obejmuje materiały elektroniczne i nieelektroniczne, takie jak timery, zegarki, alarmy, kalendarze, przypomnienia, audio rejestratory, harmonogramy, listy zadań, notatki samoprzylepne, organizery graficzne i systemy pracy. Technologia wspomagająca, która w szczególności zaspokaja potrzeby związane z zaburzeniami mowy i komunikacji, nazywana jest komunikacją wspomagającą i alternatywną lub AAC. Narzędzia i interwencje komunikacji wspomagającej (AAC) są zwykle stosowane w celu uzupełnienia istniejących zdolności komunikacyjnych danej osoby, w tym mowy naturalnej, zamiast je zastępować. Według Lighta, McNaughtona i Carona (2019) AAC ma na celu "(a) usprawnienie nauki języków, (b) ułatwienie interakcji społecznych, (c) poprawę umiejętności czytania i pisania, (d) zwiększenie uczestnictwa w społeczeństwie oraz (e) uczyć strategii interakcji z partnerem" . Wsparcia komunikacji bez użycia technologii lub bez wspomagania korzystają z własnego ciała lub otoczenia bez konieczności stosowania sprzętu. Przykłady obejmują mówienie, wskazywanie, gesty, mimika i ręczne podpisywanie. Mocną stroną metod niewspomaganych jest to, że nie wymagają przygotowania materiałów ani zarządzania nimi, są zawsze dostępne i nie można ich zgubić, złamać ani uszkodzić, a także nic nie kosztują. Gesty, wokalizacje i mimika używane w kontekście zawierającym informacje wspierające przekaz danej osoby mogą być bardzo skutecznymi formami komunikacji. Zaawansowane technologicznie systemy komunikacji obejmują materiały nieelektroniczne i papierowe. Tablice komunikacyjne, zeszyty komunikacyjne i papierowe wyświetlacze komunikacyjne to przykłady nośników o niskiej technologii. Zaletą wsporników o niskim poziomie technologii jest to, że są one zazwyczaj niedrogie, lekkie, przenośne i łatwe do dostosowania. Osoby korzystające z zaawansowanych technologicznie środków komunikacji + często mają wersję o niskim poziomie technologii, utworzoną poprzez wydrukowanie kopii wyświetlaczy do wykorzystania w sytuacjach gdy urządzenie jest niedostępne lub niepraktyczne. Zaawansowane technologicznie pomoce komunikacyjne są często nazywane "urządzeniami generującymi mowę" lub SGD. Ponieważ są komputerowe, zaawansowane technologicznie SGD oferują wiele opcji organizowania, wyświetlania i generowania wiadomości. Typ wyświetlacza stosowanego w zaawansowanych technologicznie urządzeniach nazywany jest "wyświetlaczem dynamicznym", w którym cele komunikatu wyświetlane na urządzeniu będą się zmieniać w zależności od wyboru dokonanego przez użytkownika. Większość zaawansowanych technologicznie SGD pozwala użytkownikowi określić liczbę komórek lub celów wyświetlanych na ekranie. Niektóre urządzenia pozwolą użytkownikowi na utworzenie własnego rozmiaru i konfiguracji komórki, podczas gdy inne oferują określony zestaw opcji układu strony. Wiele urządzeń jest wyposażonych w zestawy stron, w których zaprogramowano już wyświetlacz, komunikaty, reprezentacje (symbole) i zachowania (reakcję). Wybierając zestaw wstępnie zaprogramowanych wyświetlaczy, osoba korzystająca z urządzenia może dokonać niezbędnych zmian w celu zindywidualizowania wsparcia komunikacyjnego. Podczas korzystania z klawiatury, podczas pisania przez użytkownika litery i słowa są wyświetlane w oknie wiadomości lub na ekranie, który zwykle znajduje się nad klawiaturą. Następnie wiadomość zostanie wypowiedziana przez urządzenie. Kiedy urządzenie wypowiada to, co wpisał użytkownik, wykorzystuje technologię zwaną "tekstem na mowę", która odnosi się do procesu przekształcania tekstu wprowadzonego przez użytkownika na mowę wyjścia. Do niedawna zaawansowane technologicznie, dynamiczne urządzenia wyświetlające były najmniej dostępnym i najdroższym rodzajem wsparcia komunikacji. Wraz ze wzrostem wykorzystania przenośnych urządzeń elektronicznych w populacji ogólnej wzrosła również dostępność tych urządzeń dla osób wymagających AAC. Aplikacje wspierające komunikację zostały opracowane dla dostępnych na rynku urządzeń elektronicznych i można je łatwo dodać do urządzeń mobilnych, takich jak smartfony i tablety (np. iPhone′y, iPady, telefony i tablety z Androidem). McNaughton i Light (2013) zauważyli, że pozytywne skutki tych opcji obejmują "zwiększoną świadomość i akceptację społeczną AAC w głównym nurcie, większe wzmocnienie pozycji konsumentów w zakresie dostępu do rozwiązań AAC. . ." (s. 107). W obliczu szybkiego rozwoju nowych aplikacji i zmian w funkcjach systemu operacyjnego lista konkretnych aplikacji komunikacyjnych nie będzie przez długi czas zbyt istotnym zasobem. Zamiast tego prace Carona i Shane′a (2014) dotyczące mobilnych urządzeń multimedialnych (np. tabletów, telefonów) przedstawiają funkcje aplikacji, które były najbardziej pożądane dla osób z ASD: cel; wyjście (produkowana mowa); ustawienia mowy; reprezentacja (symbole), wyświetlanie (układ, projekt) i informacja zwrotna (wizualna, słuchowa, dotykowa); zwiększenie szybkości (przewidywanie), dostęp i motoryka; i interfejs aplikacji (społecznościowy). Może to być bardziej przydatne odniesienie przy rozważaniu urządzeń AAC.

Przyszłe kierunki

W swoim wpisie na temat technologii mobilnej McNaughton i Light (2013) identyfikują oparte na dowodach praktyki w dziedzinie AAC, które mają kluczowe znaczenie dla wdrożenia dowolnego urządzenia AAC: właściwa ocena kontekstu indywidualnego i komunikacyjnego; wybór i personalizacja urządzenia na podstawie oceny; ukierunkowana interwencja mająca na celu podniesienie kompetencji; oraz szkolenia i wsparcie partnerów. Koncepcja projektowania uniwersalnego ma potencjał ograniczenia konieczności stosowania technologii wspomagających lub indywidualnych adaptacji. Stosowanie zasad projektowania uniwersalnego zwiększa dostępność dla wszystkich i zmniejsza zapotrzebowanie na specjalistyczne produkty dla jednostek.