Definicja

Wzmocnienie nieuwarunkowane to stosowanie pozytywnego wzmocnienia, które nie jest związane z występowaniem zachowania docelowego. Polega ono na dostarczaniu wzmocnienia w ustalonym harmonogramie czasowym, niezależnie od tego, czy dana osoba wykazuje zachowanie docelowe w trakcie trwania okresu. Innymi słowy, zachowanie danej osoby nie wpływa na to, czy wzmocnienie jest dostarczane. Na przykład wzmocnienie nieuwarunkowane można stosować w przypadku dziecka z autyzmem, które wykazuje destrukcyjne zachowanie w klasie, w celu zwrócenia uwagi nauczyciela. Nauczyciel może wdrożyć nieuwarunkowany harmonogram wzmacniania o ustalonym czasie, w którym zwraca uwagę ucznia o ustalonych porach w ciągu dnia. Ponieważ uczeń otrzymuje uwagę przez cały dzień, skutkuje to zmniejszeniem destrukcyjnego zachowania. Wzmocnienie nieuwarunkowane osłabia zależność między reakcją docelową (zachowaniem destrukcyjnym) a dostarczeniem wzmocnienia. Jeśli wygaszanie jest stosowane w tym samym czasie, oznacza to, że nie ma połączenia między reakcją docelową a wzmocnieniem, a zachowanie maleje.

Definicja

Wzmocnienie negatywne jest kluczową zasadą w behawioralnej teorii uczenia się. Wzmocnienie negatywne jest definiowane jako usunięcie, zmniejszenie lub unikanie bodźca zależnego od zachowania, co skutkuje zwiększoną częstotliwością tego zachowania w przyszłości. Na przykład dziecko, które krzyczy, dopóki dorosły nie da mu preferowanego przedmiotu, może negatywnie wzmocnić zachowanie dorosłego. Zakończenie krzyczenia może służyć jako negatywne wzmocnienie zachowania dorosłego polegającego na podaniu dziecku preferowanego przedmiotu, gdy ono krzyczy. Wzmocnienie negatywne często obejmuje usunięcie bodźca awersyjnego, ale nie jest wymagane, aby bodziec był niepożądany. Wzmocnienie negatywne jest podobne do wzmocnienia pozytywnego, ponieważ oba prowadzą do zwiększonej reakcji w przyszłości, ale różnią się tym, że wzmocnienie negatywne obejmuje zakończenie bodźca, a wzmocnienie pozytywne wymaga przedstawienia bodźca. Wzmocnienie negatywne jest zwykle mylone z karą; Jednakże kara skutkuje zmniejszeniem reakcji, a nie jej zwiększeniem.

Imię i nazwisko oraz stopnie naukowe

Sula Wolff B.M. B.Ch. Oxford University 1947

Główne stanowiska (instytucja, lokalizacja, daty)

Profesor psychiatrii, University of Edinburgh

Główne wyróżnienia i nagrody

•  Członek Royal College of Psychiatry (1957)
•  Członek Royal College of Psychiatry (1972)
•  Honorowy członek psychiatrii, University of Edinburgh

Przełomowe osiągnięcia kliniczne, naukowe i zawodowe

Praca kliniczna i naukowa dr Wolff koncentrowała się na reakcjach na stres i rozwoju osobowości, zwłaszcza u dzieci, które były społecznie izolowane. Jej praca nad koncepcją zaburzeń schizoidalnych została przeprowadzona właśnie w czasie wzrostu zainteresowania zespołem Aspergera i innymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Jej książki Children Under Stress (Wolff 1969, 2. wydanie 1981) i Loners: The Life Path of Unusual Children (Wolff 1995) są szczególnie godne uwagi. Jej poświęcenie dla długoterminowej obserwacji dzieci, z którymi pracowała, wzbogaciło jej badania i publikacje. Jej badanie dzieci, które pierwotnie określiła jako schizoidalne, wykazało, że w wieku dorosłym wiele z nich pozostawało upośledzonych społecznie, a mniejszość przypadków miała trudności, takie jak schizofrenia i inne problemy. Była mentorką wielu studentów, którzy stali się liderami w tej dziedzinie.

Krótka biografia

SulaWolff, jedna z założycielek psychiatrii dziecięcej w Wielkiej Brytanii, urodziła się w Berlinie. Wraz z rodziną wyemigrowała do Wielkiej Brytanii i zapisała się do Oksfordu. Studiowała medycynę w Oksfordzie, a następnie pracowała jako pediatra, zanim rozpoczęła szkolenie psychiatryczne w Maudsley Hospital i ukończyła szkolenie w Cotland. Pracowała również w Republice Południowej Afryki i Stanach Zjednoczonych. Była pierwszą psychiatrą dziecięcym, która pracowała w Republice Południowej Afryki. Rozpoczęła swoją długą współpracę z Royal Hospital for Sick Children w Edynburgu w 1966 roku. Od 1947 do 1955 roku pełniła szereg funkcji w różnych szpitalach.

Opis

Skala inteligencji Wechslera dla dzieci - piąta edycja (WISC-V) to standaryzowane narzędzie oceny klinicznej. Narzędzie kliniczne ocenia ogólne zdolności poznawcze u dzieci w wieku 6-16 lat i 11 miesięcy; w szczególności ocenia ogólne umiejętności rozwiązywania problemów i rozumowania w domenach werbalnej, niewerbalnej i wizualnej, a także pamięć roboczą i szybkość przetwarzania u dzieci i młodzieży. Test ten jest indywidualnie przeprowadzany, punktowany i interpretowany przez przeszkolonego lekarza. Zazwyczaj można go ukończyć w ciągu 60-90 minut. WISC-V daje standardowe wyniki zgodnie z normami odnoszącymi się do wieku z próby krajowej; standardowe wyniki można obliczyć dla określonych wskaźników poznawczych, a także jednego lub więcej globalnych wskaźników zdolności poznawczych, w tym pełnego ilorazu inteligencji (pełnego IQ). Struktura WISC-V składa się z indeksu pełnej skali (lub pełnoskalowego IQ), oprócz wskaźników podstawowych, pomocniczych i uzupełniających, które składają się z różnych kombinacji podtestów podstawowych, drugorzędnych i uzupełniających, które są rzeczywistymi zadaniami podawanymi przez klinicystę danej osobie. Wskaźniki podstawowe, które stanowią rdzeń pomiaru poznawczego, to rozumienie werbalne (VCI), przestrzenne postrzeganie wzrokowe (VSI), płynne rozumowanie (FRI), pamięć robocza (WMI) i szybkość przetwarzania (PSI). Wskaźniki te są wynikiem pięcioczynnikowego modelu zdolności poznawczych (Wechsler 2014). Pięć wskaźników podstawowych pochodzi z dziesięciu podtestów podstawowych: słownictwa, podobieństw, projektowania bloków, łamigłówek wizualnych, rozumowania macierzowego, ciężarów figur, rozpiętości cyfr, rozpiętości obrazów, kodowania i wyszukiwania symboli. Dwa podtesty podstawowe tworzą każdy wynik indeksu, a podtesty uzupełniające dopełniają pełniejszy pomiar zdolności poznawczych każdego obszaru indeksu. Indeks zrozumienia werbalnego (VCI) składa się z podstawowych podtestów: Podobieństwa i słownictwo oraz drugorzędnych podtestów: Informacje i zrozumienie. Podtesty VCI oceniają zdolność osoby do uzyskiwania dostępu i stosowania nabytej wiedzy o słowach. Zastosowanie tej wiedzy obejmuje werbalne tworzenie pojęć, rozumowanie i ekspresję. Indeks przestrzeni wizualnej (VSI), który składa się z dwóch podstawowych podtestów: Projektowanie bloków i Zagadki wizualne, ocenia zdolność osoby do oceny szczegółów wizualnych i rozumienia relacji przestrzennych w celu konstruowania projektów geometrycznych z modelu. Zdolność do konstruowania projektów wymaga wizualnego rozumowania przestrzennego, integracji i syntezy relacji część-całość, uwagi na szczegóły wizualne i integracji wzrokowo-ruchowej. Indeks płynnego rozumowania (FRI) mierzy zdolność osoby do wykrywania podstawowych relacji koncepcyjnych między obiektami wizualnymi i wykorzystywania rozumowania do identyfikowania i stosowania reguł. Identyfikacja i stosowanie relacji koncepcyjnych wymagają rozumowania indukcyjnego i ilościowego, szerokiej inteligencji wizualnej, jednoczesnego przetwarzania i myślenia abstrakcyjnego. FRI składa się z dwóch podstawowych podtestów, Matrix Reasoning i Figure Weights, oraz dwóch drugorzędnych podtestów, Picture Concepts i Arithmetic. Working Memory Index (WMI) ocenia zdolność rejestrowania, utrzymywania i manipulowania informacjami wizualnymi za pomocą podtestu Picture Span oraz informacjami słuchowymi za pomocą podtestu Digit Span. Letter-Number sequencing to drugorzędny podtest w ramach WMI, który dodatkowo ocenia pamięć roboczą za pomocą zadania z informacjami słuchowymi. Ostatni podstawowy indeks, Processing Speed, mierzy szybkość i dokładność identyfikacji wizualnej, podejmowania decyzji i wdrażania decyzji przez osobę. Wyniki w dwóch podstawowych podtestach PSI, Coding and Symbol Search, oraz jednym drugorzędnym podteście, Cancellation, są związane ze skanowaniem wzrokowym, dyskryminacją wzrokową, krótkotrwałą pamięcią wzrokową, koordynacją wzrokowo-ruchową i koncentracją. W sumie WISC-V składa się z 21 podtestów, z których tylko dziesięć jest uznawanych za podstawowe podtesty i jest niezbędnych do obliczenia wyników indeksu podstawowego. Siedem z dziesięciu podstawowych podtestów łączy się, aby uzyskać pełnoskalowe IQ (podobieństwa, słownictwo, projektowanie bloków, rozumowanie macierzowe, ciężary figur, rozpiętość cyfr i kodowanie). Pozostałe 11 podtestów uważa się za drugorzędne lub uzupełniające. Drugorzędne podtesty (informacje, koncepcje obrazkowe, sekwencjonowanie liter i liczb, kasowanie, rozumienie i arytmetyka) mogą być używane jako substytut powiązanego podstawowego podtestu w celu obliczenia pełnoskalowego IQ. Ponadto, drugorzędne podtesty są zalecane do przeprowadzania w celu dostarczenia bardziej szczegółowych informacji na temat funkcjonowania intelektualnego dziecka i do podejmowania decyzji klinicznych, ponieważ stanowią pomocnicze skale indeksowe. Uzupełniające podtesty (szybkość nazywania, szybkość nazywania, natychmiastowe tłumaczenie symboli, opóźnione tłumaczenie symboli i rozpoznawanie tłumaczenia symboli) nie są zaprojektowane jako miary inteligencji, ale raczej jako pomoc w ocenie przetwarzania poznawczego związanego z nauką akademicką. Podtesty uzupełniające obejmują uzupełniające skale indeksowe: Szybkość nazywania, Tłumaczenie symboli oraz Przechowywanie i wyszukiwanie. WISC-V dostarcza globalnych wskaźników funkcjonowania poznawczego za pośrednictwem Pełnej Skali IQ, a także wskaźników pomocniczych, w szczególności Wskaźnika Niewerbalnego, Wskaźnika Ogólnych Zdolności i Wskaźnika Umiejętności Poznawczych. Wskaźniki pomocnicze można interpretować jako lepszą ocenę ogólnych zdolności poznawczych danego dziecka niż Pełnej Skali IQ w oparciu o profil osiągnięć danej osoby. Dokładniej rzecz biorąc, gdy występuje niezwykle duża zmienność między wynikami podtestów, które składają się na Pełnej Skali IQ, wynik tego wskaźnika nie jest uważany za dobry pomiar globalnych zdolności intelektualnych dziecka i zaleca się zgłaszanie innych globalnych szacunków funkcjonowania poznawczego. Wskaźnik Niewerbalny jest miarą ogólnych zdolności poznawczych, która minimalizuje wymagania dotyczące języka ekspresyjnego. Wskaźnik Ogólnych Zdolności to ocena zdolności poznawczych, która zmniejsza nacisk na pamięć roboczą i szybkość przetwarzania, i uważa się, że jest to czystsza reprezentacja skrystalizowanej inteligencji, która w dużym stopniu opiera się na języku i wcześniej poznanych informacjach. Na koniec Wskaźnik Umiejętności Poznawczych to indeks podsumowujący składający się z czterech podtestów pamięci roboczej i szybkości przetwarzania, zapewniając w ten sposób globalną ocenę sprawności poznawczej dziecka w zakresie manipulowania i szybkiego przetwarzania informacji.

Tło historyczne

Testy inteligencji zostały opracowane po raz pierwszy na początku lat 1900. w celu bardziej obiektywnej oceny i ilościowego określenia aspektów niepełnosprawności i choroby psychicznej, oprócz kwalifikacji lub możliwości danej osoby. Istnieją różne teorie i definicje inteligencji, a zatem różne teorie na temat tego, jak mierzyć funkcjonowanie poznawcze (Sattler 2008). David Wechsler , twórca oryginalnych skal Wechslera, które ewoluowały w obecną skalę WISC-V, uważał inteligencję za czynnik globalny. Zaprojektował swoją oryginalną skalę inteligencji, aby uwzględnić czynniki przyczyniające się do efektywnej inteligencji jednostki, przy czym ogólny wynik IQ reprezentuje wskaźnik ogólnych zdolności umysłowych. Tak więc od samego początku skale inteligencji Wechslera opierają się na czynnikowej teorii inteligencji - opowiadając się za teorią ogólnej inteligencji, która składa się z wielowymiarowych zdolności poznawczych. Wechsler opracował Skalę Inteligencji Wechslera-Bellevue w 1939 r. do użytku z dorosłymi, a w 1949 r. stworzono pierwszą edycję Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC) jako rozszerzenie w dół skali Wechslera-Bellevue. WISC był pierwszym testem inteligencji stworzonym do użytku z dziećmi, w szczególności dziećmi w wieku od 5 do 15 lat (Sattler 2008). Oryginalne skale składały się z 12 podtestów, z których wiele pozostało w aktualnej wersji w zaktualizowanej formie. Podtesty zostały zorganizowane w skale werbalne i wykonawcze, co dało w rezultacie IQ werbalne (VIQ), IQ wykonawcze (PIQ) i IQ pełnoskalowe. W 1974 r. wyprodukowano pierwszą rewizję, Skalę Inteligencji Wechslera dla Dzieci - Zrewidowaną (WISC-R). W rewizji zmieniono docelowy przedział wiekowy dla narzędzia na dzieci w wieku od 6 do 16 lat. Po śmierci Wechslera w 1982 r. Psych Corp. wydało kolejne wydania WISC i nadal wymienia Davida Wechslera jako autora w obecnej wersji. Trzecie wydanie (WISC-III; Wechsler 1991) było pierwszą rewizją, która wprowadziła znaczące zmiany w treści i strukturze pomiaru. Opracowano nowy podtest szybkości przetwarzania dla WISC-III, a pomiar zorganizowano w bardziej szczegółowe wskaźniki funkcjonowania poznawczego wykraczające poza nadrzędne kompozyty VIQ, PIQ i FSIQ: rozumienie werbalne (VCI), organizacja percepcyjna (POI), wolność od rozpraszania uwagi (FDI) i szybkość przetwarzania (PSI). Następna rewizja, WISC-IV, została opracowana w 2003 r. (Wechsler 2003). Rozwój WISC-IV ponownie zapoczątkował duże zmiany w treści i strukturze podtestów, w tym zaktualizowaną treść pozycji i procedury punktacji. Oryginalne VIQ, PIQ i FSIQ zostały porzucone i formalnie zastąpione konkretnymi indeksami opracowanymi w WISC-III, które zostały zrewidowane w celu odzwierciedlenia zdolności poznawczych ocenianych przez WISC: Verbal Comprehension Index (VCI); Perceptual Reasoning Index (PRI), formalnie nazwany Perceptual Organization; Working Memory Index (WMI), poprzednio nazywany Freedom from Distractibility; i Processing Speed Index (PSI). Distractibility; i Processing Speed Index (PSI). WISC-Vis to najnowsza rewizja WISC. Jedną z głównych zmian w nowej edycji jest aktualizacja teoretycznych podstaw funkcjonowania poznawczego i oceny intelektualnej poprzez zastosowanie pięcioczynnikowego modelu struktury testu. Przejście z modelu cztero- do pięcioczynnikowego zrodziło się z badań analityki czynnikowej WISC-IV i Wechsler Adult Intelligence Scale-Fourth Edition (WAIS-IV), a także potwierdzających badań analizy czynnikowej w rozwoju treści WISC-V (Wechsler 2014). Poprzedni indeks rozumowania percepcyjnego został zastąpiony dwoma indeksami, indeksem płynnego rozumowania (Fluid Reasoning Index, FRI) i indeksem przestrzenno-wizualnym (VSI), aby dokładniej analizować zdolności poznawcze oceniane w ramach WISC-IV PRI. Trzynaście podtestów zostało zachowanych z WISC-IV (projektowanie bloków, podobieństwa, rozumowanie macierzowe, rozpiętość cyfr, kodowanie, słownictwo, wyszukiwanie symboli, informacje, koncepcje obrazkowe, sekwencjonowanie liter i liczb, anulowanie, rozumienie i arytmetyka). Dodano osiem nowych podtestów (wagi figur, łamigłówki wizualne, rozpiętość obrazków, umiejętność szybkiego nazywania, ilość szybkiego nazywania, natychmiastowe tłumaczenie symboli, opóźnione tłumaczenie symboli i tłumaczenie symboli rozpoznawania), aby rozszerzyć zdolności poznawcze oceniane przez pomiar i zaokrąglić istniejące wskaźniki, podczas gdy dwa podtesty (rozumowanie słów i uzupełnianie obrazków) zostały usunięte z powodu redundancji i ograniczonej użyteczności. W ten sposób WISC-V składa się z 21 podtestów w porównaniu do 12 podtestów oryginalnego WISC (Wechsler 1949) i 15 podtestów jego bezpośredniego poprzednika, WISC-IV (Wechsler 2003). Ponadto wprowadzono dodatkowe wskaźniki pomocnicze i uzupełniające, aby dać klinicystom możliwość bardziej solidnej oceny różnych zdolności poznawczych przy użyciu pojedynczego testu inteligencji. Nowa edycja zapewnia również zaktualizowane dane normatywne do punktacji, zredukowany język w instrukcjach, zmiany w procedurach punktacji podtestów, dodatkowe podwyniki procesu dla podtestów oraz zmiany w terminologii punktacji i deskryptorach jakościowych. Istnieje również możliwość przeprowadzenia analizy rozbieżności między zdolnościami a osiągnięciami dla różnych standaryzowanych testów osiągnięć. Na koniec WISC-V wprowadza możliwość administrowania pomiarem za pośrednictwem iPada.

Dane psychometryczne

WISC-V to test normatywny, który został znormalizowany na jasno zdefiniowanej grupie i skalowany tak, aby każdy wynik odzwierciedlał rangę w grupie normatywnej. Dlatego dzieci są oceniane na podstawie tego, jak ich wyniki wypadają w porównaniu z wynikami innych dzieci w ich grupie wiekowej z reprezentatywnej próby dzieci. Po ocenie każdego podtestu surowe punkty są sumowane i przekształcane na wyniki skalowane zgodnie z danymi normatywnymi. Następnie oblicza się IQ, porównując sumę wyników skalowanych z wynikami uzyskanymi przez reprezentatywną próbę rówieśników w tej samej grupie wiekowej. Wyniki w indeksach WISC-V, w tym Full-Scale IQ, są mierzone za pomocą Wyniku Standardowego. Wyniki standardowe w WISC-V mieszczą się w przedziale od 40 do 160, mają średnią 100 i odchylenie standardowe 15. WISC-V dostarcza jakościowych opisów dla określonych zakresów wyników standardowych: ekstremalnie wysoki (wynik 130 i więcej), bardzo wysoki (120-129), wysoki średni (110-119), przeciętny (90-109), niski średni (80-89), bardzo niski (70-79) i ekstremalnie niski (69 i mniej). WISC-V dostarcza zaktualizowane dane normatywne zebrane z reprezentatywnej próby 2200 dzieci stratyfikowanych według zmiennych demograficznych wieku, płci, rasy/pochodzenia etnicznego, poziomu wykształcenia rodziców i regionu geograficznego w latach 2013-2014. Próba normatywna obejmowała dzieci zazwyczaj rozwijające się i dzieci z następujących zidentyfikowanych grup specjalnych: uzdolnione intelektualnie, niepełnosprawność intelektualna - łagodne/umiarkowane nasilenie, funkcjonowanie intelektualne na granicy, specyficzne zaburzenia uczenia się - czytanie/wyrażanie się i pisanie/matematyka, zespół deficytu uwagi/nadpobudliwość psychoruchowa, zachowania destrukcyjne, urazowe uszkodzenie mózgu, osoby uczące się języka angielskiego oraz zaburzenia ze spektrum autyzmu z upośledzeniem językowym lub bez. Wyniki z próby standaryzacyjnej zostały wykorzystane do ustalenia punktów początkowych, reguł przerwania i wskaźników bazowych dla wyników procesu, a uzyskane wyniki surowe zostały wykorzystane do ustalenia ekwiwalentów wiekowych i normatywnych wyników standardowych dla wyników podtestów i indeksów dla pomiaru. Niezawodność i trafność WISC-V zostały szeroko zbadane i są ogólnie uznawane za dobre. Podczas opracowywania testu WISC-V przeprowadzono rygorystyczną analizę niezawodności i trafności. Podtesty WISC-V wykazują spójną lub lepszą niezawodność w porównaniu z wynikami dotyczącymi niezawodności WISC-IV (Wechsler 2014). Niezawodność wyników indeksu jest porównywalna lub równa odpowiednim indeksom w WISC-IV. Co ważne, niezawodność testu pozostaje wysoka w przypadku populacji specjalnych. Niezawodność testu-ponownego testu dla podtestów jest uznawana za odpowiednio stabilną, podczas gdy wyniki indeksu podstawowego, z wyjątkiem Fluid Reasoning Index, wykazują dobrą do doskonałej stabilności (Wechsler 2014). Wyniki WISC-V Full-Scale IQ również wykazują doskonałą stabilność w dwóch punktach testowych. WISC-V charakteryzuje się bardzo wysoką niezawodnością między egzaminatorami, szczególnie w przypadku punktacji podtestów, która wymaga większej oceny egzaminatora (np. podobieństwa, słownictwo, informacje i zrozumienie) (Wechsler 2014). Skale WISC mają długą historię badań nad trafnością przy każdej rewizji, a WISC-V opiera się na silnym fundamencie trafności treściowej i konstrukcyjnej do pomiaru inteligencji. Nowa pięcioczynnikowa struktura WISC-V została oparta na aktualnych osiągnięciach w teorii i ocenie inteligencji, a także potwierdzających badaniach analitycznych czynnikowych, które dodatkowo potwierdziły pięcioczynnikową strukturę WISC-V. Wykazano, że wyniki IQ WISC-V dobrze korelują z innymi ustalonymi miarami inteligencji, a także mają oczekiwane powiązania z innymi miarami funkcjonowania dziecka, takimi jak osiągnięcia akademickie, umiejętności adaptacyjne i zachowanie (Wechsler, 2014). Niezawodność i trafność WISC-V rozciąga się na dzieci z ASD z upośledzeniem językowym i bez niego. Co ważne, chociaż WISC-V jako instrument jest uważany za trafne narzędzie do pomiaru zdolności poznawczych danej osoby, osoba przeprowadzająca test u danego dziecka musi ocenić, czy wyniki w tym konkretnym teście są trafne dla tego dziecka na podstawie jego prezentacji, czynników środowiskowych i testowych.

Zastosowania kliniczne

Celem oceny jest przesiew, diagnoza, rozwiązywanie problemów, doradztwo i rehabilitacja oraz ocena postępów (patrz Ocena psychologiczna) (Sattler 2008). WISC-Vis służy do oceny i kwantyfikacji funkcjonowania poznawczego dziecka zarówno w kategoriach globalnych (pełnoskalowy iloraz inteligencji), jak i bardziej szczegółowych zdolności poznawczych, które uważa się za obejmujące ogólną inteligencję (tj. rozumienie werbalne, płynne rozumowanie, przestrzenność wzrokowa, pamięć robocza i szybkość przetwarzania). Wyniki WISC-V pozwalają lekarzowi opisać obecne funkcjonowanie poznawcze dziecka w odniesieniu do jego grupy rówieśniczej oraz zidentyfikować charakter konkretnych deficytów i mocnych stron poznawczych, aby poinformować o konceptualizacji diagnostycznej, planowaniu interwencji i postępach. Pod względem użyteczności diagnostycznej WISC-V jest często używany do ustalenia diagnozy niepełnosprawności intelektualnej na podstawie wyniku pełnoskalowy ilorazu inteligencji lub innego globalnego wskaźnika funkcjonowania poznawczego; WISC-V jest stosowany w połączeniu z oceną adaptacyjnego zachowania jednostki przy użyciu oddzielnego narzędzia w celu ustalenia obecności i ciężkości niepełnosprawności intelektualnej. WISC-V ma również szczególne zastosowanie kliniczne dla osób z ASD. Ocena psychologiczna obejmująca ocenę poznawczą jest uważana za kliniczny standard praktyki w ocenie ASD, zgodnie z wytycznymi Amerykańskiej Akademii Psychiatrii Dziecięcej i Młodzieżowej (AACAP) . Testy poznawcze w ocenie ASD są wskazane w celu kontekstualizacji trudności dziecka w komunikacji społecznej i funkcjonowania behawioralnego w odniesieniu do jego ogólnego rozwoju, a także w celu poinformowania o planowaniu leczenia . Ponadto w Podręczniku diagnostycznym i statystycznym zaburzeń psychicznych, 5. edycja (DSM-5; APA 2013), kryteria diagnostyczne i charakterystyka ASD obejmują specyfikatory opisujące prezentację dziecka, w tym poziom funkcjonowania intelektualnego lub upośledzenia. Dlatego uwzględnienie standaryzowanego pomiaru inteligencji, takiego jak WISC-V, jest niezbędne do uzyskania kompleksowej i pełnej diagnozy ASD, która obejmuje wykorzystanie specyfikatorów i oceny poziomu ciężkości w ramach DSM-5. Przechodząc do planowania leczenia i przydziału usług, WISC-V lub inny standaryzowany pomiar inteligencji jest często wymagany jako część procesu dokumentowania w celu potwierdzenia i scharakteryzowania niepełnosprawności dziecka, w tym ASD. Ocena obejmująca testy poznawcze jest często wymagana, aby dziecko i rodzina mogli uzyskać dostęp do powiązanych usług finansowanych przez rząd na szczeblu krajowym i stanowym. Skale Wechslera są powszechnie akceptowane przez agencje rządowe jako uznane narzędzie wywiadowcze zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Ważne jest, aby kliniczne wykorzystanie WISC-V u dzieci z ASD było podejmowane przez przeszkolonych specjalistów, którzy mają wiedzę na temat treści testu, kompetentnych w zakresie standaryzowanych procedur administracyjnych i punktacji oraz są klinicznie wrażliwi na interpretację uzyskanych wyników ze zrozumieniem mocnych i słabych stron WISC-V w ocenie tej podgrupy klinicznej. Aby zwiększyć użyteczność kliniczną WISC-V, przeprowadzono ukierunkowaną analizę wyników testu u dzieci z ASD z upośledzeniem języka i bez niego (Wechsler 2014). Wyniki wyników dla obu specjalnych podgrup dzieci z ASD powieliły dane poznawcze z poprzednich iteracji WISC, wskazując, że WISC-V nadal jest wrażliwy na identyfikację i kwantyfikowanie mocnych i słabych stron poznawczych dzieci z ASD. Wspólnym profilem poznawczym dzieci z ASD z upośledzeniem języka jest niższa wydajność niż u typowo rozwijających się rówieśników we wszystkich głównych wskaźnikach WSIC-V, ze stosunkowo słabszą wydajnością zadań werbalnych i stosunkowo wyższą wydajnością zadań wzrokowo-przestrzennych w ramach ich profili poznawczych. Uważa się, że dzieci z ASD z upośledzeniem mowy uzyskują niższe wyniki w jednostkowym pomiarze inteligencji (tj. pełnoskalowym IQ) niż dopasowane dzieci o typowym rozwoju ze względu na większe globalne deficyty poznawcze związane z tą prezentacją ASD (Klinger i in. 2012; Wechsler 2003, 2012, 2014). Dzieci z ASD bez upośledzenia mowy mają tendencję do posiadania profili wydajności WISC-V, które są stosunkowo spójne z ich dopasowanymi rówieśnikami o typowym rozwoju, z wyjątkiem znacznie niższego wyniku w indeksie pamięci roboczej skutkującego niższym wynikiem indeksu kompetencji poznawczych . Ponadto ta kliniczna podgrupa wykazała większe różnice na poziomie podtestu w porównaniu z dopasowanymi rówieśnikami, wskazując na deficyty w zadaniach pamięci roboczej i szybkości przetwarzania z subtelnymi słabościami językowymi (Mayes i Calhoun 2008; Wechsler 2014). Ogólnie rzecz biorąc, uważa się za rozsądną praktykę kliniczną uznawanie wyników testów za szacunki lub przybliżenia ocenianych domen i nigdy nie skupianie się wyłącznie na wynikach testów dziecka (Sattler 2008). Ponadto istnieją różne strategie, których klinicysta może użyć podczas interpretowania wyników z WISC-V, szczególnie u dzieci o zróżnicowanych zdolnościach poznawczych (np. analiza profilu, istotne mocne i słabe strony w stosunku do wskaźników bazowych, wykorzystanie innych globalnych wskaźników inteligencji) (Sattler 2008). WISC-V jest zwykle używany jako jedna część wieloaspektowej oceny rozwojowej lub psychologicznej. Wnioski i zalecenia z oceny powinny opierać się na wielu źródłach uzyskanych informacji, a nie wyłącznie na WISC-V.

Definicja

Ogólnie

W tej sprawie Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych orzekł, że ustawa Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) przyznaje rodzicom niezależne, wykonalne prawa. Rodzice nie są ograniczeni do wnoszenia roszczeń w imieniu swojego dziecka lub roszczeń opartych na kwestiach proceduralnych i związanych ze zwrotem kosztów, ale mogą pozywać w celu wyegzekwowania własnych praw do "bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej" (FAPE) dla swoich dzieci. Sąd Najwyższy oparł swoją decyzję na analizie ustawowej, intencji ustawodawcy i rozważaniach politycznych (Steiner 2008, s. 1172). IDEA uprawnia rodziców do wyrażania swoich obaw jako części indywidualnego programu edukacyjnego i zespołu (IEP), a także do składania skarg dotyczących adekwatności edukacji, konstrukcji IEP lub innych powiązanych kwestii. "Każda poszkodowana strona", w tym rodzic, ma również prawo do wniesienia powództwa cywilnego w oparciu o tę skargę. Ponadto, wyraźnym celem IDEA jest ochrona "praw dzieci niepełnosprawnych i rodziców takich dzieci". Sąd orzekł, że IDEA miała na celu przyznanie odrębnych praw rodzicom dzieci niepełnosprawnych.

Konsekwencje dla uczniów z ASD

Ponieważ rodzice mają własne niezależne prawa na mocy IDEA, rodzic ucznia z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (dodanymi do listy niepełnosprawności IDEA w 1991 r.), niezależnie od tego, czy stać go na prawnika, ma teraz prawo do egzekwowania swoich praw jako rodzica w celu zapewnienia swojemu dziecku wysokiej jakości edukacji. Dzięki temu IDEA jest bardziej istotną i solidną reformą prawa dotyczącego edukacji specjalnej (McNeal).

Strategie procesowe

Chociaż decyzja wydaje się jasna, doprowadziła do znacznego zamieszania i problemów w sądach niższej instancji (Zirkel 2009). Wywołuje wiele poważniejszych problemów, które nie są rozstrzygane przez sąd. Na przykład nie ma wyraźnego rozróżnienia między prawami dziecka na mocy IDEA a prawami rodziców i nie ma pojęcia, jakie środki zaradcze przysługują w przypadku naruszenia praw rodzicielskich. Ponadto istnieje obawa, że decyzja ta pozwala rodzicom reprezentować interesy materialne swoich dzieci pro se, co narusza zasady prawa zwyczajowego i względy polityki publicznej (Steiner 2008, s. 1181). Te względy mają na celu zapewnienie, że dzieci są reprezentowane przez osoby, które mogą je najlepiej reprezentować. Mimo to decyzja ta wyraźnie pozwala rodzicom obniżyć potencjalne koszty postępowania sądowego poprzez pozew bez reprezentacji.

Przełomowe osiągnięcia kliniczne, naukowe i zawodowe

W 1979 r. LornaWing i jej koleżanka z Maudsley, Judith Gould, opublikowały przełomowe badanie 173 dzieci z Camberwell w południowym Londynie, które miały cechy autystyczne lub iloraz inteligencji poniżej 50, lub jedno i drugie. Jak Wing powiedziała Adamowi Feinsteinowi w 2009 r., z pewnością były dzieci, które idealnie pasowały do kryteriów autyzmu Leo Kannera z 1943 r., "ale była ogromna grupa pośrodku, której nie można było zaliczyć do żadnej z tych kategorii. Bardzo niewiele pasowało do zespołu Aspergera, ponieważ praktycznie wszystkie miały iloraz inteligencji poniżej 60 i żadne nie zostało włączone do głównego nurtu". Na podstawie swoich ustaleń Wing i Gould doszły do wniosku, że istnieje wyraźnie szerszy fenotyp autyzmu. Zainspirowało je to do wprowadzenia koncepcji triady upośledzeń w autyzmie: deficytów w relacjach społecznych, komunikacji i wyobraźni, koncepcji nadal stosowanej przez diagnostów do dziś. Niektórzy badacze, jak Francesca Happé z Instytutu Psychiatrii w Londynie, utrzymują, że chociaż wersja Wing-Gould rzeczywiście tworzy prawdziwą unitarną triadę, pojęcie DSM-IV i ID-10 powtarzającego się zachowania - a nie wyobraźni - jako trzeciego elementu oznacza, że triada staje się "frakcjonowalna" (w tym sensie, że trzy elementy mogą mieć oddzielne przyczyny na poziomie genetycznym, neurologicznym i poznawczym).

Krótka biografia
Dr Lorna Wing, FRCPsych, urodzona 7 października 1928 r., jest angielską psychiatrą i lekarzem oraz jednym z wiodących na świecie autorytetów w dziedzinie autyzmu. W wyniku urodzenia autystycznej córki, Suzie, zaangażowała się w badania zaburzeń rozwojowych, w szczególności zaburzeń ze spektrum autyzmu. Dołączyła do innych rodziców dzieci autystycznych, aby założyć National Autistic Society (NAS) w Wielkiej Brytanii w 1962 roku. Obecnie pracuje na pół etatu jako konsultant psychiatra w NAS Centre for Social and Communication Disorders w Elliot House. Wing jest autorką wielu książek i prac naukowych, w tym Asperger′s Syndrome: a Clinical Account, pracy naukowej z 1981 roku, która spopularyzowała badania Hansa Aspergera i wprowadziła termin "zespół Aspergera". Chociaż przełomowa i wpływowa, sama Wing przestrzegała w swojej pracy z 1981 roku, że "należy podkreślić, że osoby opisane przez obecnego autora miały problemy z przystosowaniem lub nałożone choroby psychiczne na tyle poważne, że wymagały skierowania do kliniki psychiatrycznej... (i) seria opisana tutaj jest prawdopodobnie stronnicza w stosunku do osób z poważniejszymi niepełnosprawnościami".

•  Carl Wernicke (15 maja 1848-15 czerwca 1905)
•  Doktor medycyny (psychiatria)
•  Uniwersytet we Wrocławiu

Główne stanowiska (instytucja, Miejsce, daty)

•  Profesor psychiatrii i chorób nerwowych, Uniwersytet w Halle Halle, Niemcy, 1904
•  Docent neurologii i psychiatrii, Uniwersytet we Wrocławiu , Wrocław, Polska, 1885
•  Naukowiec, Katedra psychiatrii i chorób nerwowych, Szpital Charité w Berlinie , Berlin, Niemcy , 1878

Przełomowe osiągnięcia kliniczne, naukowe i zawodowe

Wernicke jest najbardziej znany ze swojej teorii afazji, publikując manuskrypt zatytułowany "The Aphasia Symptom Complex" w 1874 roku, gdy miał 26 lat. Publikacja ta katapultowała Wernickego jako lidera w badaniach nad afazją. Kilka lat później Wernicke opublikował podręcznik na temat chorób mózgu. W tej książce opisał stan zwany "pseudoencephalitic haemorrhagica superior", później znany jako "encefalopatia Wernickego". Oprócz pracy nad afazją, Wernicke był pionierem techniki drenażu płynu mózgowo-rdzeniowego u pacjentów z wodogłowiem.

Krótka biografia

Karl Wernicke urodził się we Wrocławiu w Polsce w 1848 roku. Studiował medycynę na Uniwersytecie Wrocławskim. Po ukończeniu studiów medycznych Wernicke ukończył szkolenie z psychiatrii. Wernicke pracował i współpracował z wieloma neurobiologami i neuropsychiatrami przed opracowaniem swojej teorii afazji. Wernicke odkrył, że uszkodzenie lewego tylnego, górnego zakrętu skroniowego prowadzi do deficytów w rozumieniu języka. Ten obszar mózgu jest powszechnie określany jako "obszar Wernickego", a zespół, w którym dochodzi do uszkodzenia tego obszaru mózgu, często prowadzi do tego, co obecnie nazywa się "afazją Wernickego". Po opublikowaniu przez Wernickego jego manuskryptu dotyczącego afazji, został mianowany na stanowisko w Katedrze Psychiatrii i Chorób Nerwowych Szpitala Charite w Berlinie w 1878 roku. Podczas jego pobytu w szpitalu między Wernickem a administracją panował znaczny konflikt. Ten konflikt zmusił Wernickego do przejścia na prywatną praktykę. Pomimo tego konfliktu Wernicke pozostał aktywny zarówno w opiece klinicznej, jak i w działalności badawczej. Nadal publikował i był pionierem nowych technik w dziedzinie neurobiologii. W 1885 r. Wernicke został profesorem psychiatrii w Szpitalu Psychiatrycznym we Wrocławiu na uniwersytecie, gdzie otworzył klinikę ambulatoryjną dla osób z patologią neurologiczną. Niestety, między Wernickem a szpitalem panowało napięcie. Wernicke został ostatecznie zmuszony do opuszczenia swojego stanowiska. W 1904 r. Wernickemu zaproponowano stanowisko Katedry Psychiatrii i Chorób Nerwowych na Uniwersytecie w Halle. Wernicke kontynuował pracę nad chorobami neurologicznymi na uniwersytecie aż do swojej przedwczesnej śmierci w wyniku wypadku rowerowego w 1905 r. w wieku 58 lat. Chociaż Wernicke zmarł stosunkowo wcześnie, jego praca nadal ma znaczący wpływ na dziedziny neurologii i psychiatrii.

David Wechsler urodził się 12 stycznia 1896 r. jako najmłodsze z siedmiorga dzieci Mosesa Wechslera, kupca, i Leah (Pascal) Wechsler, sklepikarza, w Lespedi w Rumunii. Rodzina wyemigrowała do Stanów Zjednoczonych w 1902 r., gdy głód i złe warunki ekonomiczne w Rumunii doprowadziły do "pogorszenia sytuacji kozła ofiarnego Żydów i skutkowały surowym stosowaniem istniejących dekretów antyżydowskich" . Zmarł w wieku 85 lat w Nowym Jorku 2 maja 1981 r. Jego doświadczenia tuż przed, w trakcie i po przystąpieniu Ameryki do I wojny światowej utorowały mu drogę do stania się wiodącym na świecie ekspertem w zakresie testów wywiadowczych i oceny klinicznej. W 1917 roku, pracując z pionierem testowania Robertem S. Woodworthem na Uniwersytecie Columbia, Wechsler uzyskał tytuł magistra w zakresie eksperymentalnej psychopatologii na temat retencji w psychozie Korsakowa; w tym samym roku pracował również pod okiem E. G. Boringa, oceniając testy wywiadowcze armii jako cywilny ochotnik. Po inauguracji, podczas służby w dywizji psychologicznej armii w Fort Logan w Teksasie, kapral Wechsler przeprowadzał indywidualne testy wywiadowcze, w tym Stanford-Binet, wśród rekrutów, których nie można było wiarygodnie ocenić za pomocą testów grupowych armii (np. analfabeci, podejrzani o symulowanie). W 1919 roku, jako student armii na Uniwersytecie Londyńskim, ściśle współpracował z Karlem Pearsonem (który opracował współczynnik korelacji) i Charlesem Spearmanem (który promował teorię ogólnej inteligencji lub "g"). Następnie studiował na Sorbonie przez 2 lata, specjalizując się w psychologii eksperymentalnej i fizjologicznej (Edwards 1994). W tym czasie uzyskał tytuł doktora w 1925 roku, pod kierunkiem Woodwortha na Uniwersytecie Columbia (w zakresie pomiaru reakcji emocjonalnych za pomocą reakcji galwanicznej skóry), jego błyskotliwa kariera była już na wznoszącej fali. Jak zauważa Wasserman (2012), Columbia była jednym z niewielu dużych uniwersytetów, które zapewniały szkolenie podyplomowe z zakresu psychologii eksperymentalnej z gotowością do zajmowania się problemami stosowanymi, określanymi przez Woodwortha mianem eksperymentalnej psychologii anormalnej" (a później psychologii klinicznej). "Pod wieloma względami David Wechsler odniósł niespodziewany sukces - przybył do Stanów Zjednoczonych jako dziecko pośród powodzi imigrantów z Europy Wschodniej, stracił oboje rodziców w wieku 10 lat, osiągnął stosunkowo przeciętne wyniki w szkole średniej i college'u (przy jednoczesnym wczesnym ukończeniu studiów),"... "i nie został naturalizowanym obywatelem przed wojną. Mimo to czynniki ryzyka mogły zostać nieco złagodzone przez następujące czynniki: (1) wskazówki jego wybitnego starszego brata, pionierskiego neurologa Israela S. Wechslera, który został jego opiekunem i wzorem do naśladowania; (2) możliwość odbycia służby wojskowej jako egzaminator testów psychicznych w armii, co pozwoliło mu na szybką naukę oceny i nawiązanie kluczowych kontaktów zawodowych; oraz (3) zdobycie wykształcenia podyplomowego i przeszkolenia z zakresu psychologii zawodowej w odpowiednim czasie i miejscu w rozwoju tego, co ostatecznie miało stać się psychologią kliniczną." W połowie lat dwudziestych Wechsler należał do pierwszej fali psychologów klinicznych, rodzaju naukowców-praktyków, którzy stanowili znaczące odejście od czysto akademickiej i eksperymentalnej tradycji Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA). Był jednym z pierwszych, którzy założyli prywatną praktykę kliniczną, a w 1932 r. został głównym psychologiem w Bellevue Psychiatric Hospital, stanowisko, które piastował do 1967 r. Jednocześnie (1933-1967) był członkiem wydziału w New York University College of Medicine. Techniki opracowywania testów Wechslera (łączenie umiejętności werbalnych i niewerbalnych w celu uzyskania prawdziwie globalnej miary inteligencji, pojęcie to po raz pierwszy pojawiło się w wyniku oceniania przeprowadzanych przez grupę testów Army Alpha i Army Beta, odpowiednio werbalnych i niewerbalnych); (Yoakum i Yerkes 1920) oraz jego kliniczne podejście do oceny inteligencji należą do największych innowacji w psychologii stosowanej w XX wieku. "Prawdopodobnie praca żadnego innego psychologa, w tym Freuda czy Pawłowa, nie wpłynęła tak bezpośrednio na życie tak wielu ludzi". Francuski pionier Alfred Binet opracował pierwszy test inteligencji w 1905 r. (Binet-Simon), a psycholog ze Stanford Lewis Terman przetłumaczył i zaadaptował pracę Bineta w Stanach Zjednoczonych, aby stworzyć Skalę Inteligencji Stanford-Binet w 1916 r. Jednak to amerykański psycholog David Wechsler dramatycznie i trwale zmienił oblicze testów inteligencji, gdy opublikował Wechsler-Bellevue (W-B) dla osób w wieku 7-69 lat w 1939 r. (znany w literaturze jako W-B Form I, ponieważ Form II został opublikowany w 1946 r.). Testy inteligencji (lub "IQ") Wechslera odbiegały od podejścia Bineta i Termana do pomiaru zdolności umysłowych. Binet i Terman używali głównie zadań werbalnych do pomiaru inteligencji, podczas gdy Wechsler dodał skalę wydajności (niewerbalną) do skali werbalnej, przy czym obie w równym stopniu przyczyniały się do pełnego IQ danej osoby. Binet-Simon i Stanford-Binet oferowały pojedynczy wynik, globalne IQ, plus wiek umysłowy (MA); W-B oferował werbalne, wydajnościowe i pełne IQ, wraz z profilem skalowanych wyników w 11 oddzielnych podtestach (z których jeden, słownictwo, był alternatywny i nie przyczyniał się do IQ). Stanford-Binet z 1916 r. i jego kolejne wydania z 1937, 1960 i 1972 r. (współautorstwa Maud Merrill) były rutynowo podawane dzieciom, nastolatkom i dorosłym; jednak nigdy nie były standaryzowane (normowane) dla populacji dorosłych. W związku z tym, gdy Wechsler opublikował W-B, standaryzowany dla dzieci i dorosłych (w tym osób starszych), skutecznie opracował pierwszy prawdziwy test inteligencji dorosłych. W 1939 r. zastąpił on iloraz IQ, który stał się podstawą skal Bineta, "odchyleniem IQ". Ilorazowe IQ opierały się na starym wzorze, który porównywał wiek umysłowy z wiekiem chronologicznym i stanowił "gumową miarę", ponieważ roczny wzrost jest zupełnie inny w wieku 5, 9 lub 15 lat; przestarzały wzór nie miał również zastosowania do dorosłych. Natomiast odchylenie IQ to standardowe wyniki ze średnią 100 i odchyleniem standardowym (SD) 15 dla wszystkich trzech IQ w każdym wieku. Są one wyprowadzone z koncepcji krzywej normalnej i odchyleń standardowych, co pozwala uniknąć problemów związanych z ilorazowymi IQ. Wasserman (2012) wskazuje, że "Wechsler zasługuje na uznanie za spopularyzowanie odchylenia IQ, chociaż Otis Self-Administering Tests i Otis Group Intelligence Scale już w latach 20. XX wieku wykorzystywały podobne wyniki łączone oparte na odchyleniu" . Definicja inteligencji Wechslera (1939) jest szeroko cytowana: Inteligencja to zbiorowa lub globalna zdolność jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i skutecznego radzenia sobie z otoczeniem. Jest globalna, ponieważ charakteryzuje zachowanie jednostki jako całości; jest zbiorem, ponieważ składa się z elementów lub zdolności, które, choć nie są całkowicie niezależne, są jakościowo różnicowalne. Poprzez pomiar tych zdolności ostatecznie oceniamy inteligencję. Ale inteligencja nie jest tożsama z samą sumą tych zdolności, jakkolwiek inkluzywnych. W tej definicji pokazuje wpływ g Spearmana na swoją teorię, ale jasno daje do zrozumienia, że inteligencja to coś więcej niż g. Jednak trwały ślad Wechslera był jako twórcy testów, a nie jako teoretyka. I ostatecznie jego największym wkładem mogło być jego kliniczne podejście do pomiaru inteligencji. Kiedy Stanford-Binet panował niepodzielnie przed publikacją W-B, głównym podejściem do interpretacji testów było podejście psychometryczne, ze szczególnym uwzględnieniem dokładnego IQ, jego rangi procentowej, pasma błędu otaczającego IQ i różnic grupowych w średnim IQ (np. dzieci miejskie kontra wiejskie); główną książkę na temat interpretacji Stanford-Binet napisał McNemar (1942), statystyk. Wechsler zmienił to wszystko. Uważał, że inteligencja jest częścią osobowości, a zmienne osobowości wpływają na to, jak dana osoba wypadła w teście IQ. Zachęcał on egzaminatorów do interpretowania wyników skalowanych IQ i podtestów w kontekście zachowań klinicznych obserwowanych podczas oceny i powodów skierowania (zaburzenia emocjonalne, demencja) oraz do interpretowania odpowiedzi na konkretne pytania (np. ustne odpowiedzi na pytania dotyczące zrozumienia społecznego) w kontekście ich liniowej treści. W dużej mierze dzięki jego doświadczeniom jako egzaminatora w czasie wojny, jego klinicznej przenikliwości i obowiązkom w szpitalu Bellevue, które umożliwiły mu bezpośredni kontakt z poszczególnymi pacjentami z różnym pochodzeniem i szeregiem diagnoz, Wechsler (we współpracy z innowatorami, takimi jak Rapaport i in. 1945) zmienił pomiar IQ z testów psychometrycznych na ocenę kliniczną. To rozróżnienie nadal charakteryzuje szkolenie psychologów klinicznych i neuropsychologów na całym świecie. Bezpośrednią korzyścią podejścia Wechslera do testowania IQ była duża liczba wiarygodnych i ważnych wyników uzyskanych przez jego testy - trzy IQ i szereg około kilkunastu skalowanych wyników w oddzielnych podtestach. Pełnoskalowe IQ zapewnia globalną miarę (jak to zostało podane przez Stanford-Binet). Jednak dodanie oddzielnych werbalnych i wykonawczych IQ pozwoliło badaczom określić, czy dana osoba była w stanie lepiej wyrazić swoją inteligencję poprzez werbalne rozumienie i ekspresję, czy niewerbalnie poprzez manipulację konkretnymi materiałami. A skalowane wyniki podtestów - standardowe wyniki ze średnią 10 i SD 3 dla wszystkich podtestów w każdym wieku - pozwoliły klinicystom zbadać profil mocnych i słabych stron danej osoby w zadaniach poznawczych, takich jak informacje, podobieństwa, projektowanie bloków i układ obrazków. Oddzielne IQ i profil skalowanych wyników zapewniły przełom badaczom i klinicystom, którzy musieli wyjść poza pojedyncze, globalne IQ, aby lepiej zrozumieć zdolności i niepełnosprawności danej osoby. Globalne IQ maskowało obszary mocnych i słabych stron. W-B, a później Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) z 1949 r. i Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) z 1955 r. zapoczątkowały najnowocześniejsze badania z udziałem pacjentów ze zdiagnozowanym upośledzeniem neurologicznym w lewej i prawej półkuli mózgu , z udziałem dzieci i młodzieży kierowanych z powodu trudności w czytaniu i uczeniu się (Bannatyne 1971) oraz z osobami ze zdiagnozowanym autyzmem. Porównanie werbalnego IQ z IQ praktycznym (rozbieżność V-P) było szczególnie istotne dla zrozumienia mocnych i słabych stron osób z uszkodzeniem lewej półkuli mózgu (P > V), uszkodzeniem prawej półkuli mózgu (V > P) i autyzmem (P > V). Oddzielne IQ przyczyniły się również w ogromnym stopniu do zrozumienia różnic w efektach starzenia się na inteligencję oraz do teorii inteligencji płynnej i skrystalizowanej (Horn i Cattell 1966). Profil wyników skalowanych okazał się szczególnie przydatny do identyfikacji dzieci z trudnościami w czytaniu i do zrozumienia problemów językowych osób z autyzmem lub innymi zaburzeniami językowymi (np. porównywanie ich wyników w podtestach werbalnych, które wymagały dużej ekspresji werbalnej, takiej jak słownictwo, z ich wynikami w zadaniach, takich jak informacje, które wymagały małej ekspresji werbalnej). Aby zapoznać się z przeglądami badań nad profilami Wechslera dla dzieci i dorosłych zdiagnozowanych z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, w tym zespołem Aspergera, zapoznaj się z Barnhillem (2000), Klinem (2000) oraz Lichtenbergerem i Greenbergiem (2009). Test Stanford-Binet pozostał najpopularniejszym testem IQ do wczesnych lat 60., nawet po opublikowaniu WISC i WAIS. Jednak wraz z wykładniczym rozwojem dziedzin niepełnosprawności intelektualnej, oceny neuropsychologicznej i autyzmu w latach 60. i dominacją w praktyce klinicznej w szkołach i klinikach, skale Wechslera prześcignęły skalę Stanford-Binet. W momencie opublikowania rewizji WISC (WISC-R) w 1974 r. skale Wechslera dla dzieci i dorosłych były zdecydowanie numerem jeden w Stanach Zjednoczonych, a jego skale pozostały numerem jeden na świecie do drugiej dekady XXI wieku. Dominują WISC-IV i WAIS-IV, a Skala inteligencji Wechslera dla przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych, trzecie wydanie (WPPSI-III) jest popularnym wyborem do oceny małych dzieci. "Na potrzeby swojej pracy magisterskiej ukończonej w 1917 r. Wechsler poskładał kliniczną baterię pamięci z istniejących opublikowanych i nieopublikowanych testów [,] … wzór, który później miał naśladować w testach inteligencji" Ale jego podejście do konstrukcji testów nie umniejsza jego niesamowitym innowacjom, w tym jego uporowi (w świecie zdominowanym przez Bineta), że ocena niewerbalna musi towarzyszyć ocenie werbalnej, aby dać prawdziwie globalny pomiar inteligencji danej osoby, lub jego twierdzeniom, że IQ i profile wyników skalowanych mają znaczenie tylko wtedy, gdy są interpretowane w bogatym kontekście klinicznym, punkty, które przedstawił światu z elokwencją w swoich przełomowych artykułach i książkach. A jego geniusz nie słabł z wiekiem. Kiedy pracowałem z Wechslerem nad rewizją WISC na początku lat 70., "był w połowie lat 70. i był tak samo aktywny i zaangażowany w swoje testy jak zawsze. Pokazywał mi zeszyty wypełnione nowymi rzeczami, w tym komiksami, które wycinał z gazet, aby dostosować je do niewerbalnych pytań testowych. Przy użyciu własnego zestawu narzędzi skonstruował wiele drewnianych lalek i tablic, zawsze poszukując nowych sposobów mierzenia zdolności umysłowych". Analizował nawet samego siebie: "Po ukończeniu stypendium na Sorbonie Wechsler podróżował po Francji, Szwajcarii i Włoszech, zanim niechętnie wrócił do Stanów Zjednoczonych... Jego ambiwalencja co do powrotu, ujawniona Edwardsowi (1974), znalazła odzwierciedlenie w jego artykule z 1922 r. na temat psychopatologii niezdecydowania" (Wasserman 2012). A jego idee konsekwentnie wyprzedzały jego czasy o dekady, a nawet pokolenia. Wechsler (1935) był jednym z pierwszych zwolenników pomiaru umiejętności adaptacyjnych, nalegając, aby codzienne zachowania, wymagania społeczne i funkcjonalne umiejętności życiowe były brane pod uwagę obok wyników testów IQ przed postawieniem diagnozy niedoboru umysłowego. Jak zauważył J. D. Wasserman (komunikacja osobista, 27 lipca 2011), podejście Wechslera jest "całkowicie zgodne nawet ze współczesnymi standardami diagnozowania niepełnosprawności intelektualnej (Schalock i The AAIDD Ad Hoc Committee on Terminology and Classification 2010)". Odzwierciedlał również obecne filozofie, nalegając na ostrożność i wrażliwość na konsekwencje stosowania etykiet, takich jak niedobór umysłowy i geniusz, opartych wyłącznie na IQ, ponieważ "stawka jest zbyt wysoka" (Wechsler 1971). Za życia Wechslera jego skale były zorganizowane wokół rozróżnienia między ilorazami inteligencji Van i P. Późniejsze wersje kładły nacisk na cztery indeksy, z których dwa zastąpiły V IQ i P IQ (wskaźnik rozumienia werbalnego, lub VCI, i indeks rozumowania percepcyjnego, lub PRI), a dwa z nich były nowe: wskaźnik pamięci roboczej (Working Memory Index, WMI) i wskaźnik szybkości przetwarzania (Process Speed Index, PSI). L. G. Weiss (komunikacja osobista, 26 lipca 2011) zauważył, że "wczesne pojęcia Wechslera na temat znaczenia manipulacji umysłowej (Arytmetyka/Rozpiętość cyfr) i szybkości umysłowej (Symbol cyfr/Kodowanie) zostały potwierdzone przez współczesne badania i następnie rozwinięte w WMI i PSI, co zwiększyło wrażliwość jego testu na zaburzenia kliniczne i rozszerzyło jego wpływ aż do XXI wieku". W wywiadzie z 1976 r. Wechsler przyznał, że Woodworth i E. L. Thorndike wnieśli największy wkład w jego rozwój intelektualny, a także pochwalił Augustę Bronner i Williama Healy′'ego za doskonalenie jego umiejętności klinicznych: "oboje byli wspaniałymi klinicystami i jako pierwsi, o ile pamiętam, omawiali każdy indywidualny przypadek, podczas którego najpierw pracownik socjalny przedstawiał swoją historię, potem psychiatra, potem psycholog, a oni albo chwalili osobę, albo tak dalej na podstawie tych konferencji" .

Definicja

Kształtowanie to podejście dydaktyczne, które obejmuje zwiększanie prawdopodobieństwa reakcji poprzez stopniową transformację bieżącego poziomu reakcji dzięki kolejnemu przybliżeniu docelowej klasy zachowań. Procedury kształtowania obejmują rozważenie bieżącego odpowiedniego repertuaru, celów końcowych, systematycznych podejść do celu końcowego i utrzymania. W leczeniu selektywności żywieniowej kształtowanie może być stosowane w celu zwiększenia różnorodności lub ilości spożywanej żywności. Jest to osiągane poprzez zapewnienie wzmocnienia dla docelowego poziomu akceptacji żywności określonego przez rozważenie zarówno obecnego poziomu akceptacji żywności, jak i celu końcowego akceptacji oraz zapewnienie wzmocnienia zależnego od przejawiania docelowego zachowania. Poziom akceptacji żywności zwiększa się z czasem, aż dziecko osiągnie cel końcowy.

Podłoże historyczne

Historycznie rzecz biorąc, kształtowanie okazało się skuteczne zarówno w obrębie topografii reakcji, jak i w ich obrębie. Na przykład Isaacs i inni (1960) kształtowali ruchy oczu osoby ze zdiagnozowaną schizofrenią na ruchy warg, dźwięki mowy i ostatecznie rozpoznawalne słowa. Wolf i inni (1964) wzmocnili kolejne przybliżenia (tj. dotykanie okularów, podnoszenie okularów, przykładanie okularów do twarzy) do końcowego celu noszenia okularów przez przedszkolaka, który był zagrożony utratą wzroku, jeśli nie nosił okularów. Rea i Williams (2002) użyli kształtowania, aby wydłużyć czas wstrzymywania oddechu przez osobę przed pomiarem poziomu wydychanego tlenku węgla podczas leczenia rzucania palenia.

Aktualna wiedza

Interwencje stosowane w celu zwiększenia akceptacji nowych pokarmów u dzieci z autyzmem zazwyczaj obejmują jeden lub więcej z następujących komponentów opartych na teorii uczenia się: wygaszanie ucieczki, różnicowe wzmocnienie alternatywnego zachowania (DRA), wzmocnienie niezależne i jakaś forma systematycznej ekspozycji lub interwencji poprzedzającej . Wieloskładnikowe pakiety leczenia, które obejmują wygaszanie ucieczki z DRA i zanikanie na żądanie, wykazują skuteczność w leczeniu selektywności pokarmowej w wielu środowiskach i z rodzicami lub terapeutami jako wdrażającymi . Na przykład Russo i inni (2019) zwiększył różnorodność spożywanych pokarmów we wszystkich grupach pokarmowych u dwóch nastoletnich chłopców z autyzmem, zapewniając wybór zarówno preferowanego, jak i niepreferowanego docelowego pokarmu, wdrażając wygaszanie ucieczki przed niewłaściwym zachowaniem podczas posiłków i systematycznie zwiększając liczbę kęsów i różnorodność prezentowanego pokarmu w celu spełnienia kryterium wzmocnienia. Jednak biorąc pod uwagę, że DRA jest wskazywane jako preferowane leczenie przez opiekunów w celu leczenia selektywności pokarmowej w porównaniu z wygaszaniem ucieczki, nie jest zaskakujące, że systematyczne techniki ekspozycji, takie jak zanikanie na żądanie i kształtowanie z DRA, są oceniane częściej niż wygaszanie ucieczki w celu zwiększenia różnorodności pokarmów spożywanych u dzieci z ASD. Skuteczne interwencje kształtujące, które nie obejmują wygaszania ucieczki, zazwyczaj obejmują wielostopniową hierarchię stopniowanej ekspozycji, w której dziecko przesuwa się w górę, gdy spełnia kryteria, i w dół w wyniku kolejnych błędów lub angażowania się w zachowania odmowne. Wymagania reakcji w hierarchicznej ekspozycji różnią się od początkowego tolerowania jedzenia w tym samym pomieszczeniu do dotykania docelowego jedzenia rękoma lub ustami i ostatecznie kończą się połknięciem lub spożyciem jedzenia. Tanner i Andreone (2015) ocenili 12-stopniową hierarchię z dzieckiem z wybiórczością żywieniową i ASD. Hierarchia stopniowo zwiększała wymagania w ciągu 9 miesięcy od tolerowania docelowych pokarmów w tym samym pomieszczeniu do spożywania docelowych pokarmów i skutkowała akceptacją 50 wcześniej odrzucanych pokarmów. Luiselli i inni (2005) zwiększyli ilość mleka, którą piła młoda dziewczynka z autyzmem, stopniowo zwiększając ilość, którą musiała wypić, i zapewniając wzmocnienie zależne od spożycia płynu. Koegal (2012) zwiększył różnorodność żywności u trojga dzieci z autyzmem, które miały selektywną dietę, stosując systematyczną hierarchiczną sekwencję (tj. siedmiostopniową hierarchię) i zapewnił indywidualne wzmocnienie po opanowaniu przez dziecko wymaganych kroków. Doprowadziło to do pomyślnego rozszerzenia repertuaru żywności wśród wszystkich trzech uczestników. Hodges i inni (2017) zastosowali zróżnicowane wzmocnienie i kształtowanie, aby zwiększyć różnorodność żywności akceptowanej przez dzieci z autyzmem, które wykazywały znaczną nieelastyczność w karmieniu. Wprowadzono je do czterech nowych produktów spożywczych poprzez hierarchiczną ekspozycję, która obejmowała systematyczne zwiększanie pożądanej reakcji na produkt spożywczy. Po interwencji wszyscy uczestnicy zaakceptowali docelowe produkty spożywcze.

Przyszłe kierunki

Konieczne są dalsze badania w celu zidentyfikowania interwencji o długoterminowych efektach terapeutycznych, w szczególności w zakresie zwiększania różnorodności akceptowanych produktów spożywczych . Długoterminowe pomiary następcze obserwowanych wyników leczenia mogą pomóc lepiej zidentyfikować metody leczenia najlepiej dostosowane do długoterminowych uogólnionych efektów terapeutycznych. Ponadto u niektórych osób mogą nadal występować problemy z karmieniem przez całe życie. Rzeczywiście, w jednym longitudinalnym badaniu dzieci z ASD, podczas gdy odmowa jedzenia poprawiała się z czasem, nie odnotowano wzrostu liczby akceptowanych produktów spożywczych 7 lat po początkowym punkcie pomiaru. Jednak w niedawnym przeglądzie systematycznym tylko połowa uwzględnionych artykułów (n=36) zawierała środki następcze. Bez powtórzonych demonstracji długoterminowych wyników zaufanie do interwencji uważanych za skuteczne jest osłabione. Istnieje również potrzeba dokładniejszej oceny ważności społecznej powszechnie stosowanych komponentów interwencji żywieniowych. W szczególności konieczne są oceny akceptowalności stosowanych interwencji przez opiekunów, ponieważ opiekunowie są najczęstszymi naturalnymi realizatorami strategii interwencji w czasie posiłków poza sesjami terapeutycznymi . Możliwe jest również, że bardziej inwazyjne interwencje mogą być postrzegane jako bardziej akceptowalne, jeśli zachowania niedostosowawcze są poważniejsze . Wreszcie, ze względu na powszechność interwencji wieloskładnikowych, przyszli badacze mogą oceniać poszczególne strategie, które są skuteczne, poprzez analizy składowych . Analizy składowych mogą pomóc w identyfikacji mechanizmów zmiany zachowania, usprawniając w ten sposób iteracyjny proces interwencji. Alternatywnie, konieczne są analizy składowych, które mogą również rzucić światło na interwencje wieloskładnikowe ze względu na wysoce złożoną naturę zachowań żywieniowych

Definicja

Proces uczenia się, w którym konsekwencje zachowania wpływają na przyszłe wystąpienie tego zachowania. B. F. Skinner (1953) wyprowadził zasady warunkowania instrumentalnego z "prawa efektu" Thorndike′a, które sugeruje, że zachowanie wywołujące korzystny lub satysfakcjonujący wynik ma większe prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia, podczas gdy zachowanie wywołujące niekorzystny lub niepokojący wynik ma większe prawdopodobieństwo zmniejszenia częstotliwości (Thorndike 1911). Praca eksperymentalna Skinnera skupiała się na wpływie różnych harmonogramów na tempo reakcji instrumentalnych u szczurów i gołębi (Skinner 1953). Jego praca wykazała, że częstotliwość zachowania można zwiększyć poprzez wzmocnienie. Dwa rodzaje wzmocnienia obejmują wzmocnienie pozytywne, czyli podanie bodźca nagradzającego po zachowaniu, oraz wzmocnienie negatywne, czyli usunięcie bodźca awersyjnego po zachowaniu. Podobnie, częstotliwość zachowania można zmniejszyć poprzez karę. Kara pozytywna to dawanie bodźca awersyjnego po zachowaniu, a kara negatywna to usuwanie bodźca nagradzającego po zachowaniu. Częstotliwość zachowania może być również zmniejszona poprzez wygaszenie, zaprzestanie wzmacniania zachowania (Skinner 1953). Alternatywnie, nowe zachowanie może być wytworzone poprzez kształtowanie, wzmacnianie coraz dokładniejszych przybliżeń pożądanego zachowania. Warunkowanie instrumentalne odegrało integralną rolę w rozwoju skutecznych interwencji ukierunkowanych na modyfikację zachowania, w szczególności trening języka instrumentalnego, u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) . Ponadto stosowana analiza zachowania (ABA) lub "technika Lovaasa", wprowadzona przez Ivara Lovaasa, potwierdziła skuteczność zasad warunkowania instrumentalnego w leczeniu osób z ASD.

Opis

Autism Diagnostic Interview-Revised to ujednolicony, częściowo ustrukturyzowany wywiad oparty na badaczach, przeprowadzany przez przeszkolonych klinicystów rodzicom lub opiekunom osób skierowanych ze względu na możliwe spektrum autyzmu zaburzenie (ASD). ADI-R obejmuje 93 pozycje w trzech obszarach funkcjonowania: komunikacja; wzajemne interakcje społeczne; oraz ograniczone, powtarzalne i stereotypowe wzorce zachowań, a także inne aspekty zachowań. Wszystkie pozycje w ADI-R są kodowane pod kątem obecnego i przeszłego zachowania. Obecne odnosi się do tego, czy zachowanie miało miejsce w ciągu ostatnich 3 miesięcy. W przypadku niektórych pozycji "przeszłość" odnosi się do tego, czy zachowanie "kiedykolwiek" miało miejsce, podczas gdy inne pytają, czy zachowanie było obecne w ściśle określonym czasie, okres od 4 do 5 lat (określany jako "najbardziej nieprawidłowy okres od 4 do 5 lat"). Maksymalnie 42 elementy wywiadu są systematycznie łączone w celu stworzenia formalnego algorytmu diagnostycznego autyzmu w oparciu o kryteria ICD-10 (Światowa Organizacja Zdrowia [WHO] 1990) i DSM-IV (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne [APA] 1994), jak określono przez autorów. Oprócz trzech dziedzin zachowania istnieje czwarta domena - nieprawidłowość w rozwoju widoczna w 36. miesiącu życia lub wcześniej, która wskazuje, czy dziecko spełnia kryteria wieku, w którym zaczyna się zaburzenie. Każda domena ma granicę; dziecko musi osiągnąć lub przekroczyć wartości graniczne we wszystkich przypadkach cztery obszary, aby otrzymać klasyfikację ADI-R "autyzmu". Dla domeny komunikacji dostępne są oddzielne granice graniczne, w zależności od tego, czy dziecko posługuje się językiem werbalnym (definiowanym jako "funkcjonalne używanie spontanicznego, powtarzanego lub stereotypowego języka, który na co dzień zawiera frazy składające się z trzech lub więcej słów, które przynajmniej czasami zawierają czasownik i są zrozumiałe dla innych osób" - wynik 0 w pozycji 30 ogólny poziom języka). Inne kryteria, w tym stosowanie niższych wartości odcięcia dla tego samego zestawu elementów, zostały wykorzystane do stworzenia algorytmu szerszej klasyfikacji zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD), jak w kilku wspólnych badaniach . Algorytm diagnostyczny dla dzieci w wieku 4 lat i starszych opiera się na kodach "zawsze/najbardziej nienormalne", ale dostępne są aktualne formularze algorytmów zachowania, które ułatwiają diagnozę kliniczną dzieci w wieku od 2 lat i starszych. Kilka lat temu opracowano także wersję ADI-R dla małych dzieci, aby zapewnić dane opisowe do badań z dziećmi poniżej 4 roku życia. Zestaw ADI-R dla małych dzieci zawiera w sumie 125 pozycji, w tym 32 nowe pytania i kody dotyczące pojawiania się objawów autyzmu i ogólnego rozwoju. Inne pozycje są identyczne z ADI-R, z tym wyjątkiem, że ADI-R dla małych dzieci nie ma kodów dotyczących zachowań w wieku od 4 do 5 lat. Wcześniejsze analizy sugerowały, że algorytm diagnostyczny był przydatny w przypadku dzieci z niewerbalnym wiekiem umysłowym powyżej 2 lat (Le Couteur i in. 1989; Lord i in. 1994; Rutter i in. 2003). Tym samym wywiad był właściwy do oceny diagnostycznej każdej osoby w przedziale wiekowym od wczesnego dzieciństwa do dorosłości, pod warunkiem, że posiada ona niewerbalny wiek umysłowy powyżej 2 lat. Jednak ostatnio nowo opracowane algorytmy dla małych dzieci i małych przedszkolaków wykazały lepszą trafność predykcyjną w porównaniu z wcześniej istniejącymi algorytmami dla małych dzieci w wieku od 12 do 47 miesięcy. Algorytmy te rozszerzają się stosowania ADI-R u dzieci w wieku zaledwie 12 miesięcy i niewerbalnym poziomie rozwoju wynoszącym co najmniej 10 miesięcy. Ponadto te nowe algorytmy obejmują elementy obecne zarówno w wersji dla małych dzieci, jak i wersji standardowej ADI-R, co pozwala na użycie algorytmów w dowolnej wersji. Większość pozycji w ADI-R dotyczy zachowań rzadkich u osób, które nie mają ASD i/lub nie mają głębokiej niepełnosprawności intelektualnej. W związku z tym nie uzyskano liczbowych szacunków wyników typowo rozwijających się dzieci w oparciu o populację ogólną. Jednakże przeprowadzono kilka porównań z dziećmi i młodzieżą z innymi zaburzeniami, które wykorzystano przy opracowywaniu algorytmów diagnostycznych. Do oszacowania nasilenia objawów autystycznych badacze wykorzystali wyniki poszczególnych dziedzin lub ogólną sumę wyników z trzech dziedzin, chociaż trafność tego podejścia nie została bezpośrednio przetestowana. Wyniki zostały opublikowane dla wielu populacji badawczych, ale nie zostały jeszcze systematycznie zwymiarowane.

Tło historyczne

ADI opracowano po raz pierwszy w 1989 r., a zmodyfikowano go w 1994 r. Wersja z 1994 r. była nieco krótsza od oryginału, aby wywiad był bardziej wykonalny zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych. Aktualna wersja ADI-R została opublikowana w 2003 roku przez Western Psychological Services. Prace nad dziecięcą wersją ADI-R zakończono w 2006 roku w celach badawczych. W związku z rozwojem maluchowej wersji ADI-R nastąpił wzrost zapotrzebowania na instrumenty diagnostyczne dla bardzo małych dzieci, co spowodowało opracowanie nowych algorytmów diagnostycznych dla małych dzieci i małych przedszkolaków. Ostateczne algorytmy dla małych dzieci i małych przedszkolaków zawierają mniej elementów niż algorytmy oryginalne i są odpowiednie do stosowania u dzieci w wieku 12-47 miesięcy.

Dane psychometryczne

Właściwości psychometryczne pierwotnego ADI podano dla próby 16 dzieci i dorosłych z autyzmem oraz 16 dzieci i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną; każda grupa obejmowała osoby z szerokiego zakresu wieku i IQ wydajności (ze średnim wiekiem 12,28 lat i odchyleniem standardowym 3,43 od IQ wydajności od 43 do 71). Uczestnicy zostali starannie wybrani, przeprowadzono na nich ślepe wywiady i zakodowano je. Oceniono rzetelność ocen międzyoceniających, przy czym kappas wielu osób oceniających mieściło się w zakresie od 0,25 do 1 dla każdej pozycji. Korelacje wewnątrzklasowe wyniosły powyżej 0,94 dla wszystkich wyników subdomen i domen. Większość poszczególnych pozycji wykazała dobrą trafność różnicującą pomiędzy grupą autystyczną a grupą osób z nieautyzmem i niepełnosprawnością intelektualną. Właściwości psychometryczne potrzebne do opracowania algorytmów obecnego ADI-R oparto na próbie 25 dzieci z autyzmem i 25 dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które zostały starannie wybrane, przeprowadzono na nich ślepy wywiad i zakodowano . Dzieci te były w wieku chronologicznym od 36 do 59 miesięcy, a niewerbalny wiek umysłowy wahał się od 21 do 74 miesięcy. Na próbie 10 dzieci oceniono wiarygodność międzypokoleniową; Kappas multirater wahał się od 0,63 do 0,89 dla każdej pozycji. Na tej samej próbie korelacje wewnątrzklasowe wyniosły powyżej 0,92 dla wszystkich wyników subdomen i domen. Ponadto, po wstępnej standaryzacji ADI-R w 1989 r., do dalszej oceny wiarygodności ADI-R wykorzystano oddzielną próbę 53 dzieci z autyzmem i 41 dzieci nieautystycznych, z niepełnosprawnością intelektualną lub zaburzeniami językowymi (Lord i in. 1993). Wyniki badania wykazały, że rzetelność między podmiotami była tak samo wysoka, jak w badaniu początkowym, a kappa dla wielu wskaźników wahała się od 0,62 do 0,96 dla poszczególnych pozycji. Rzetelność testu-retestu była również bardzo wysoka, a wszystkie współczynniki mieściły się w przedziale 0,93-0,97. Większość pojedynczych pozycji w bieżącym ADI-R wykazał dobrą trafność różnicującą pomiędzy dziećmi autystycznymi i dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną (patrz Lord i in. 1994). Istniejące algorytmy różnicowały dzieci z autyzmem powyżej 36. miesiąca życia od dzieci z zaburzeniami niespektralnymi, wykazując się dużą czułością i swoistością (w obu przypadkach powyżej 0,90). Dalsze analizy danych dzieci w wieku przedszkolnym wykazały, że algorytmy ADI-R różnicowały dzieci powyżej 2. roku życia z ASD od dzieci z innymi zaburzeniami rozwojowymi. Jednakże w przypadku dzieci w wieku poniżej 2 lat rozróżnienie między niewerbalnymi dziećmi z ASD i niewerbalnymi dziećmi bez ASD było słabe, co skutkowało niską specyficznością, zwłaszcza w przypadku dzieci w wieku umysłowym poniżej 18 miesięcy (Lord i in. 1993). W nowszym badaniu obejmującym większą próbę ADI-R wykazał wysoką czułość (ponad 80%) w przypadku dzieci z ASD w wieku poniżej 3 lat, ale niższą swoistość w porównaniu ASD nieautystycznego z ASD niespektrum zaburzenia (około 70%). Ventola i inni (2006) podali, że w przypadku dzieci w wieku od 16 do 37 miesięcy klasyfikacje diagnostyczne dokonane w oparciu o algorytm ADI-R skutkowały niższą czułością niż klasyfikacje wykonane przy użyciu Harmonogramu Obserwacji Diagnostycznej Autyzmu , Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS) lub ocena kliniczna przy użyciu kryteriów DSM-IV. Wiggins i Robins (2008) również odkryli, że algorytmy ADI-R skutkowały słabą czułością u dzieci w tym samym przedziale wiekowym, gdy w kryteriach diagnostycznych uwzględniono standardową wartość odcięcia dla domeny RRB. Biorąc pod uwagę niską czułość i swoistość zgłaszaną dla małych dzieci, opracowano nowe algorytmy ADI-R dla małych dzieci i przedszkolaków w wieku od 12 do 47 miesięcy na próbie 491 dzieci z ASD, 136 z zaburzeniami niespektrum (NS) i 67 z typowy rozwój . Nowe algorytmy ADI-R obejmują dwa różne punkty odcięcia: jeden do celów badawczych (bardziej restrykcyjny, wyższa swoistość i niższa czułość) i jeden do celów klinicznych (bardziej włączający, wyższa czułość i niższa swoistość). Obejmują one także "zakresy budzące obawy" w przypadku zastosowań klinicznych (omówione poniżej). W tej próbie czułość przy zastosowaniu klinicznego punktu odcięcia wahała się od 80% do 94%, a swoistość wahała się od 70% do 81% dla porównania ASD nieautystycznego z NS. Korzystając z punktów odcięcia badań, porównanie nieautystycznego ASD z NS dało czułość w zakresie od 80% do 84% i swoistość w zakresie od 85% do 90%. Inne wieloośrodkowe badanie z wykorzystaniem dwóch niezależnych zbiorów danych dostarczonych przez konsorcja finansowane przez Narodowy Instytut Zdrowia, Collaborative Programs for Excellence in Autism oraz Studies to Advance Autism Research and Treatment (n = 641) i Narodowy Instytut Mental Health (n = 167) powtórzyło wyniki pierwotnego badania psychometrycznego, w tym trafność diagnostyczną i strukturę czynnikową nowych algorytmów dla małych dzieci i małych przedszkolaków. Wyniki sugerują, że nowe algorytmy ADI-R można odpowiednio zastosować w istniejących bazach danych badawczych obejmujących dzieci w wieku od 12 do 47 miesięcy i do niewerbalnego wieku umysłowego wynoszącego 10 miesięcy na potrzeby grupowania diagnostycznego. W przypadku próby spoza USA czułość, zwłaszcza w przypadku osób posługujących się mową frazową, była niższa, co wynika z zastosowania nowych algorytmów dla małych dzieci i małych przedszkolaków, co sugeruje, że algorytmy należy częściej powielać w przypadku innych niezależnych próbek spoza USA.

Zastosowania kliniczne

ADI-R oferuje profil dziecka, nastolatka lub osoby dorosłej, który zawiera informacje dotyczące wzajemnych interakcji społecznych, języka i komunikacji, a także ograniczonych, powtarzalnych i stereotypowych zachowań i zainteresowań. Przedmioty są punktowane i opierają się na szczegółowych opisach historii i zachowań dziecka dokonanych przez opiekunów, umożliwiając w ten sposób lekarzowi zebranie informacji zarówno ilościowych, jak i jakościowych. Jedno ważne zastrzeżenie dla użytkowników klinicznych , że powinni wiedzieć, że klasyfikacje diagnostyczne oparte na algorytmach i prawdziwe diagnozy kliniczne to nie to samo. Diagnoza kliniczna opiera się na wielu źródłach informacji, w tym na bezpośrednich obserwacjach . Risi i inni (2006) stwierdzili lepszą równowagę pomiędzy czułością i swoistością, gdy ADI-R i ADOS stosowano w połączeniu w porównaniu z sytuacją, gdy każdy instrument był używany oddzielnie. Łączne zastosowanie tych instrumentów spowodowało, że czułość i swoistość wyniosły odpowiednio 82% i 86% u dzieci z autyzmem w porównaniu z dziećmi z zaburzeniami niespektralnymi w wieku powyżej 3 lat. W przypadku młodszych dzieci czułość i swoistość tego samego porównania diagnostycznego przy użyciu obu narzędzi wyniosła odpowiednio 81% i 87%. Natomiast w przypadku stosowania każdego instrumentu osobno, swoistość wahała się od 59% do 72%. Le Couteur i jej współpracownicy (2007) zbadali także łączne wykorzystanie ADOS i ADI-R u przedszkolaków z ASD, używając poprawionych algorytmów ADOS . Zgodnie z badaniem Risi z 2006 roku autorzy stwierdzili, że połączenie informacji z ADOS i ADI-R zapewniło większą dokładność diagnostyczną w porównaniu z każdym z tych instrumentów oddzielnie. Podobnie, korzystając z nowo opracowanych algorytmów ADI-R dla małych dzieci i małych przedszkolaków oraz poprawionych algorytmów ADOS i nowych algorytmów ADOS-Toddler, Kim i Lord (2011) również odkryli, że w przypadku bardzo małych dzieci łączne użycie ADOS i ADI-R poprawiło trafność diagnostyczną w porównaniu z sytuacją, gdy każde narzędzie było używane osobno. Zatem chociaż ADI-R dostarcza informacji o historii danej osoby i opisu jej obecnego funkcjonowania z szerokiego zakresu kontekstów, sam ADI-R nie może być wykorzystany do postawienia diagnozy klinicznej. Wartości graniczne algorytmu diagnostycznego umożliwiają klasyfikację ASD na podstawie wzorców zachowań, spełniających aktualne kryteria diagnostyczne zaburzeń autystycznych DSM-IV lub ICD-10. Oprócz pojedynczych wyników odcięcia nowe algorytmy dla małych dzieci i małych przedszkolaków zapewniają klinicystom i badaczom kilka różnych opcji klasyfikacji diagnostycznej małych dzieci. Dla celów klinicznych podano również zakresy obaw (niewielkie lub żadne obawy, obawy łagodne do umiarkowanych oraz obawy umiarkowane do poważnych), które odzwierciedlają nasilenie objawów autyzmu u małych dzieci. Lekarz lub badacz wykorzystuje te zakresy obaw, aby podjąć decyzję o tym, czy dziecko powinno zostać poddane dalszym badaniom w ramach dalszej oceny, czy też powinno zostać szybko skierowane na leczenie niezależnie od granic diagnostycznych. Wyniki mieszczące się w przedziale "małe lub żadne obawy" wskazują, że według doniesień u dziecka nie występuje więcej zachowań związanych z ASD niż u dzieci w tym samym przedziale wiekowym, które nie mają ASD. Wręcz przeciwnie, dziecko, które osiąga wyniki w zakresie od łagodnego do umiarkowanego, wykazuje szereg zachowań zgodnych z ASD, choć być może nie tylko z nim związanych. Do celów klinicznych dzieci z problemami od łagodnego do umiarkowanego lub od umiarkowanego do ciężkiego powinny zostać poddane dalszej ocenie i obserwacji, obejmującej inne oceny funkcji poznawczych i językowych oraz zalecenia dotyczące leczenia. Oprócz zakresów budzących obawy można zastosować pojedynczy wynik odcięcia, gdy konieczne jest bardziej rygorystyczne grupowanie warstwowe, na przykład w przypadku interwencji, neuroobrazowania lub badań genetycznych. Te różne alternatywy pozwalają klinicystom i badaczom zachować przejrzystość w zakresie dokonywanych przez nich wyborów, uznając, że decyzje diagnostyczne dotyczące ASD u bardzo małych dzieci są mniej stabilne i precyzyjne niż w przypadku starszych dzieci i młodzieży. Oprócz algorytmów diagnostycznych, ADI-R zawiera aktualną formę algorytmu zachowania, którą można wykorzystać w warunkach klinicznych do oceny zmian zachodzących w trakcie lub po interwencjach lub które mogą odzwierciedlać rosnącą dojrzałość rozwojową lub zmieniające się okoliczności życiowe. Ponieważ aktualna forma algorytmu zachowania nie została sprawdzona empirycznie, nie jest ona przeznaczona do stosowania jako algorytm diagnostyczny. Autorzy trwają prace nad nowym algorytmem w oczekiwaniu na zaktualizowany protokół i algorytm z nowymi kryteriami. Krótsza wersja ADI-R, z której można korzystać przez telefon, również jest w trakcie opracowywania i walidacji. Skala ADI-R stanowi użyteczną strukturę pozwalającą na zebranie wywiadu i zrozumienie punktu widzenia opiekuna na objawy ASD u dziecka. Niezawodne podawanie wymaga jednak dużej praktyki i zajmuje około 2-3 godzin. Skala ADI-R powinna być używana wyłącznie przez odpowiednio doświadczonych klinicystów, którzy znają ASD i związane z nią zachowania. Dostępne są warsztaty szkoleniowe i nagrania wideo, które pomagają klinicystom i badaczom zrozumieć punktację i sposób stosowania wskaźnika ADI-R. Do celów badawczych ankieterzy muszą spełniać standardy wiarygodności. W ramach niedawnych wysiłków mających na celu skuteczniejszą identyfikację dzieci z ASD, zaprojektowano krótki wywiad z rodzicami, wywiad na temat objawów autyzmu (ASI; 15-20 min), przede wszystkim jako narzędzie potwierdzające przypadek ASD (Bishop i in. 2017). ASI oparto na pytaniach zadanych przez ADI-R. W oparciu o dzieci w wieku szkolnym w wieku od 5 do 12 lat algorytm werbalny uzyskał czułość 0,87 (95% CI = 0,81-0,92) i swoistość 0,62 (95% CI = 0,53-0,70). W połączeniu z ADOS czułość i swoistość wyniosły odpowiednio 0,82 (95% CI = 0,74-0,88) i 0,92 (95% CI = 0,86-0,96). Zarówno spójność wewnętrzna, jak i niezawodność testów powtórnych były doskonałe. Na podstawie tych wyników autorzy doszli do wniosku, że szczególnie w przypadku dzieci w wieku szkolnym zajmującym się mówieniem, ASI może służyć jako przydatne narzędzie do szybszego wykrywania lub klasyfikowania dzieci z ASD do celów badawczych lub selekcji klinicznej. Trwa gromadzenie dodatkowych danych w celu określenia użyteczności skali ASI u dzieci młodszych i/lub niewerbalnych.

Opis

Wywiad diagnostyczny na temat Zespołu Aspergera (ASDI) to narzędzie diagnostyczne opracowane specjalnie do oceny zespołu Aspergera (AS) u dzieci i dorosłych. Ten krótki, ustrukturyzowany wywiad składa się z 20 pozycji podzielonych na sześć szerszych obszarów zachowań, które mogą wskazywać na ZA. ASDI to wywiad prowadzony przez badacza, w którym każda pozycja jest pytaniem otwartym odpowiadającym określonej części symptomatologii autystycznej. Dlatego istotne jest, aby egzaminator najpierw zdobył wystarczający poziom materiału klinicznego, aby móc dokonać prawidłowej oceny prezentowanego zachowania. Ocena odbywa się poprzez przyznanie każdej pozycji wywiadu oceny 0 (nie dotyczy) lub 1 (odnosi się w pewnym stopniu lub bardzo). Łączne wyniki uzyskuje się w sześciu różnych obszarach. Każdy obszar może wymagać innej liczby elementów spełnionych w celu przeprowadzenia diagnostyki kryteriów. ASDI opiera się na definicji AS Gillberga i Gillberga (1989) i jest zgodna z oryginalnym opisem klinicznym Hansa Aspergera. Reporterami ASDI mogą być także rodzice, rodzeństwo, główni opiekunowie lub dowolna osoba dobrze zaznajomiona z historią rozwoju danej osoby. Chociaż ASDI dotyczy głównych dziedzin, które wydają się być problematyczne u osób z ZA, można go uważać jedynie za jeden z kilku etapów procesu diagnostycznego i nie należy go przedstawiać jako jedynego źródła informacji.

•  Obszar 1 (4 pozycje): Poważne upośledzenie we wzajemnych interakcjach społecznych (skrajny egocentryzm) Pozycje w tym obszarze odnoszą się do natury interakcji rówieśniczych, zainteresowania bliskimi relacjami, zdolności do przestrzegania zasad społecznych, doceniania sygnałów komunikacji społecznej i obecności społecznie i emocjonalnie właściwe zachowania. (Punktacja: spełnione zostały dwa lub więcej wyników z 1 ? kryterium)
•  Obszar 2 (3 pozycje): Wszechabsorbujący wąski wzorzec(-y) zainteresowań Obszar ten dotyczy przejawów ograniczonych interesów, które mogą zakłócać rozwój w innych obszarach funkcjonowania. (Punktacja: spełniono jeden lub więcej wyników z 1 ? kryterium)
•  Obszar 3 (2 pozycje): Narzucanie rutyn, rytuałów i zainteresowań Podążając za ograniczonymi zainteresowaniami, trzeci obszar dotyczy narzucania sobie lub innym rutyny w stopniu utrudniającym funkcjonowanie. (Punktacja: spełniono jeden lub więcej wyników z 1 ? kryterium)
•  Obszar 4 (5 pozycji): Specyfika mowy i języka Rozwój języka jest badany w Obszarze 4. Oceniane są opóźnienia w rozwoju języka, a także nieprawidłowości w ekspresyjnych elementach języka, takich jak dziwna artykulacja, gadatliwość i charakterystyczna dykcja. Oceniane jest także prawidłowe rozumienie języka, w tym rozumienie dosłownego znaczenia i metafor. (Punktacja: spełnione zostały trzy lub więcej wyników z 1 ? kryterium)
•  Obszar 5 (5 pozycji): Problemy z komunikacją niewerbalną Osoby z ZA mogą wykazywać szereg wyraźnych zachowań niewerbalnych, takich jak niezdarne gesty, nieodpowiednia mowa ciała, ograniczony repertuar wyrazów twarzy lub zaburzone wzorce patrzenia. Takie zaburzenia komunikacji niewerbalnej są przedmiotem zainteresowania w Obszarze 5. (Punktacja: Spełniono jeden lub więcej punktów z 1 ? kryterium)
•  Obszar 6 (1 pozycja): Niezdarność ruchowa Ostatnia dziedzina bada trudności związane z koordynacją ruchową w codziennym funkcjonowaniu, a także pyta o historię rozwoju motoryki dużej i małej. (Punktacja: Wynik z 1 ? kryterium spełnionego)

Tło historyczne

W 1981 roku Lorna Wing przedstawiła diagnozę ZA osobom mówiącym po angielsku w opisie przypadku 34 dzieci i dorosłych, których obserwacje kliniczne ściśle odpowiadały oryginalnym studiom przypadków Hansa Aspergera, ale nie pokrywały się z ówczesnymi kryteriami autyzmu Kannera. Raport ten zapoczątkował dalsze badania, których efektem była publikacja pierwszych kryteriów diagnostycznych AS, które zostały poprawione w 1991 roku. W tym czasie AS było już powszechnie uznaną diagnozą kliniczną za pomocą kilku istniejących narzędzi przesiewowych, ale cierpiało na niedostatek wiarygodnych narzędzi diagnostycznych, które mogłyby pomóc w dogłębnej ocenie. Ponadto niektórzy autorzy argumentowali, że złote standardy, takie jak poprawiony wywiad diagnostyczny autyzmu (ADIR) i harmonogram obserwacji diagnostycznych autyzmu (ADOS), nie są wystarczająco czułe, aby wychwycić osoby z łagodniejszymi, ale bardzo charakterystycznymi trudnościami . W 2001 roku Gillberg i współpracownicy opublikowali ASDI w oparciu o własne kryteria diagnostyczne zaburzenia Aspergera . ASDI było wynikiem długotrwałej pracy z dużą liczbą osób z ZA i wysokofunkcjonującym autyzmem, których symptomatologia była trudna do zauważenia za pomocą zwykłych narzędzi przesiewowych pod kątem autyzmu. Jak wynika z obserwacji klinicznych Hansa Aspergera, kryteria diagnostyczne zawarte w ASDI różniły się od tych zawartych w DSM-IV i ICD-10. Jedna z ważnych różnic dotyczy rozwoju języka. Chociaż DSM-IV nie wymaga klinicznie istotnego opóźnienia wczesnego rozwoju języka u osób z ZA, Gillberg, Gillberg, Rastam i Wentz (2001) argumentowali, że takiego profilu nie obserwowano w praktyce klinicznej. Dlatego Gillberg i inni uznali wczesne zaburzenia językowe za główną cechę charakterystyczną ZA. Ponadto inni autorzy wyrazili obawy co do ważności kryteriów DSM-IV dla ZA, dokumentując, że oryginalne przypadki kliniczne Hansa Aspergera nie spełniałyby tych kryteriów i zamiast tego zaliczały się do kategorii zaburzeń autystycznych. Kwestie te są nadal przedmiotem dyskusji, ponieważ ASDI jest nadal stosowany w praktyce klinicznej. Nie został jednak zaprojektowany w połączeniu z DSM-IV i ICD-10.

Dane psychometryczne

Uczestnicy

Wiarygodność i ważność ASDI nie były szeroko badane. Gillberg i inni podali wstępne ustalenia dotyczące wiarygodności międzygatunkowej/wewnętrznej w próbie 24 osób (w wieku 6-55 lat), z których 17 miało diagnozę kliniczną, a 7 stanowiło zdrową grupę kontrolną. Wśród zdiagnozowanych pacjentów znalazło się 12 przypadków z ZA, 2 przypadki z autyzmem atypowym, 2 przypadki z zaburzeniami obsesyjno-kompulsyjnymi i 1 osoba z wieloma zaburzeniami osobowości. Osoby z ZA spełniały niektóre kryteria zaburzenia według DSM-IV oraz pełne kryteria ZA zdefiniowane przez Szatmari, Bremner i Nagy (1989) oraz Gillberg i Gillberg (1989).

Niezawodność

Niezawodność Interratera

W celu określenia stopnia zgodności osób oceniających stosujących ASDI, dwóch neuropsychiatrów przeprowadziło wywiady z krewnymi pierwszego stopnia 20 osób. Oceniający byli zaślepieni na status diagnostyczny uczestników. Obydwaj oceniający byli obecni podczas wywiadów, ale tylko jeden z nich przeprowadził wywiad, drugi zaś samodzielnie obserwował i kodował. Ponieważ ASDI zawiera 20 pozycji, każdy oceniający musiał wystawić 200 ocen. W 383 z 400 ocen obaj oceniający osiągnęli całkowite porozumienie (20 ocen w parach), co dało statystykę kappa na poziomie 0,91 (wysoki poziom zgodności). Oceniający mieli całkowitą zgodność we wszystkich pozycjach w przypadku 10 z 20 osób, prawie pełną zgodność (19 pozycji) w przypadku sześciu osób, a w pozostałych czterech przedmiotach zgodzili się w 17 i 18 pozycjach. Wyniki takie są obiecujące i potwierdzają dobrą wiarygodność międzystopniową, choć należy przyznać, że autorzy wykorzystali małą próbę i tylko dwóch oceniających. Konieczne są dalsze badania, aby powtórzyć te ustalenia.

Niezawodność wewnątrz podmiotu

Rzetelność wewnątrz podmiotu odnosi się do stopnia spójności pomiaru w czasie. W Gillbergu wiarygodność wewnątrzbadacza określono na podstawie powtarzanej oceny przy użyciu ASDI w okresie 10-15 miesięcy po pierwszej ocenie. W badaniu tym wzięły udział dwadzieścia cztery osoby, a badacze nadal nie byli świadomi ich statusu diagnostycznego. Osiągnięto porozumienie w sprawie 465 z 480 pozycji odpowiadających kappa wynoszącemu 0,92. U 16 przedmiotów egzaminator uzyskał odpowiednią ocenę z poprzedniego wykonania (20 pozycji na 20), w pięciu przedmiotach różnica zdań dotyczyła jednego przedmiotu, w przypadku dwóch osób w dwóch kwestiach i wreszcie w jednym przypadku różnice w ocenach dotyczyły siedmiu różnych przedmiotów. Na podstawie wyników tej próby można stwierdzić, że ASDI charakteryzował się bardzo dobrą wiarygodnością wewnątrzogniskową, choć obowiązywały te same ograniczenia, jak w przypadku wiarygodności międzyogniskowej.

Ważność

W celu oceny trafności konstruktowej ASDI obliczono liczbę prawidłowo zdiagnozowanych osób. ASDI poprawnie wykrył wszystkich pacjentów z diagnozą ZA lub autyzmu atypowego, ponieważ spełniali oni pięć lub sześć (z sześciu) obszarów diagnostycznych. Z pozostałej próby jedna osoba również spełniała kryteria autyzmu, mimo że miała inną diagnozę - osobowość mnogi nieład. Na podstawie tej próbki ASDI był w stanie z dużą dokładnością rozróżnić osoby z ZA i innymi diagnozami klinicznymi. Próba nie obejmowała jednak osób z autyzmem wysokofunkcjonującym, w związku z czym nie ma dowodów na to, że miernik ten mógłby rozróżnić te dwie kategorie. Chociaż charakterystyka psychometryczna ASDI wykazała, że środek ten charakteryzuje się dobrą rzetelnością wewnątrz jednostki, wiarygodnością między jednostkami i trafnością, wszystkie te wyniki mają charakter wstępny i nie zostały powtórzone na dużych próbach, podobnie jak niniejszy wywiad diagnostyczny może był stosowany w połączeniu z innymi środkami AS.

Zastosowania kliniczne

ASDI był używany w badaniach oceniających AS, choć nie w szerokim zakresie. Cederlund, Hagberg i Gillberg (2010) wykorzystali ASDI w swoim badaniu uzupełniającym na próbie 100 mężczyzn z ZA, u których zdiagnozowano AS w dzieciństwie. Celem badania była ocena świadomości osób z ZA na temat swoich trudności emocjonalnych i poznawczych oraz określenie, w jakim stopniu ich pogląd jest zgodny z opinią rodziców. Zarówno badanym, jak i ich rodzicom podano siedem pozycji ASDI. Wyniki wykazały istotne różnice pomiędzy wynikami dorosłych i ich rodziców w trzech z siedmiu elementów (umiejętności społeczne, sygnały społeczne i wąskie zainteresowania), przy czym rodzice uzyskali wyższe wyniki niż osoby z ZA. Autorzy podkreślili, że pozycje te prawdopodobnie odzwierciedlały podstawowe deficyty upośledzenia społecznego obserwowane w ZA i dlatego mogły być najtrudniejsze do dokładnej oceny przez osoby z AS. Takie ustalenia podkreślają również, w jakim stopniu wywiady diagnostyczne opierają się na wnikliwości i uczciwości osoby, z którą przeprowadza się wywiad; jednak populacja osób z ZA może nie być w pełni świadoma swoich zaburzeń emocjonalnych lub maskować je poprzez aktywne uczenie się społecznie odpowiednich skryptów. Oczywiście ocena AS wymaga bardziej złożonego podejścia. Oprócz bezpośrednich obserwacji zachowań społecznych, psychologicznej oceny funkcjonowania poznawczego, mechanizmów radzenia sobie i umiejętności komunikacyjnych, należy poznać indywidualną historię medyczną, rozwojową i rodzinną (Klin i in. 2000). Chociaż ASDI można zastosować do wstępnych decyzji diagnostycznych w przypadku podejrzenia ZA lub wysokofunkcjonujących objawów autyzmu, wielodyscyplinarna ocena oparta na doświadczonej ocenie klinicznej przyniesie najlepsze wyniki, jeśli chodzi o późniejszą interwencję i podjęcie decyzji, czy kategoria diagnostyczna odpowiada obrazowi klinicznemu i potrzeby jednostki.

Definicja

Skala Apgar to skala liczbowa opracowana przez amerykańską anestezjolog Virginię Apgar w 1952 roku w celu ujednolicenia opisu stabilności medycznej noworodka na sali porodowej. Skala od 0 (najgorsza) do 2 (normalna) przypisana jest następującym parametrom: tętno (brak tętna do normy >100 uderzeń na minutę), wysiłek oddechowy (brak wysiłku oddechowego do płaczu i oddychanie regularne), napięcie mięśniowe (wiotkość przy aktywnym ruchu), odruchowa drażliwość (brak reakcji na grymas i płacz) i kolor skóry (ciemnoniebieski do różowego). Wyniki sumuje się, aby określić ilościowo stan niemowlęcia po 1 i 5 minutach. Niemowlęta rzadko otrzymują doskonałe wyniki 10, ponieważ zazwyczaj mają niebieskawe opuszki palców, nawet jeśli są inne różowy (1 dla koloru). Niższa punktacja w skali Apgar może odzwierciedlać stres noworodkowy, stosowanie przez matkę środków znieczulających oraz niedojrzałość lub wcześniactwo. Skala Apgar została zaprojektowana do stosowania u niemowląt urodzonych o czasie. Wyniki 0-3 w 1. i 5. minucie wskazują na depresję noworodkową i sugerują potrzebę opieki lekarskiej, aby pomóc dziecku dostosować się do warunków poporodowych. Niższy wynik w skali Apgar po 1 minucie z normalnym wynikiem po 5 min zwykle nie budzi niepokoju. Liczba punktów w skali Apgar nie jest miarą asfiksji noworodków ani nie pozwala przewidzieć późniejszych zaburzeń neurologicznych.