Koncepcję ESSENCE wprowadził Gillberg (2010). Akronim odnosi się do wczesnych objawów objawowych wymagających badań klinicznych w zakresie neurorozwoju. Gillberg ukuł ten akronim, aby zwrócić uwagę klinicystów i badaczy na rzeczywistość bardzo dużej liczby dzieci (i ich rodziców) zgłaszających się do placówek klinicznych z upośledzającymi, utrzymującymi się objawami przed ukończeniem 3 (do 5) lat - objawami, które będą się utrzymywać i nakładają się na siebie przez wiele lat, zwykle aż do dorosłości - w obszarach: (a) rozwoju ogólnego, (b) komunikacji i języka, (c) powiązań społecznych, (d)koordynacji ruchowej, (e) uwagi, (f) aktywności, (g ) zachowanie, (h) nastrój i/lub (i) sen. Dzieci z poważnymi trudnościami w jednym lub kilku (zwykle kilku) z tych obszarów będą kierowane i odwiedzane przez pielęgniarki środowiskowe, pielęgniarki, pracowników socjalnych, specjalistów ds. edukacji, pediatrów, lekarzy pierwszego kontaktu, logopedów, audiologów, neurologów dziecięcych, psychiatrów dziecięcych , psychologowie, neurofizjolodzy, dentyści, genetycy kliniczni, terapeuci zajęciowi i fizjoterapeuci. Zwykle zgłasza się do nich tylko jeden z tych specjalistów, gdy potrzebowaliby pomocy dwóch lub więcej wspomnianych ekspertów. Poważne problemy w co najmniej jednej domenie ESSENCE przed upływem 5 lat zwykle sygnalizują poważne problemy w tych samych lub nakładających się domenach wiele lat później. "Nie ma czasu czekać; trzeba coś zrobić i jest mało prawdopodobne, aby coś takiego miało miejsce tylko w obszarze mowy i języka, tylko w obszarze autyzmu lub po prostu w kształceniu specjalnym". ESSENCE nie jest nową proponowaną diagnozą, ale reprezentuje alternatywny sposób podejścia do problemu diagnozy w "neuropsychiatrii dziecięcej" i "medycynie rozwojowej". W bardzo młodym wieku dzieci z problemami rozwojowymi zgłaszają się na diagnostykę w różnych placówkach i w zależności od rodzaju specjalisty prowadzącego, prawdopodobnie zostanie postawiona (lub nie) jedna z wielu możliwych diagnoz zawartych w koszyku ESSENCE z tego powodu). Ryzyko jest oczywiste, że interwencja dotyczyć będzie tylko zdiagnozowanego typu problemu (lub że dziecko wykluczone z, powiedzmy, kategorii autyzmu nie zostanie poddane leczeniu pod kątem jego bardzo prawdziwego ADHD i tym samym wykluczone z odpowiedniej terapii). ESSENCE może być "jedyną bezpieczną etykietą" we wczesnym wieku. Jednak ESSENCE nie jest diagnozą, ale przypomnieniem, że u dziecka z tą "etykietą" prędzej czy później zostanie postawiona jedna, dwie, trzy, a nawet więcej diagnoz. ESSENCE to etykieta potwierdzająca uniwersalne współistnienie objawów i problemów ponad granicami diagnostycznymi. Należy zająć się wszystkimi problemami, a nie tylko tymi związanymi z jedną odrębną kategorią diagnostyczną.

Przyszłe kierunki

DSM-5 i ICD-11 Czynione są główne próby usprawnienia DSM-5 i ICD-11. Kilka kategorii zaburzeń osobowości zostanie usuniętych z DSM-5 i zostanie uwzględnionych kilka nowych kategorii zaburzeń psychicznych. Oczekuje się, że autyzm stanie się jedną kategorią (nie określaną już jako całościowe zaburzenie rozwojowe, ale najprawdopodobniej "zaburzenie ze spektrum autyzmu") i że podział na podgrupy zostanie dokonany na podstawie szeregu danych demograficznych dotyczących "nieautyzmu", takich jak poziom IQ, kompetencje językowe i dotkliwość.

Kilku badaczy wskazało na główne różnice w moralnym i konwencjonalnym zachowaniu większości dzieci i dzieci z autyzmem lub ADHD, a z drugiej strony, psychopaci dziecięcy i psychopaci dorośli osiągali niższe wyniki. W większości krajów psychopaci są postrzegani jako w pełni odpowiedzialni za swoje czyny. Wśród osób z zespołem Aspergera maksymalnie 10% posiada umiejętności sawantowskie i stanowią oni grupę problematyczną dla wymiaru sprawiedliwości. Istnieje potrzeba lepszego zrozumienia zespołu Aspergera przez osoby pracujące w sektorze wymiaru sprawiedliwości w sprawach karnych, którym brakuje niezbędnego przeszkolenia, aby skutecznie reagować na osoby z zespołem Aspergera. Jak stwierdzono powyżej, autystów należy postrzegać jako normalne istoty, które pragną akceptacji, a nie leczenia. Jeśli tak jest, należy ich postrzegać jako normalnych, odpowiedzialnych ludzi, nawet w sądzie. Osoby z zespołem Aspergera i osoby autystyczne mogą, że tak powiem, spotykać się z wymiarem sprawiedliwości w trzech przypadkach: na policji, w sądzie oraz w sprawie sankcji. Po pierwsze, policja potrzebuje więcej szkoleń. Po drugie, w sądzie psychopaci osoby z zespołem Aspergera i osoby autystyczne powinny być traktowane jak wszyscy inni. Po trzecie, jeśli chodzi o kwestie konsekwencji prawnych lub sankcji, tj. kary w zawieszeniu, zawieszenia w zawieszeniu, roszczenia o odszkodowanie, grzywny, zakaz zbliżania się, leczenie (psychiatryczne) lub więzienie, potrzebnych jest więcej badań.

Definicja

Wsparcie akademickie zapewnia uczniom dodatkową pomoc w określonych obszarach umiejętności lub obszarach tematycznych, takich jak czytanie, matematyka czy pisanie. Mogą one obejmować sesję korepetycji w małej grupie, program umiejętności rozwiązywania testów lub inne zmiany w długości i stopniu trudności zadania, a wszystko to ma na celu pomóc uczniom w osiągnięciu biegłości w obszarze akademickim. Chociaż termin wsparcie akademickie nie jest używany konkretnie w prawie dotyczącym edukacji specjalnej, jest podobny do terminu "specjalnie zaprojektowane nauczanie", który jest zdefiniowany w IDEA (Ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych z 2004 r.) jako:

Dostosowanie odpowiednio do potrzeb uprawnionego dziecka. . .treść, metodologia lub sposób prowadzenia instrukcji.

I. Uwzględnienie wyjątkowych potrzeb dziecka wynikających z niepełnosprawności dziecka; I
II. Zapewnienie dziecku dostępu do ogólnego programu nauczania, tak aby mogło ono spełniać standardy edukacyjne podlegające jurysdykcji instytucji publicznej, obowiązującej wszystkie dzieci.

Wsparcie akademickie może również obejmować dostosowania i modyfikacje planu zajęć, otoczenia, materiałów, nauczania i/lub reakcji ucznia. Modyfikacje zmieniają nauczane treści i/lub oczekiwania od ucznia, np. zapewnienie tekstu na innym poziomie czytania lub oferowanie krótszych zadań. Dostosowania zmieniają jedynie sposób otrzymania informacji lub reakcji ucznia, bez zmiany trudności treści lub oczekiwań uczniów. Udogodnienia mogą obejmować udostępnienie książek nagranych na taśmie audio, umożliwienie udzielania odpowiedzi ustnych i korzystanie z komputera do wykonywania prac pisemnych. Wreszcie pomoce uzupełniające są dodatkowym źródłem wsparcia akademickiego dostępnego dla studentów niepełnosprawnych, zgodnie z opisem w IDEA. Należą do nich technologie wspomagające, takie jak edytory tekstu lub systemy komunikacji; dostosowane materiały, w tym audiobooki lub wyróżnione notatki; i wychowawców rówieśniczych.

Tło historyczne

Przed 1975 rokiem większości osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) w Stanach Zjednoczonych odmawiano nauczania w szkołach publicznych. Osoby te albo nie były wykształcone, albo przebywały w prywatnych instytucjach, które w mniejszym stopniu skupiały się na nauce, a bardziej na ograniczaniu trudnych zachowań i/lub rozwoju umiejętności życiowych (np. gotowania, sprzątania). Uchwalenie Ustawy o edukacji dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych w 1975 r. (ponownie zatwierdzonej jako IDEA w 1990 r. i obejmującej po raz pierwszy uczniów autystycznych) po raz pierwszy zagwarantowało osobom z ASD i innymi niepełnosprawnościami dostęp do bezpłatnej i publicznej edukacji (FAPE ). Prawo to wymaga również, aby szkoły i rodziny opracowały Zindywidualizowany Program Edukacji (IEP), który jasno określa wsparcie akademickie (np. zakwaterowanie, modyfikacje i dodatkową pomoc), które należy zapewnić uczniowi z ASD. Wreszcie, prawo zapewnia uczniom z ASD dostęp do najmniej restrykcyjnego środowiska (LRE), co zasadniczo gwarantuje, że w maksymalnym możliwym zakresie uczniowie z ASD będą kształcić się w ramach edukacji ogólnej wraz ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami. Choć prawo to obowiązuje już od ponad 30 lat, postęp w edukacji osób z ASD w środowisku akademickim jest powolny. Profil akademicki osób z ASD jest złożony, a umiejętności akademickie często są trudne do pełnego zaprezentowania przez osoby z ASD podczas oceniania i nauczania w klasie. Historycznie rzecz biorąc, uważano, że u większości osób z ASD, bo aż 75%, występuje również upośledzenie umysłowe (Ghaziuddin 2000). Dzięki lepszemu oprzyrządowaniu i lepszemu zrozumieniu profili uczenia się osób z ASD nowsze badania wskazują, że około 16-30% populacji z ASD cierpi na współistniejącą chorobę upośledzenia umysłowego (obecnie nazywaną w Stanach Zjednoczonych "niepełnosprawnością intelektualną") ( de Bildt i in. 2004). Dokładne rozpoznanie niepełnosprawności intelektualnej u osób z ASD stanowi wyzwanie, podobnie jak dokładne określenie ich mocnych stron i potrzeb akademickich. Osoby z ASD często charakteryzują się nierównym profilem umiejętności, ponieważ mogą czytać w bardzo młodym wieku (tj. hiperleksja), ale mogą nie być w stanie opisać tego, co przeczytały, lub ustnie odpowiedzieć na pytania dotyczące rozumienia. Podobnie osoby z ASD mogą posiadać inne umiejętności dodatkowe (tj. talent lub zdolności w określonej dziedzinie, takiej jak wiedza o muzyce lub kalendarzu), które mogą nie przekładać się na inne dziedziny, takie jak matematyka czy czytanie. Bez dokładnego zrozumienia obecnego poziomu osiągnięć danej osoby w dziedzinach akademickich praktycy mieli trudności z opracowaniem i wdrożeniem odpowiedniego wsparcia akademickiego dla uczniów ze spektrum autyzmu.

Obecna wiedza

Badania przeprowadzone w ostatniej dekadzie skupiające się na profilu poznawczym osób z ASD dostarczyły wiedzy w tej dziedzinie na temat ważnych i często niezbędnych wsparcia akademickiego, które mają przynieść korzyści uczniom z ASD. Poniżej znajduje się krótkie podsumowanie stylu przetwarzania wielu osób ze spektrum, a także stan pomocy akademickiej, z której obecnie korzystają osoby z ASD. Na koniec zostanie opisany krótki opis szeregu obecnie wykorzystywanych środków wsparcia akademickiego.

Profil poznawczy wielu osób z ASD

Przetwarzanie słuchowe i wzrokowe: Badania wskazują, że osoby z ASD mogą przetwarzać informacje słuchowe i językowe w wolniejszym tempie niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy . To opóźnienie w przetwarzaniu słuchowym może powodować duże trudności podczas tradycyjnych zajęć w klasie. Ponadto badania wskazują, że jednoczesne przetwarzanie bodźców werbalnych i wizualnych również może być trudne. Jednakże przetwarzanie wizualne wydaje się nienaruszone i w rzeczywistości może być mocną stroną osób ze spektrum. Słaba spójność centralna: osoby z ASD mogą mieć trudności z przetwarzaniem napływających informacji w odpowiednim kontekście i zamiast tego zapamiętywane są konkretne szczegóły wydarzenia lub koncepcji, a nie "szerszy obraz". To fragmentaryczne przetwarzanie umożliwia zrozumienie abstrakcyjnych pojęć trudniejsze, ponieważ informacje są przechowywane w kawałkach i nie są ujednolicone przez przeszłe doświadczenia lub rozumienie świata. Na przykład, przywołując historię, osoby z autyzmem częściej pamiętają tylko konkretne szczegóły tej historii, być może imiona i miejsca, niż główną ideę opowieści i jej powiązania. do innych historii lub przeszłych doświadczeń (Hill 2004). Funkcja wykonawcza: "Funkcja wykonawcza" to termin używany do opisania funkcji mózgu, takich jak planowanie, pamięć robocza i elastyczność. Funkcje te są często upośledzone u osób z ASD, w szczególności zdolność planowania wieloetapowych sekwencji wydarzeń (np. kroków wymaganych do wykonania projektu domowego) i wykazywania elastyczności umysłowej (np. szybkiego przechodzenia od jednego pomysłu lub planu do drugiego). Uwaga i hamowanie: Osoby z ASD mogą mieć trudności z orientacją, utrzymaniem i przeniesieniem uwagi na odpowiednie cele (np. nauczyciela lub odpowiedni temat podczas nauczania) (Patten i Watson 2011). Uczniowie z ASD mogą skupiać się na nieistotnych szczegółach, takich jak wzór światła wytwarzany przez żaluzje lub kolor koszuli nauczyciela, i przegapiać najbardziej znaczące informacje lub prezentowane treści. Ponadto osoby z ASD mogą mieć trudności z kontrolowaniem swoich impulsywnych zachowań

Stan wykorzystania pomocy naukowych

Niewiele wiadomo na temat tego, z jakiego rodzaju pomocy akademickiej faktycznie korzystają uczniowie z ASD, ponieważ niewielu badaczy badało tę kwestię. Jednakże jedno ze źródeł danych dostarczyło w tej dziedzinie migawkowy obraz dostosowań i modyfikacji stosowanych przez uczniów szkół średnich z ASD. Badanie National Longitudinal Transition Study 2 (NLTS2) dostarcza danych dotyczących około 1000 uczniów z ASD w wieku 14-18 lat zapisanych do szkół średnich. Dane wskazują, że 91% uczniów z ASD otrzymuje pewnego rodzaju wsparcie akademickie lub zmiany w środowisku akademickim (Newman 2007). Dodatkowe wsparcie w nauce zapewniane jest 81% próby (Newman 2007). Wreszcie 57% populacji korzystało z jakiejś pomocy technologicznej w celu wspierania nauczania akademickiego

Opis powszechnie stosowanej pomocy akademickiej dla uczniów z ASD

W miarę jak praktycy lepiej zrozumieją profil poznawczy osób z ASD, którym służą, jest bardziej prawdopodobne, że wybiorą znaczące i skuteczne wsparcie akademickie. Poniżej znajdują się niektóre z najczęściej używanych pomocy zaprojektowanych tak, aby dopasować treści akademickie i oczekiwania do mocnych stron i potrzeb osób z ASD. Dodatkowy czas: Zapewnienie uczniom z ASD dodatkowego czasu na wykonanie zadań lub testów jest powszechnym wsparciem akademickim i jest zalecane w przypadku uczniów, którzy mają opisane powyżej opóźnienia w przetwarzaniu słuchowym, a także uczniów, którzy mogą mieć lęk, który jest częstym schorzeniem współwystępującym . Ograniczenia czasowe wynikające z protokołów testowania mogą powodować wyższy poziom lęku, zmniejszając w ten sposób sukcesy w nauce.
v Wsparcie wizualne: Materiały wizualne są powszechnym wsparciem akademickim, z którego korzystają osoby z ASD. Wsparcie wizualne obejmuje wszelkie konkretne wskazówki, które wspierają ustne wyjaśnienia i wskazówki podawane przez nauczycieli. Należą do nich diagramy, obrazy, przedmioty do przechowywania, organizery graficzne, mapy koncepcji, konspekty, schematy blokowe, listy kontrolne i harmonogramy. Opisy abstrakcyjnych pojęć powinny zawierać praktyczne i realistyczne wyjaśnienie i zastosowanie, w tym ilustrację. Uczniowie z ASD mogą odnieść korzyść z nagrywania wykładów audio, a następnie ich transkrypcji lub korzystania z pomocy nauczyciela rówieśniczego w robieniu notatek. Podświetlanie tekstu jest również pomocnym wsparciem wizualnym, ponieważ uczniowie mogą wtedy wyraźnie "zobaczyć", które pojęcia są ważne. Zasady i oczekiwania obowiązujące w klasie powinny być również prezentowane uczniom z ASD w formie wizualnej, aby zapewnić ich zrozumienie. Wsparcie organizacyjne: Zarówno nauczanie, jak i środowisko powinny być zorganizowane dla uczniów z ASD. Zadania należy podzielić na wyraźnie mniejsze etapy (tj. analizę zadań), a kroki te można zapisać lub wyraźnie przedstawić wizualnie na liście "do zrobienia". Informacje zwrotne i przekierowania od nauczycieli powinny być częste, aby zapewnić wykonanie zadania. Sale lekcyjne powinny być dobrze zorganizowane i pozbawione elementów rozpraszających, aby pomóc w utrzymaniu uwagi uczniów z ASD. Założenie oznaczonego kolorami teczki lub systemu segregowania na biurku lub szafce ucznia może również pomóc uczniowi w rywalizacji i oddawaniu zadań akademickich. Nauczanie wspomagane komputerowo: Używanie komputerów do prezentowania materiałów akademickich uczniom z ASD może być korzystne z kilku powodów, w tym zwiększonej przewidywalności, częstej informacji zwrotnej i wzmocnień oraz ograniczonej potrzeby interakcji społecznych; Kolejnym deficytem są uczniowie z ASD. Udowodniono, że nauczanie z wykorzystaniem komputera sprzyja osiągnięciom w matematyce, ortografii, umiejętności czytania i pisania oraz rozwiązywaniu problemów. Technologia wspomagająca: Technologia może być wykorzystywana jako wsparcie akademickie na wiele innych sposobów, w tym jako narzędzie organizacyjne (np. korzystanie z osobistego asystenta cyfrowego służącego jako przypomnienie lub dostarczanie listy rzeczy do zrobienia), narzędzie dydaktyczne (np. wideo, aby nauczyć określonego zachowania lub umiejętności akademickiej), uzupełnienie instrukcji (np. uczeń słucha książki nagranej na taśmie, podczas gdy klasa czyta ją na głos), narzędzie komunikacji (np. uczeń niewerbalny może wskazać poprawną odpowiedź za pomocą komunikatora urządzenie) lub podstawową pomoc (np. kalkulator). Instrukcja strategii: Instrukcja strategii uczenia się zapewnia uczniom krok po kroku procesy, które mogą zastosować w ustawieniach i sytuacjach w klasie. Na przykład osoby z ASD można uczyć określonych strategii związanych ze przystępowaniem do testu, takich jak czytanie instrukcji, właściwe reagowanie (np. wypełnianie "dymków") i zmniejszanie lęku podczas przystępowania do testu. Instrukcje dotyczące strategii można również wykorzystać, aby pomóc uczniom z ASD w robieniu notatek podczas wykładów, ukończeniu dużych projektów, takich jak praca semestralna, i napisaniu eseju. Strategie te z wielkim sukcesem stosowano w przypadku uczniów z trudnościami w uczeniu się, a ostatnio zastosowano je także w przypadku uczniów z ASD .

Wsparcie uwagi i motywacji: Kilka rodzajów wsparcia może przyczynić się do zwiększenia zdolności do zajmowania się zadaniami akademickimi i pomyślnego ich wykonywania. Procedura samokontroli uczy osoby z ASD obserwowania własnego zachowania podczas uczęszczania, porównywania go z wcześniej ustalonymi modelami zachowania (tj. zajmowania się zadaniem) i rejestrowania, czy ich zachowanie odpowiada pożądanemu przykładowi. Umożliwienie uczniom wyboru kolejności wykonywania ćwiczeń oraz bodźca wykorzystywanego podczas zajęć (np. wyboru koloru znacznika, którego mają użyć) jest również sprawdzonym wsparciem akademickim dla uczniów z ASD. Budowanie zajęć akademickich wokół specjalnych zainteresowań ucznia z ASD może pomóc w zwiększeniu motywacji, podobnie jak umożliwienie dostępu do wysoce preferowanych materiałów po ukończeniu pracy akademickiej. Wreszcie wykazano, że łączenie niepreferowanych zadań akademickich z preferowanymi zadaniami akademickimi również zwiększa liczbę wykonywanych zadań.

Wsparcie akademickie dotyczące poszczególnych przedmiotów: Opisane powyżej wsparcie akademickie można zastosować w przypadku wszystkich przedmiotów akademickich. Poniżej znajdują się wsparcie zaprojektowane specjalnie dla następujących obszarów tematycznych:

Pisanie: Pisanie jest często trudne dla osób ze spektrum, prawdopodobnie ze względu na problemy wzrokowo-ruchowe i koordynacyjne. Można je zmniejszyć lub złagodzić poprzez zastosowanie kilku dodatkowych pomocy, takich jak edytory tekstu, oprogramowanie do rozpoznawania głosu, specjalne ołówki lub uchwyty lub ukośne tablice (Heflin i Alaimo 2007). Nauczyciele mogą oferować mniejszą liczbę zadań pisemnych lub pozwalać uczniom na tworzenie konspektów zamiast dłuższych zadań pisemnych. Uczniowie mogą również korzystać z funkcji sporządzania notatek lub skryby, aby pomóc w zmniejszeniu obciążenia związanego z pisaniem. Oprócz fizycznych trudności w pisaniu, tworzenie tekstu pisanego może być trudne dla uczniów z ASD z innych powodów, w tym z trudności organizacyjnych i wyzwań w rozwijaniu pomysłów. Pomoce akademickie obejmują korzystanie z organizerów graficznych, tabel planowania, podpowiedzi do pisania, banku słów i/lub mapy gramatycznej opowiadań. Czytanie: Zidentyfikowano szereg form wsparcia akademickiego, które mogą pomóc w rozwijaniu umiejętności czytania i pisania. Należą do nich kilka omówionych wcześniej, w tym organizery graficzne, programy multimedialne, instrukcje strategiczne i instrukcje bezpośrednie o wysokiej strukturze . Ponadto grupy współpracy, nauczanie indywidualne, książki interaktywne, korepetycje rówieśnicze/w całej klasie i fiszki okazały się skutecznym wsparciem akademickim w doskonaleniu umiejętności czytania i pisania. Czytanie ze zrozumieniem może okazać się szczególnie trudne dla uczniów ze spektrum, ponieważ można pominąć szerokie tematy, znaczenie historii i motywację postaci, chociaż pamięć określonych szczegółów i faktów może pozostać nienaruszona. Matematyka: Umiejętności obliczeniowe są na ogół mocną stroną uczniów z ASD; jednakże często pojawiają się trudności w zastosowaniu tych umiejętności do rzeczywistych zadań lub rozwiązywania problemów (Aspy i Grossman 2007). Wsparcie akademickie pomagające w rozwijaniu umiejętności w tej dziedzinie obejmuje wykorzystanie praktycznych przykładów z obrazkami lub diagramami w celu wyjaśnienia pojęć, wykorzystanie wskazówek wizualnych i dotykowych, takich jak TouchMath, wykorzystanie papieru milimetrowego podczas zadań obliczeniowych, aby pomóc uczniom uporządkować problemy, zwiększone czas na wykonywanie zadań matematycznych, korzystanie z kalkulatorów i programów komputerowych oraz korepetycje rówieśnicze

Przyszłe kierunki

Konieczne są dodatkowe badania w obszarze wsparcia akademickiego, w tym lepsze zrozumienie tego, jakie wsparcie jest obecnie dostępne dla uczniów szkół podstawowych i jak skuteczne jest ono w zwiększaniu zaangażowania uczniów i sukcesów w nauce. Najbardziej skuteczne byłoby dopasowanie wsparcia do mocnych stron poznawczych i potrzeb poszczególnych uczniów, ale potrzebne są dodatkowe badania, aby określić, w jaki sposób dokładnie ocenić umiejętności akademickie uczniów z ASD. Jest to ważna praca, choć wymagająca, ponieważ nasze rozumienie profilu poznawczego uczniów z ASD zmienia się i ewoluuje w miarę prowadzenia bardziej wyrafinowanych badań mózgu, w tym wykorzystania funkcjonalnych rezonansów magnetycznych. Dodatkowo wydaje się, że wzrasta częstość występowania uczniów z ASD , co zwiększa prawdopodobieństwo, że wszyscy nauczyciele, zarówno szkół specjalnych, jak i ogólnokształcących, będą służyć uczniom z ASD, wdrażając w ten sposób szereg wsparcia akademickiego. Wymaga to dodatkowego szkolenia personelu, zarówno w przypadku nauczycieli pracujących, jak i przygotowujących się do podjęcia pracy, ponieważ pracownicy muszą odpowiednio wdrażać wsparcie określone przez zespół ds. IEP. Wreszcie, wzrasta wykorzystanie technologii osobistych i przenośnych w przypadku osób z ASD (np. iPad, iPod, osobiści asystenci cyfrowi, urządzenia komunikacyjne). Jest prawdopodobne, że urządzenia te będą służyć jako wsparcie akademickie dla osób z ASD, ponieważ mogą zapewniać wsparcie wizualne (np. organizery graficzne, klipy wideo), wsparcie organizacyjne (np. listy rzeczy do zrobienia), instrukcje strategiczne (np. wskazówki lub wskazówki krok po kroku) oraz wsparcie motywacyjne (np. uczniowie z ASD często są zainteresowani korzystaniem z technologii). Uzasadnione są dalsze badania nad skutecznością technologii osobistej jako wsparcia akademickiego.