Definicja

Statystyka nieparametryczna obejmuje metody statystyczne, które nie zakładają żadnych założeń dotyczących podstawowego rozkładu danych. Można ją porównać ze statystyką parametryczną, która zakłada jawne założenia dotyczące rozkładu obserwowanych danych i wykorzystuje dane do szacowania parametrów tego rozkładu. Na przykład powszechnie przyjmuje się, że dane pochodzą z rozkładu normalnego o nieznanych parametrach m (średnia) i s2 (wariancja); podejście parametryczne szacowałoby m i s odpowiednio na podstawie średniej próbki i odchylenia standardowego próbki. Z drugiej strony statystyka nieparametryczna nie zakładałaby, że dane są rozłożone normalnie a priori, a zamiast tego szacowałaby kształt samego rozkładu. Istnieją dwa główne typy metod nieparametrycznych w statystyce: metody, które próbują odkryć nieznany podstawowy rozkład danych, oraz metody, które wyciągają wnioski statystyczne bez względu na jakikolwiek podstawowy

Definicja

Sekwencjonowanie nowej generacji (NGS) odnosi się do metod sekwencjonowania DNA, które zastąpiły tradycyjną metodę sekwencjonowania DNA Sangera. W przeciwieństwie do metody Sangera polegającej na terminacji łańcucha po której następuje elektroforeza kapilarna, technologia NGS zazwyczaj wykorzystuje sekwencjonowanie przez syntezę w połączeniu z zaawansowanymi metodami wykrywania włączania nukleotydów. Co ważne, NGS umożliwia masową paralelizację i wydajne wykorzystanie odczynników, co drastycznie obniża koszty i zwiększa przepustowość. Te cechy są niezbędne do sekwencjonowania wielu genomów i eksomów wymaganych do wystarczająco wydajnych badań nad odkrywaniem genów w ASD i wielu innych zaburzeniach. W ciągu ostatnich 10 lat koszt sekwencjonowania spadł 1 000 000-krotnie dzięki zastosowaniu metod NGS; jednak sekwencjonowanie Sangera, ze względu na wysoką dokładność i niezależną metodologię, jest nadal stosowane do potwierdzania sekwencji wywoływanych metodami NGS. W istocie NGS składa się z trzech etapów: (1) przygotowanie biblioteki, (2) amplifikacja DNA i tablica klonalnych klastrów DNA oraz (3) masowo równoległe sekwencjonowanie poprzez naprzemienne cykle dodawania nukleotydów i wykrywania za pomocą różnych technologii, w tym obrazowania fluorescencyjnego za pomocą kamery lub zmian pH mierzonych za pomocą układu półprzewodnikowego. Podczas przygotowywania biblioteki DNA jest fragmentowane i ligowane do niespecyficznych sekwencji adaptorowych. Następnie amplifikacja DNA jest osiągana za pomocą kilku metod (takich jak PCR, przy użyciu specyficznych dla adaptora starterów), a zwykle klastry klonalnego DNA są układane na podłożu sekwencjonowania w tablicy. Ten proces umożliwia sekwencjonowanie w masowo równoległy sposób poprzez sparowanie sygnału sekwencjonowania z danego odcinka DNA ze specyficzną, stałą lokalizacją na układzie sekwencyjnym. Ponieważ na każdym układzie sekwencyjnym znajdują się miliony klastrów, sekwencja milionów fragmentów jest jednocześnie określana równolegle. Podczas sekwencjonowania przez syntezę, przygotowane szablony są seryjnie rozszerzane przez włączanie nukleotydów, co jest zazwyczaj wykrywane jedną z dwóch metod: obrazowanie fluorescencyjne lub monitorowanie napięcia. Obrazowanie fluorescencyjne wykorzystuje fluorescencyjnie oznaczone nukleotydy, z innym kolorem fluorescencji dla każdego z czterech nukleotydów (A, G, C lub T). Aparat cyfrowy rejestruje kolor każdego klastra klonalnego DNA i wykorzystuje go do określenia obecnej zasady. Następnie fluorescencja jest usuwana i rozpoczyna się kolejny cykl sekwencjonowania. W ten sposób sekwencję nukleotydów tworzących konkretny fragment DNA można zarejestrować za pomocą wzoru kolorów włączenia nukleotydu. Zbieranie danych można również osiągnąć poprzez wykrywanie zmian pH (poprzez zmiany potencjału elektrycznego) wywołanych włączeniem nukleotydu do nici DNA. Powtarzające się, sekwencyjne dodawanie czterech nukleotydów pozwala na identyfikację, która zasada jest następna w sekwencji, zgodnie z którą dodanie powoduje spadek pH . Dane generowane przez wszystkie typy NGS mają postać krótkich (10-1000 par zasad) odczytów, w zależności od technologii NGS, instrumentu i użytych ustawień. Ostatni krok, w celu zinterpretowania sekwencji, wymaga dopasowania każdego odczytu do genomu ludzkiego, procesu, który wymaga znacznej mocy obliczeniowej. Każda technologia ma zarówno zalety, jak i wady dotyczące kosztów, dokładności, szybkości i wszechstronności i różni się w użyciu w różnych warunkach badawczych i klinicznych

Definicja

Jako dziedzina, badania kliniczne coraz bardziej zmierzają w kierunku celu medycyny precyzyjnej (Insel 2014), inicjatywy, która podkreśla znaczenie uwzględniania indywidualnych różnic od poziomu genetycznego do behawioralnego podczas formułowania skutecznych planów leczenia. Ostatnie postępy coraz częściej przyjmują podejście interdyscyplinarne w celu przezwyciężenia dwóch głównych barier: (1) lepszego scharakteryzowania, w jaki sposób leczenie może wywołać zmianę na poziomie indywidualnym, oraz (2) przewidywania, kto najprawdopodobniej zareaguje na interwencję. Udana integracja technik neuroobrazowania i środków behawioralnych ma potencjał, aby pokierować identyfikacją czułych i obiektywnych biomarkerów, które mogą odzwierciedlać i przewidywać odpowiedź na określone modele leczenia oparte na dowodach u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Poprzez integrację wiedzy z zakresu neuronauki społecznej i poznawczej, która wykazała nietypową reakcję neuronalną u osób z ASD podczas przetwarzania bodźców społecznych w porównaniu do osób rozwijających się typowo (TD) (Adolphs 2009), a także ustalone sygnatury neuronalne ASD , techniki neuroobrazowania mogą ułatwić postęp w kierunku medycyny precyzyjnej na dwa sposoby. Po pierwsze, badania kliniczne polegające wyłącznie na pomiarach behawioralnych nie są wystarczające do przezwyciężenia wyzwania ekwifinalności, gdzie podobne korzyści behawioralne obserwowane u uczestników po leczeniu mogą maskować zróżnicowane mechanizmy leżące u podstaw zmiany. Integracja technik neuroobrazowania, takich jak obrazowanie metodą funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI), może pomóc scharakteryzować heterogeniczne mechanizmy neuronalne zmiany leżące u podstaw podobnych korzyści behawioralnych obserwowanych u uczestników. fMRI bada zmiany funkcjonalne w reakcji mózgu na bodźce społeczne, które są zarówno powszechne na poziomie patologii grupowej ASD, jak i unikalne zmiany na poziomie indywidualnym . Dlatego wykorzystanie narzędzi neuroobrazowania może pomóc lekarzom lepiej zrozumieć nie tylko to, w jaki sposób leczenie może wywołać zmianę, ale także to, w jaki sposób zmiana zachodzi na poziomie indywidualnym, co może wpłynąć na przyszłe decyzje dotyczące leczenia. Po drugie, śledzenie klinicznie wrażliwych biomarkerów może umożliwić lekarzom zarówno obiektywne określenie ilościowe, jak i jakościowe ocenę trajektorii zmian w trakcie leczenia , a dane zbierane w czasie mogą pomóc w generowaniu modeli predykcyjnych profili osób reagujących na leczenie , pomagając zrozumieć, kto najprawdopodobniej zareaguje na interwencję. Jedną z interwencji opartych na dowodach, która ostatnio odnotowała ekspansję w identyfikacji sygnatur neuronalnych reakcji na leczenie, jest terapia odpowiedzią kluczową (PRT), interwencja behawioralna, której głównym celem jest ukierunkowanie umiejętności komunikacji społecznej u dzieci z ASD. Opierając się na zasadach analizy zachowania stosowanego (ABA), PRT przyjmuje bardziej naturalne podejście i wykorzystuje różne strategie w celu zwiększenia motywacji dzieci, takie jak podążanie za wyborem dziecka, przeplatanie zadań podtrzymujących i nabywających oraz wzmacnianie zarówno prawidłowych reakcji, jak i odpowiednich prób zwiększenia częstotliwości narażenia dzieci na naturalnie zależne wzmocnienia. Opierając się na dużej bazie dowodów empirycznych z badań behawioralnych , ostatnie postępy zaczęły integrować techniki neuroobrazowania w celu identyfikacji zarówno sygnatur neuronalnych odpowiedzi na leczenie , jak i biomarkerów neuronalnych, aby pomóc w przewidywaniu profili osób reagujących na PRT . W tym wpisie najpierw nakreślony zostanie obecny stan nauki dotyczący identyfikacji obszarów mózgu będących przedmiotem zainteresowania, które mogą służyć jako potencjalne sygnatury neuronalne odpowiedzi na leczenie u osób z ASD, a także dowody wspierające stosowanie paradygmatów funkcjonalnych wrażliwych na wykrywanie klinicznie istotnych wyników pod względem odpowiedzi neuronalnej na bodźce społeczne. Następnie przedstawiono krytyczną ocenę ostatnich postępów w zakresie identyfikacji sygnatur neuronalnych odpowiedzi na leczenie na PRT u osób z ASD. Na koniec omówiono przyszłe kierunki rozszerzania badań mających na celu odkrycie neuronalnych sygnatur reakcji na leczenie, co może zwiększyć wykorzystanie innych nieinwazyjnych i bardziej ekonomicznych technik, takich jak elektroencefalografia (EEG) i śledzenie ruchu gałek ocznych, a także ograniczenia, które należy wziąć pod uwagę w przyszłych badaniach.

Kontekst: Badanie obecnego stanu nauki

Przegląd sygnatur neuronalnych ASD Ostatnie postępy w identyfikacji sygnatur neuronalnych reakcji na leczenie u osób z ASD polegały na asymilacji wiedzy z badań neuronauki społecznej i poznawczej, aby najpierw ustalić solidny profil korelatów neuronalnych, które mogą niezawodnie wykrywać różnice w poznaniu społecznym u osób z ASD w porównaniu z ich rówieśnikami z TD. Jednym z dobrze ugruntowanych paradygmatów, o którym wiadomo, że niezawodnie wywołuje zróżnicowane wzorce odpowiedzi neuronalnej w obszarach mózgu związanych z poznaniem społecznym u osób z ASD i bez ASD, jest paradygmat ruchu biologicznego , który przedstawia serię ruchów biologicznie spójnych (BIO) lub pomieszanych (SCR) za pomocą serii wyświetlaczy punktowych. W przypadku biologicznie spójnych wyświetlaczy, wyświetlacze punktowe przedstawiają ruchy społeczne, takie jak osoba tańcząca, chodząca lub grająca w gry znane dzieciom, takie jak pat-a-cake . Zdolność postrzegania formy z ruchu biologicznego wykorzystuje wewnętrzną wrażliwość wzrokową na kinematykę, która jest zgodna z dynamiką czasoprzestrzenną ruchów wywołanych przez czynniki biologiczne. Paradigmaty ruchu biologicznego były szeroko stosowane w badaniach neuroobrazowania naczelnych i ludzi w celu badania poznania społecznego i wygenerowały zbieżne wyniki, które podkreślają rolę bruzdy skroniowej górnej (STS) w rozpoznawaniu społecznie istotnych informacji. Odkrycia dotyczące naczelnych wykazały, że integracja sensoryczna występuje, gdy informacje związane z ruchem z grzbietowej ścieżki i informacje związane z formą z brzusznej ścieżki pochodzące z tego samego obiektu biologicznego zbiegają się w górnym obszarze polisensorycznym skroniowym (STP; znajdującym się w STS) w ciągu 100 ms, umożliwiając postrzeganie spójnego ruchu biologicznego . U ludzi podobne profile odpowiedzi są widoczne u typowo rozwijających się dorosłych, gdzie wykazano, że ruch biologiczny aktywuje zarówno brzuszne, jak i grzbietowe ścieżki wzrokowe, a także punkt zbiegu w górnym zakręcie skroniowym (STG), homologicznym regionie do STP występującym u naczelnych, a także zakręcie wrzecionowatym (FG) znanym z rozpoznawania twarzy. U TD preferencyjne patrzenie na biologicznie spójny ruch pojawia się we wczesnym dzieciństwie i służy do kierowania uwagi na społecznie istotne bodźce (Klin i in. 2009), co jest ważnym behawioralnym prekursorem później pojawiających się umiejętności poznania społecznego i regulacji afektu . Jest to dodatkowo poparte wynikami badań neurobiologicznych, w których STS projektuje zarówno do ciała migdałowatego, jak i do kory oczodołowo-czołowej (OFC), które biorą udział w przetwarzaniu emocjonalnie istotnych informacji i regulacji afektu, a razem tworzą część sieci poznania społecznego związanej z teorią umysłu . Dlatego ruch biologiczny jest dobrze sprawdzonym paradygmatem, o którym wiadomo, że wywołuje solidne profile odpowiedzi w obszarach mózgu zaangażowanych w przetwarzanie informacji społecznych, a nietypowe profile odpowiedzi neuronowej na ruch BIO w porównaniu z ruchem SCR mogą wskazywać na patologię, która wpływa na przetwarzanie poznawcze w sferze społecznej. Aby lepiej scharakteryzować odrębny profil neuronowy związany z ASD, który może leżeć u podstaw różnic w poznaniu społecznym w porównaniu z rówieśnikami z TD, Kaiser i in. (2010) porównali i zestawili odpowiedź neuronalną na ruch BIO w porównaniu z ruchem SCR u dzieci z ASD (n = 25) z ich nieobciążonym rodzeństwem (USA; n = 20) i dziećmi z TD (n = 17). Autorzy przeprowadzili analizę całego mózgu przy niekorygowanym progu wokseli p < 0,05, aby ocenić obszary mózgu, które wykazywały zwiększoną aktywację podczas ruchu BIO w porównaniu z ruchem SCR (BIO>SCR) w porównaniach grup TD>SD, TD>US, US>ASD i US>TD. Aby upewnić się, że wskaźnik fałszywie dodatnich odkryć aktywnych wokseli wynosi < 5%, wybrano tylko klastry, które przekroczyły próg klastra > 20 sąsiadujących wokseli przy ? < 0,05 w każdym porównaniu na poziomie grupy. Aby dalej określić wartość ? dla każdego klastra, odnotowano względne występowanie każdego klastra podczas 5000 iteracji symulacji Monte Carlo. Aby określić odrębne profile neuronowe (a) "stanu", (b) "cechy" i (c) "kompensacyjnych" wzorców aktywacji w odpowiedzi na ruch biologiczny, przeprowadzono analizy koniunkcji wyższego poziomu, stosując niekorygowany poziom progowy dla każdego woksela wynoszący p < 0,0025 i próg klastra wynoszący k > 20, aby dodatkowo kontrolować wskaźnik wyników fałszywie dodatnich. Regiony "stanu", "cechy" i "kompensacyjne" służyły jako unikalne sygnatury neuronalne, które charakteryzowały różnicową odpowiedź na ruch biologiczny u dzieci z ASD, US i TD. Regiony "stanu" odnoszą się do obszarów mózgu, które wykazywały zmniejszoną aktywację podczas BIO>SCR tylko u dzieci z ASD, co wskazuje na atypową odpowiedź neuronalną na bodźce społeczne, charakterystyczną dla stanu patologii ASD. Takie regiony obejmowały korę przedczołową brzuszno-przyśrodkową i lewą brzuszno-boczną (vmPFC; vlPFC), prawe ciało migdałowate (rAMG), obustronny zakręt wrzecionowaty (FG) i prawą tylną górną bruzdę skroniową (rpSTS). Regiony "cechy" odnoszą się do obszarów mózgu, które wykazywały zmniejszoną aktywację podczas BIO>SCR zarówno u dzieci z ASD, jak i US w porównaniu z dziećmi z TD, co wskazuje na endofenotyp leżący u podstaw atypowej odpowiedzi neuronalnej na bodźce społeczne, która może być związana ze wspólną podatnością genetyczną między ASD i TD. Takie regiony obejmowały prawy dolny zakręt skroniowy (ITG), lewą grzbietowo-boczną korę przedczołową (dlPFC) i przednie obustronne zakręty wrzecionowate (FG). Regiony "kompensacyjne" odnoszą się do zróżnicowanej odpowiedzi neuronowej na BIO>SCR stwierdzonej tylko w grupie amerykańskiej, co sugeruje możliwe efekty kompensacyjne w celu przezwyciężenia ich wspólnej podatności z grupą ASD, która wpływa na ich zdolność do przetwarzania bodźców społecznych. Takie regiony obejmowały przednią rostralną vmPFC i ogonową rpSTS. Łącznie profile "stanu", "cechy" i "kompensacyjne" kierują wyborem wrażliwych biomarkerów, które mogą wykrywać nietypową odpowiedź mózgu na bodźce społeczne, zarówno specyficznie związaną z patologią ASD, jak i te, które są związane z szerszym fenotypem autyzmu, zapewniając bardziej kompleksowy przegląd zakresu nieprawidłowości fenotypowych związanych z zaburzonym przetwarzaniem informacji społecznych związanych z ASD.

Ocena wrażliwości sygnatur neuronalnych ASD jako biomarkerów klinicznych

Opierając się na danych empirycznych, które scharakteryzowały biomarkery wskazujące na atypową reakcję na bodźce społeczne u dzieci z ASD, takie biomarkery mogą być klinicznie pouczające, gdy są monitorowane w trakcie leczenia, aby pomóc obiektywnie określić zarówno jakość, jak i wielkość zmiany w reakcji mózgu na bodźce społeczne. Ponadto, określenie, czy zmiany występują w obszarach odpowiadających profilom neuronalnym "stanu" lub "kompensacyjnym", może poinformować lekarzy, czy po leczeniu dzieci z ASD mogą wykazywać zwiększoną normalizację reakcji mózgu na bodźce społeczne w kontraście BIO>SCR w porównaniu z dziećmi z TD (poprzez zwiększoną aktywację w obszarach "stanu" i "cechy") lub czy występują efekty kompensacyjne analogiczne do obserwowanych u ich nieobciążonego rodzeństwa (poprzez zwiększoną aktywację w obszarach "kompensacyjnych"), lub oba. Aby ocenić kliniczną wrażliwość zidentyfikowanych sygnatur neuronalnych jako potencjalnych biomarkerów odpowiedzi na leczenie, Voos i inni (2012) przeprowadzili pierwsze badanie fMRI (studium przypadku), aby ocenić, czy zmiany behawioralne w zwiększonym funkcjonowaniu społecznym po 16 tygodniach PRT są połączone z jednoczesną zwiększoną aktywacją mózgu na ruch biologiczny u dwójki dzieci z ASD o wysokim poziomie funkcjonowania. PRT, ukierunkowane przede wszystkim na umiejętności komunikacji społecznej u dzieci z ASD, osadza możliwości uczenia się naturalnie w grach, które są wewnętrznie motywujące dla każdego dziecka, i dostarcza naturalnych wzmocnień zależnych od odpowiednich prób społecznych i reakcji każdego dziecka w celu zwiększenia inicjacji społecznych, używania języka funkcjonalnego i ogólnej wzajemności społecznej . Indywidualne cele terapii zostały ustalone dla każdego uczestnika na początku leczenia, które obejmowały umiejętności społeczne niższego poziomu, takie jak odpowiednie ułożenie ciała i modulacja głosu dla uczestnika pierwszego oraz umiejętności społeczne wyższego poziomu, takie jak wzajemność społeczna, przyjmowanie perspektywy i używanie języka funkcjonalnego do inicjowania i składania próśb dla uczestnika drugiego. Po PRT, oceny kliniczne przy użyciu Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) i Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4) wykazały znaczną poprawę w funkcjonowaniu społecznym i używaniu języka adaptacyjnego u obojga dzieci. W odpowiedzi na ruch biologiczny, znaczny wzrost aktywacji obserwowano tylko w regionach "stanu" i "cechy", gdzie oboje dzieci wykazywały korzyści w obustronnym FG. Ponadto uczestnik drugi wykazał bardziej rozpowszechnione korzyści uboczne w innych obszarach "stanu", w tym rpSTS i vlPFC, odzwierciedlające umiejętności przetwarzania społecznego wyższego rzędu ukierunkowane podczas PRT. Nakładające się, ale odrębne profile neuronowe zmian u obu uczestników są ważne, ponieważ pomogły one w podziale różnicowych mechanizmów zmian leżących u podstaw podobnych korzyści behawioralnych ocenianych za pomocą miar klinicznych i pomagają przezwyciężyć problem ekwifinalności poprzez zwrócenie uwagi na to, w jaki sposób odpowiedź na leczenie może się różnić na poziomie indywidualnym. Zastosowanie fMRI pomogło również wyjaśnić mechanizm leżący u podstaw tego, w jaki sposób PRT może indukować korzyści społeczne u dzieci z ASD, ponieważ brak zmiany w aktywacji regionów "kompensacyjnych" podkreśla, że PRT wywołał korzyści społeczne u obu dzieci, które były napędzane przez zwiększoną normalizację odpowiedzi neuronalnej na bodźce społeczne, która jest bardziej porównywalna z trajektorią rozwojową ich rówieśników z TD. Jednak ustalenia Voos et al. (2012) mają kilka ograniczeń. Po pierwsze, było to studium przypadku z udziałem dwóch uczestników, więc nie można go uogólnić na szerszą populację kliniczną. Po drugie, nie uwzględniono żadnej grupy kontrolnej, co utrudnia wyciągnięcie wniosku, czy zmiany w aktywacji mózgu w kierunku BIO>SCR były specyficzne dla PRT per se, czy też odzwierciedlały szersze zmiany rozwojowe, które naturalnie wystąpiły w ciągu 16 tygodni u obu uczestników. Niemniej jednak badanie Voos et al. (2012) jest ważne, ponieważ wykazało, że sygnatury neuronalne ASD zidentyfikowane przez Kaiser et al. (2010) mogą potencjalnie służyć jako klinicznie wrażliwe biomarkery, które mogą śledzić zmiany w funkcjonowaniu społecznym na poziomie mózgu w ramach 16 tygodni PRT u dzieci z ASD.

Aktualna wiedza: sygnatury neuronalne leczenia odpowiedzi kluczowej

Pokonywanie wyzwania ekwifinalności

Na podstawie wyników eksploracyjnych Voos i inni (2012), które wykazały kliniczną wrażliwość sygnatur neuronalnych ASD w wykrywaniu zmian w funkcjonowaniu społecznym na poziomie mózgu u osób z ASD, ważne jest, aby zbadać dalej, w jaki sposób indywidualne wariancje w profilach neuronalnych prezentowanych na początku badania mogą dodatkowo wpływać na trajektorie zmian funkcjonalnych obserwowanych w trakcie PRT. Identyfikacja zmian w funkcjonalnych szlakach neuronalnych może wskazywać na możliwe heterogeniczne mechanizmy zmian biologicznych leżące u podstaw behawioralnych korzyści w funkcjonowaniu społecznym obserwowanych u dzieci z ASD i pomóc w określeniu nie tylko tego, w jaki sposób leczenie może wywoływać pozytywne wyniki społeczne, ale także w jaki sposób takie wyniki występują na poziomie indywidualnym. Aby uchwycić heterogeniczność, która może leżeć u podstaw podobnych przejawów behawioralnych zmniejszonej reaktywności społecznej, takich jak brak uwagi na twarze i słaby kontakt wzrokowy u dzieci z ASD, Ventola i inni (2015) zbadali profil odpowiedzi mózgu na BIO>SCR w rpSTS u dziesięciu dzieci z ASD o wysokim poziomie funkcjonowania w porównaniu z pięciorgiem dzieci z TD. W odniesieniu do średniego poziomu aktywacji w rpSTS na poziomie grupy do ruchu biologicznego na początku badania u dzieci z TD, pięcioro dzieci z ASD wykazało stosunkowo nadaktywną aktywację rpSTS (ASD>TD), a pięcioro dzieci wykazało stosunkowo niedoaktywną aktywację rpSTS (TD>ASD). Autorzy postawili hipotezę, że grupy nadaktywne i niedoaktywne na początku badania mogą doświadczać różnych wyzwań, które zakłócają ich reakcję na bodźce społeczne na początku badania. W szczególności grupa nadaktywna może doświadczać zmniejszonego bramkowania sensorycznego i słabej kontroli uwagi, co skutkuje nadmiernym pobudzeniem po wystawieniu na społecznie istotne informacje na początku badania (Markram i Markram 2010), co odzwierciedla zwiększona aktywacja wzgórza, ciała migdałowatego i obszarów kory skroniowej. Dla porównania, grupa hipoaktywna może doświadczać zmniejszonej motywacji społecznej podczas zwracania uwagi na bodźce społeczne, co odzwierciedla zmniejszona aktywacja w regionach przetwarzania nagrody, takich jak prążkowie brzuszne (VS), jądro półleżące (NAcc) i ciało migdałowate . Po 16 tygodniach PRT zarówno grupa hiperaktywna, jak i hipoaktywna wykazały znaczną poprawę funkcjonowania społecznego ocenianą za pomocą miar behawioralnych, chociaż pojawiły się odrębne wzorce leżących u podstaw mechanizmów neuronalnych zmiany. W przypadku grupy hiperaktywnej autorzy stwierdzili zmniejszoną aktywację w rpSTS i innych obszarach mózgu związanych z bramkowaniem sensorycznym i kontrolą uwagi (wzgórze, ciało migdałowate i hipokamp) podczas ruchu biologicznego, co sugeruje poprawę w regulacji bramkowania sensorycznego i poziomów pobudzenia w odpowiedzi na bodźce społeczne po PRT. W przypadku grupy hipoaktywnej autorzy stwierdzili zwiększoną aktywację i łączność funkcjonalną zarówno między rpSTS, jak i VS, głównym obszarem zaangażowanym w przetwarzanie nagrody, a także innymi obszarami układu neuronów lustrzanych , co sugeruje poprawę w przetwarzaniu nagrody społecznej. Dlatego Ventola i inni (2015) pomyślnie wykazali, że nie tylko PRT wywołuje znormalizowane profile odpowiedzi neuronowej na bodźce społecznie znaczące, które towarzyszą behawioralnym zyskom społecznym u dzieci z ASD, ale że zmiany zachodzą w różny sposób na poziomie indywidualnym, co sugeruje, że każde dziecko z ASD może czerpać korzyści z PRT w zindywidualizowany sposób. Ujawnienie heterogenicznych mechanizmów neuronalnych zmiany leżących u podstaw podobnych zysków behawioralnych może pomóc lekarzom lepiej zidentyfikować, w jaki sposób różne składniki aktywne PRT mogą wywoływać potencjał terapeutyczny dla każdego dziecka z ASD, i pomóc w opracowaniu bardziej zindywidualizowanych celów dopasowanych do odpowiednich technik interwencji, aby skuteczniej rozwiązywać deficyty społeczne każdej osoby, zmierzając w ten sposób w kierunku celu medycyny precyzyjnej. Wreszcie, biorąc pod uwagę, że zmiany funkcjonalne w odpowiedzi na bodźce społeczne można zaobserwować na poziomie regionalnym po PRT, interesujące jest założenie, czy współwystępujące zmiany w łączności funkcjonalnej między obszarami mózgu zaangażowanymi w przetwarzanie informacji społecznych niższego i wyższego rzędu mogą być zmienione na poziomie obwodów mózgowych. Jest to szczególnie interesujące, biorąc pod uwagę, że PRT jednocześnie ukierunkowuje wiele umiejętności społecznych, od umiejętności niższego poziomu, takich jak zwiększanie częstotliwości inicjacji społecznych, po przyjmowanie perspektywy wyższego poziomu i samokontrolę. Badanie, w jaki sposób takie współwystępujące behawioralne zyski społeczne mogą wywołać funkcjonalne przeprogramowanie mózgu w odpowiedzi na bodźce społeczne, może dalej zbadać, czy PRT może być korzystne w zwiększaniu ogólnej wydajności mózgu w przetwarzaniu znaczących informacji społecznych. W próbie 19 dobrze funkcjonujących dzieci w wieku szkolnym z ASD, Venkataraman i inni (2016) ocenili współwystępujące obszary, które wykazywały zmiany w łączności funkcjonalnej, towarzyszące zagregowanej zmianie funkcjonalnej w odpowiedzi na ruch biologiczny w tylnej korze zakrętu obręczy (PCC) po 16 tygodniach PRT. Autorzy stwierdzili znaczące zmiany w obwodach mózgowych związanych z przetwarzaniem i przypisywaniem wartości nagrody do bodźców zewnętrznych, co było uwikłane w zmniejszoną łączność funkcjonalną z korą oczodołowo-czołową (OFC), a także w obwodach związanych z rozpoznawaniem twarzy, co było uwikłane w zwiększoną łączność funkcjonalną z korą potyliczno-skroniową. Łącznie wykazano, że PRT wywołuje zarówno znormalizowane trajektorie odpowiedzi mózgu na bodźce społeczne, zarówno na poziomie regionalnym, jak i obwodów mózgowych, co sugeruje, że u dzieci z ASD może występować poprawa wydajności neuronowej w przetwarzaniu społecznie istotnych informacji.

Predyktory profilu osoby reagującej

Oprócz zajęcia się tym, w jaki sposób leczenie może wywołać zmianę na poziomie indywidualnym, włączenie narzędzi neuroobrazowania może również pomóc w scharakteryzowaniu profili neuronalnych, które mogą przewidywać, na początku, reakcję osoby na leczenie. Identyfikacja neuronalnych predyktorów odpowiedzi na leczenie może pomóc lekarzom w wyborze bardziej odpowiednich metod leczenia dla osób z ASD i maksymalizacji skuteczności kosztowej i czasowej w celu uzyskania pozytywnych korzyści terapeutycznych. Ponadto identyfikacja neuronalnych predyktorów odpowiedzi na leczenie i odpowiadających im profili behawioralnych może zwiększyć świadomość lekarzy w zakresie obszarów, które mogą być bardziej oporne na leczenie i wymagać większej ostrożności podczas formułowania planów leczenia w celu opracowania skutecznych strategii ukierunkowanych na takie obszary bez naruszania wierności protokołu leczenia. Z perspektywy neuroobrazowania możliwe jest przeprowadzenie retrospektywnej analizy regresji w celu oceny, w jaki sposób aktywacja mózgu w odpowiedzi na bodźce społeczne na początku może przewidywać skalę poprawy funkcjonowania społecznego po leczeniu, identyfikując w ten sposób możliwe neuronalne predyktory odpowiedzi na leczenie. Monitorując zmiany w reakcji mózgu na ruch biologiczny, Yang i inni (2016) przeprowadzili wieloczynnikowe analizy wzorców oparte na regresji (MVPA), aby zdekodować, w jaki sposób unikalne rozkłady wzorców aktywacji wokseli na początku w sieciach neuronowych mogą być powiązane z wydajnością przetwarzania poznawczego w sferze społecznej. Autorzy odkryli, że odpowiedź na BIO>SCR w czterech klastrach neuronowych na początku przewidywała następnie skalę wzrostu kompetencji społecznych po 16 tygodniach PRT u 20 dzieci z ASD, które obejmowały obszary takie jak STS, górny płat ciemieniowy, FG, vmPFC, VS i skorupa. Funkcjonalnie zidentyfikowane obszary mózgu odpowiadały szeregowi funkcji społecznych i poznawczych, w tym rozpoznawaniu ruchu i obiektów, regulacji emocji i hamowaniu reakcji, uwadze wzrokowo-przestrzennej i przetwarzaniu nagrody. Ponadto autorzy wykorzystali projekt walidacji krzyżowej i odkryli, że model MVPA odpowiedzi przed leczeniem wytrenowany przy użyciu danych jednej kohorty pacjentów był w stanie skutecznie przewidzieć zmiany w funkcjonowaniu społecznym w drugiej niezależnej kohorcie danych pacjentów, co sugeruje, że zidentyfikowane predyktory neuronalne mogą być uogólnialne na dzieci z ASD. Jednak nie można było ocenić swoistości leczenia PRT zidentyfikowanych biomarkerów, ponieważ autorzy nie uwzględnili alternatywnej grupy leczenia do porównania, co wymaga dalszej uwagi. Pomimo ograniczeń, udana implementacja MVPA poprzez integrację danych fMRI i behawioralnych wykazała obiecujący pierwszy krok w kierunku celu identyfikacji osób, które najprawdopodobniej odniosą korzyści z PRT wśród dzieci z ASD, co jest główną przeszkodą na drodze do ustanowienia medycyny precyzyjnej w psychiatrii.

Implikacje i przyszłe kierunki

Podsumowując, badania oceniające sygnatury neuronalne odpowiedzi na leczenie mają wiele cennych implikacji klinicznych. Charakteryzowanie sygnatur neuronalnych, które mogą zarówno obiektywnie kwantyfikować, jak i pokazywać jakościowe różnice w trajektoriach zmian w trakcie leczenia, może pomóc lekarzom lepiej monitorować postęp w kierunku celów leczenia dla każdego pacjenta, a także bardziej elastycznie dostosowywać dawkowanie, intensywność i cele leczenia dostosowane do potrzeb poszczególnych osób w bardziej efektywny czasowo sposób. Ponadto, określenie profili neuronalnych odpowiadających na leczenie na początku badania jest ważne, szczególnie u dzieci, u których plastyczność mózgu i okna możliwości stają się coraz rzadsze w trakcie rozwoju, co dodatkowo zwiększa trudność interwencji w skutecznym wywoływaniu zmian terapeutycznych. Rozszerzenie badań klinicznych w celu lepszego scharakteryzowania sygnatur neuronalnych, które przewidują odpowiedź na leczenie, może pomóc lekarzom w wyborze odpowiedniego rodzaju interwencji dla danej osoby, a zatem służyć jako ważne narzędzie kliniczne w przyszłej psychiatrii dziecięcej. Aby jeszcze bardziej poszerzyć bazę dowodową dla neuronalnych sygnatur odpowiedzi na leczenie, a także zwiększyć rozpowszechnianie niedrogich sposobów identyfikacji wiarygodnych neuronalnych sygnatur odpowiedzi na leczenie w społeczności, przedstawiono przyszłe kierunki i rozważania. Obecne postępy w identyfikacji neuronalnych sygnatur PRT opierają się wyłącznie na wykorzystaniu fMRI, które zapewnia dobrą rozdzielczość przestrzenną, aby pomóc zidentyfikować interesujące obszary mózgu. Jednak fMRI jest bardzo drogie i nie ma dobrej rozdzielczości czasowej, aby rozwiązać sekwencję podprocesów leżących u podstaw jakiejkolwiek odpowiedzi neuronalnej. Praktyczną implikacją do rozważenia jest stosunkowo niski wskaźnik powodzenia u małych dzieci z ASD w zakresie wykonywania skanów fMRI, nawet po intensywnym szkoleniu i przygotowaniu, ponieważ często wykazują one podwyższone poziomy ruchu głowy, które wpływają na jakość obrazów zebranych do analiz. Dlatego przyszłe badania powinny nadal dążyć do integracji innych, bardziej ekonomicznych narzędzi neuroobrazowania o zwiększonej rozdzielczości czasowej i wyższych wskaźnikach powodzenia w ukończeniu, takich jak EEG i śledzenie wzroku, aby uzyskać wgląd nie tylko w to, które obszary mogą służyć jako neuronalne sygnatury odpowiedzi na leczenie, ale także w to, w jaki sposób te nietypowe aktywacje neuronalne mogą sekwencyjnie oddziaływać na siebie, wpływając na ogólną wydajność neuronalną w przetwarzaniu bodźców społecznych. Jednym z ograniczeń obecnie opublikowanych ustaleń jest to, że uczestnicy byli wysokofunkcjonującymi dziećmi z ASD (IQ > 70). Przyszłe badania powinny wykorzystywać większe próbki z bardziej heterogeniczną symptomatologią i szerszym zakresem poziomów poznawczych, aby zbadać możliwość uogólnienia wyników na dzieci z ASD o niższym funkcjonowaniu. Innym poważnym ograniczeniem jest brak uwzględnienia grupy kontrolnej z listy oczekujących lub grupy, która otrzymuje alternatywną formę interwencji. Włączenie grupy kontrolnej z listy oczekujących dzieci dobrze dopasowanych pod względem symptomatologii ASD, wieku, IQ i płci jest kluczowe dla zapewnienia, że sygnatury neuronalne pokazujące zmiany w odpowiedzi na bodźce społeczne są prawdziwym odzwierciedleniem efektów terapeutycznych docelowej interwencji, a nie są powiązane z ogólnymi efektami rozwoju w miarę upływu czasu. Przyszłe badania powinny również obejmować rygorystyczne grupy kontrolne, aby lepiej odpowiedzieć na pytanie o specyficzność sygnatur neuronalnych odpowiedzi na leczenie u dzieci z ASD. Ponadto włączenie alternatywnej formy interwencji odpowie na pytanie o specyficzność zidentyfikowanych sygnatur neuronalnych, aby ustalić, czy są one predyktorami odpowiedzi na leczenie specyficznej dla PRT, czy też mogą być sygnaturami neuronalnymi szerzej odzwierciedlającymi poprawę poznania społecznego po interwencjach ukierunkowanych na umiejętności społeczne u dzieci z ASD. Wszystkie te przyszłe osiągnięcia będą dalej rozwijać dziedzinę badań klinicznych w kierunku celu, jakim jest rozwój medycyny precyzyjnej w psychiatrii dziecięcej.

Definicja

Interwencja w środowisku naturalnym (NEI) lub szkolenie w środowisku naturalnym (NET) to podejście do interwencji językowej dla dzieci z autyzmem, opracowane przez Sundberga i Partingtona (1999) na podstawie analizy zachowań werbalnych Skinnera (1957). NET stanowi rozszerzenie podejść ABA i dyskretnego treningu próbnego. W sposób podobny do Pivotal Response Training i Milieu Language Teaching, NET kładzie nacisk na stosowanie materiałów wewnętrznie motywujących, koncentruje się na bezpośrednich zainteresowaniach dziecka (podążając za jego przykładem) i uczy w codziennym środowisku dziecka. Ten typ podejścia zajmuje się kwestiami motywacji dziecka i generalizacji, wykorzystując materiały, które są dla niego wzmacniające i nauczając w tych samych kontekstach, w których będą wykorzystywane umiejętności. Ponadto, udostępniając materiały, które są dla dziecka wzmacniające, NET skupia się na umożliwieniu dziecku inicjowania epizodów nauczania w celu poprawy umiejętności proszenia i zwiększenia inicjowania spontanicznych prób komunikacji.

Definicja

Słuch jest jednym z naszych pięciu zmysłów. Zdolność słyszenia zależy od zdolności postrzegania wibracji w cząsteczkach powietrza, które dostają się do układu słuchowego przez ucho zewnętrzne. Energia ta jest przesyłana przez ucho środkowe i ucho wewnętrzne, kończąc się w płacie skroniowym mózgu, gdzie jest ostatecznie odbierana. Zdolność słyszenia jest krytycznym elementem odbioru i rozumienia mowy. Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą mieć upośledzoną zdolność słyszenia, ale konieczne jest przeprowadzenie bardziej systematycznych badań dotyczących wrażliwości słuchu w tej populacji.

Opis

WRAML2 to kliniczne narzędzie oceny zaprojektowane do oceny pamięci i uczenia się u dzieci i dorosłych (w wieku 5-90 lat). Test przeprowadza się indywidualnie, a egzaminator przedstawia elementy i rejestruje odpowiedzi. Trzy wyniki indeksu pochodzą z sześciu podstawowych podtestów oceniających pamięć werbalną, pamięć wzrokową i koncentrację uwagi. Ponadto można obliczyć ogólny wynik standardowy pamięci. Dodatkowe podtesty dają możliwość oceny pamięci roboczej, pamięci rozpoznawczej i opóźnionego przypominania. Dostępna jest również krótsza opcja "przesiewu pamięci".

Treść

Ogółem WRAML2 składa się z 6 podstawowych podtestów i 11 opcjonalnych podtestów, generując 9 możliwych globalnych wyników indeksu. Kilka podtestów z oryginalnego WRAML jest teraz opcjonalnych (np. Sentence Memory) lub ograniczonych do określonej grupy wiekowej (np. Sound Symbol dla wieku 5-8 lat; Verbal Working Memory i Symbolic Working Memory dla osób w wieku 9 lat i starszych). Nowe dodatki obejmują dwa podtesty do oceny pamięci roboczej i cztery zadania pamięci rozpoznawczej. Ponadto zaktualizowano elementy istniejących podtestów, takie jak współczesne sceny pełnokolorowe w podteście Picture Memory, zmienione historie w pamięci opowieści (wydłużone, aby dostosować się do dorosłych) i bardziej współczesny język w podteście Sentence Memory. Jeden podtest z WRAML, Visual Learning, został wyeliminowany. Podstawową baterię można przeprowadzić indywidualnie w czasie krótszym niż godzina, a formularz badania pamięci, składający się z czterech podtestów, wymaga 10-15 minut czasu podawania i koreluje w wysokim stopniu (r=,91) z pełnym testem. WRAML2 daje wyniki standardowe, wyniki skalowane i percentyle. Test dostarcza również kilka wyników analiz jakościowych. Odpowiedniki wiekowe są dostępne dla grup wiekowych dzieci i młodzieży. Surowe wyniki podtestów są konwertowane na wyniki skalowane na podstawie średniej 10 i odchylenia standardowego 3. Wyniki indeksów są uzyskiwane z sumy odpowiednich wyników podtestów i podawane ze średnią 100 i odchyleniem standardowym 15 dla porównań wyników opartych na wieku. Dostępna jest siatka profili umożliwiająca egzaminatorowi nanoszenie wyników na podtesty i indeksy w celu interpretacji. Dostępny jest również komputerowy program punktacji. Globalne domeny (podkreślone) i podtesty (kursywą) WRAML2 są krótko opisane poniżej:

•  Wskaźnik pamięci werbalnej. Wskaźnik tego, jak dobrze dana osoba jest w stanie nauczyć się i przypomnieć sobie zarówno znaczące informacje werbalne, jak i względnie wyuczone informacje werbalne.
•  Podtest pamięci opowieści. Miara pamięci kontekstualizowanych lub znaczących informacji werbalnych. Osobie badanej czytane są dwie krótkie historie; po każdej historii osoba badana jest proszona o ustne przypomnienie sobie jak największej części historii, jaką jest w stanie zapamiętać.
•  Podtest uczenia się werbalnego. Miara tego, jak dobrze dana osoba aktywnie się uczy, z możliwością ćwiczenia, i jest w stanie przypomnieć sobie znaczące informacje werbalne bez kontekstu. Oceniający czyta listę powszechnych, jednosylabowych słów, po czym następuje natychmiastowa próba swobodnego przypomnienia; ta lista jest powtarzana w czterech próbach.
•  Wskaźnik pamięci wizualnej. Wskaźnik tego, jak dobrze dana osoba jest w stanie nauczyć się i przypomnieć sobie zarówno znaczące (tj. obrazkowe), jak i minimalnie powiązane, wyuczone (tj. projektowe) informacje wizualne.
•  Podtest pamięci projektowej. Miara pamięci materiału wizualnego, który jest minimalnie znaczący. Pięć kart, każda z szeregiem kształtów geometrycznych, jest eksponowanych, a następnie po krótkiej przerwie badany jest proszony o narysowanie tego, co zapamiętał.
•  Podtest pamięci obrazkowej. Miara niewerbalnej pamięci natychmiastowej dla kontekstualizowanych lub znaczących informacji. Badanemu pokazywana jest kolorowa, codzienna scena, którą może skanować przez 10 sekund, zanim zostanie usunięta. Następnie natychmiast prezentowana jest podobna scena alternatywna, a uczestnik musi określić elementy, które zostały przeniesione, zmienione lub dodane.
•  Wskaźnik uwagi/koncentracji. Wskaźnik tego, jak dobrze dana osoba potrafi uczyć się i przypominać stosunkowo mało znaczące, wyuczone, sekwencyjne informacje. Zadania składające się na ten wskaźnik wymagają krótkich wymagań uwagi i/lub natychmiastowych zdolności do przypominania.
•  Podtest okienek palców. Miara niewerbalnego, wyuczonego, sekwencyjnego przypominania; badany jest proszony o stopniowe powtarzanie trudniejszych, wizualnych, sekwencyjnych wzorców zademonstrowanych przez badającego.
•  Podtest liter liczbowych. Miara słuchowego, wyuczonego, sekwencyjnego przypominania; badany jest proszony o powtórzenie serii elementów składających się z coraz dłuższych sekwencji liczb i liter, które są dyktowane przez egzaminatora.
•  Wskaźnik ogólnej pamięci. Wskaźnik ogólnego funkcjonowania pamięci wywodzący się z wyników sześciu podstawowych podtestów powyżej.
•  Wskaźnik pamięci roboczej. Wskaźnik tego, jak dobrze dana osoba potrafi operować (np. dodawać, reorganizować lub manipulować) i zapamiętywać informacje przechowywane w buforze pamięci krótkotrwałej (tj. w stanie aktywnym, online).
•  Pamięć robocza werbalna (dla osób w wieku 9 lat i starszych). Miara tego, jak dobrze dana osoba zapamiętuje informacje, którymi jest manipulowana, gdy znajdują się one w pamięci krótkotrwałej. Badany słucha listy rzeczowników, które są zarówno zwierzętami, jak i nie-zwierzętami, a następnie, bezpośrednio po tym, musi przypomnieć sobie słowa w określonej, zreorganizowanej kolejności.
•  Symboliczna pamięć robocza (dla osób w wieku 9 lat i starszych). Miara tego, jak dobrze dana osoba aktywnie operuje i zapamiętuje informacje symboliczne (np. liczby, litery) przed ich przypomnieniem. Pamięć i uwaga są ważne dla tego zadania, a umiejętności wykonawcze są również zaangażowane w znalezienie odpowiedniej strategii uczenia się.
•  Rozpoznawanie werbalne. Wskaźnik tego, jak dobrze konkretne informacje werbalne, które zostały przedstawione wcześniej podczas tej sesji testowej, są rozpoznawane po krótkim opóźnieniu (15-20 min).
•  Rozpoznawanie pamięci opowieści. Miara pamięci rozpoznawczej przy użyciu formatu wielokrotnego wyboru z pytaniami z każdej wcześniej przedstawionej opowieści. Można przeprowadzić porównanie między swobodnym przypominaniem (w formatach pamięci opowieści z natychmiastowym przypominaniem i opóźnionym przypominaniem) a rozpoznawaniem.
•  Rozpoznawanie uczenia się werbalnego. Zapewnia miarę rozpoznawania przypominania informacji werbalnych przedstawionych wcześniej jako część podtestu uczenia się werbalnego.
•  Rozpoznawanie wizualne. Wskaźnik tego, jak dobrze dana osoba potrafi rozpoznać konkretne informacje niewerbalne lub wizualne, które zostały przedstawione wcześniej w sesji (tj. około 15-20 minut wcześniej).
•  Rozpoznawanie pamięci projektu. Miara rozpoznawania przypomnienia informacji wizualnej, która została wyświetlona około 20 minut wcześniej.
Egzaminowany jest proszony o przyjrzenie się i rozróżnienie projektów, które zostały i nie zostały zaprezentowane wcześniej w sesji testowej. Obejmuje to uwagę na szczegóły wizualne i umiejętności wykonawcze.
•  Rozpoznawanie pamięci obrazu. Miara rozpoznawania wcześniej zaprezentowanych znaczących informacji wizualnych lub kontekstualizowanych informacji wizualnych, takich jak te znajdujące się na obrazach, w scenach lub w otoczeniu.
•  Rozpoznawanie ogólne. W przeciwieństwie do odzyskiwania pamięci, jak przedstawiono w indeksie pamięci werbalnej i wynikach indeksu pamięci wizualnej, indeks rozpoznawania ogólnego dostarcza szacunkowej oceny tego, jak dobrze dana osoba potrafi rozpoznać konkretne informacje werbalne i wizualne, które zostały przedstawione wcześniej (tj. około 15-20 minut wcześniej). Informacje te są istotne dla początkowych strategii kodowania.
•  Przypomnienie opóźnione. Nie podano globalnego wyniku indeksu dla opóźnionego przypominania; jednak dla każdego indywidualnego podtestu generowane są wyniki retencji, stanowiące miarę zaniku pamięci w czasie.
•  Opóźnione przypominanie pamięci opowieści. Miara pamięci dla znaczącej narracji werbalnej w 10-15-minutowym opóźnieniu.
•  Opóźnione przypominanie uczenia się werbalnego. Miara odzyskiwania pamięci po początkowym nauczeniu się nowych informacji werbalnych (około 15 minut po początkowym nauczeniu się).
•  Opóźnione przypominanie symbolu dźwiękowego (dla dzieci w wieku 8 lat i młodszych). Miara odzyskiwania pamięci dla skojarzeń parzystych (wizualno-słuchowo-werbalnych) wkrótkim opóźnieniu.
•  Dodatkowe podtesty
•  Pamięć zdań. Miara natychmiastowych umiejętności pamięci werbalnej podobnych do tych potrzebnych do wykonywania nowych poleceń werbalnych lub do przekazywania krótkiej wiadomości telefonicznej dokładnie. W tym podteście osoba badana musi powtarzać dyktowane pojedyncze zdania o coraz większej długości.
•  Symbol dźwiękowy (dla dzieci w wieku 8 lat i młodszych). Miara pamięci i uczenia się skojarzeń parzystych. Egzaminator pokazuje symbol pojawiający się na stronie broszury sztalugowej, a następnie identyfikuje jego dźwięk, który dziecko powtarza. Dziecko jest proszone o próbę przypomnienia sobie tego samego dźwięku, gdy zobaczy ten sam symbol.

Tło historyczne

Pierwsze wydanie WRAML opublikowano w 1990 r., zaspokajając potrzebę kompleksowej, dobrze znormalizowanej baterii oceniającej funkcjonowanie pamięci dzieci. Oryginalny WRAML został znormalizowany dla dzieci w wieku 5-17 lat. Drugie wydanie, opublikowane w 2003 r., zawiera zaktualizowane i rozszerzone normy (w wieku 5-90 lat), a także nowy materiał testowy. Grupy fokusowe wykorzystano do uzyskania informacji z pierwszej ręki na temat ulepszania testu; po "wypróbowaniu" pozycji nastąpił program standaryzacji. Tylko jeden podtest (Visual Learning) został wyeliminowany w rewizji.

Dane psychometryczne

Normy. Standaryzowana edycja WRAML2 została przeprowadzona wśród 1200 osób w 22 stanach, reprezentujących różne regiony geograficzne. Zastosowano krajową technikę stratyfikowanego próbkowania, kontrolując wiek, płeć, rasę, region i wykształcenie, starając się, aby normatywna próba odzwierciedlała spis powszechny USA z 2001 r. Niewielkie odchylenia w normatywnej próbie z danych spisowych zostały skorygowane za pomocą procedury ważenia statystycznego. Niezawodność. Wyniki z WRAML2 są wysoce niezawodne. Współczynniki niezawodności dla głównego zestawu wskaźników pamięci werbalnej, wskaźnika pamięci wzrokowej i wskaźnika uwagi/koncentracji wynoszą odpowiednio .92, .89 i .86A. Niezawodność alfa dla ogólnego wskaźnika wynosi .93. Spójność wewnętrzna dla sześciu głównych podtestów jest również bardzo dobra, przy czym współczynniki alfa Cronbacha wahają się od .82 do .96. Zakres jest szerszy w przypadku opcjonalnych podtestów (.63-.96). Niezawodność testu retest wskazuje na znaczny efekt uczenia się od jednego czasu testu do drugiego (mediana opóźnienia podania 49 dni) z ogólnym zyskiem około +1 skalowanego wyniku w podtestach. Dlatego korelacje niezawodności są niższe, przy czym korelacje wynoszą od .53 do .85 dla głównych podtestów i wskaźników oraz od .47 do .80 dla opcjonalnych podtestów. Niezawodność między oceniającymi była dość wysoka (.98). Trafność. Trafność wewnętrzną oceniano poprzez badanie treści pozycji, korelacji między podtestami, eksploracyjnych analiz czynnikowych, potwierdzającej analizy czynnikowej i różnicowego funkcjonowania pozycji. Niezawodność rozdzielenia pozycji, wskazująca, jak dobrze pozycje definiują mierzoną zmienną, była wysoka (0,90-1,00 dla wszystkich podtestów). Korelacje między indeksami WRAML2 i podtestami były wysokie w grupie starszej (od 9 lat do dorosłych), ale bardziej zmienne u młodszych dzieci. Wyniki badań analizy czynnikowej potwierdziły trafność wewnętrzną WRAML2. Trafność zewnętrzną badano poprzez porównanie wyników WRAML2 z pokrewnymi miarami pamięci i uczenia się, takimi jak Wechsler Memory Scale-III (WMS-III), Children′s Memory Scale (CMS) i California Verbal Learning Test- II (CVLT-II). Korelacje były umiarkowane (np. r ? 0,60 dla wyniku WRAML2 General Memory Index i wyniku WMS-III General Memory Index oraz r ? 0,49 dla CMS). Umiarkowane korelacje stwierdzono również w przypadku miar poznawczych (tj. Wechsler Adult Intelligence Scale [WAIS-III] i Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition [WISC-II]) oraz testów osiągnięć (tj. Wide Range Achievement Test 3 [WRAT3] i Woodcock-Johnson, Third Edition [WJ-III] Tests of Achievement).

Zastosowania kliniczne

Uczenie się i pamięć są podstawą sukcesu akademickiego. Dlatego narzędzie takie jak WRAML2 może być bardzo przydatne przy ocenie osób z niepełnosprawnością intelektualną i/lub problemami związanymi ze szkołą. W przypadku dzieci z trudnościami z koncentracją, przeprowadzenie WRAML2 może pomóc wyjaśnić wpływ problemów z koncentracją, uczeniem się i/lub pamięcią. Ten środek może być również stosowany do oceny upośledzenia pamięci po urazie głowy. Podręcznik zawiera informacje o niewielkich badaniach z udziałem dzieci i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną z urazowym uszkodzeniem mózgu, chorobą Alzheimera i nadużywaniem alkoholu, co sugeruje wrażliwość WRAML2 na te wpływy.

Skróty

FSIQ: IQ w pełnej skali
GLC: Ogólnojęzykowy kompozyt
IQ: Iloraz intelektualny
PIQ: IQ wydajnościowe
PSQ: Iloraz szybkości przetwarzania
VIQ: IQ słowne

Opis

Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Third Edition (WPPSI-III) to indywidualnie administrowany instrument kliniczny do oceny inteligencji dzieci w wieku od 2 lat i 6 miesięcy do 7 lat i 3 miesięcy (2:6-7:3). Jego przedział wiekowy jest podzielony na dwa przedziały wiekowe (2:6-3:11 i 4:0-7:3), każdy z własnym zestawem podtestów. WPPSI-III zapewnia wyniki łączone, które reprezentują funkcjonowanie intelektualne w określonych domenach poznawczych, takich jak IQ werbalne i IQ wykonawcze. Obszary werbalne są uważane za zadania słuchowe/wokalne (wejście słuchowe i wyjście głosowe), a obszary wykonawcze są uważane za zadania wzrokowe/wokalne (wejście wzrokowe i wyjście głosowe) i wzrokowe/motoryczne (wejście wzrokowe i wyjście motoryczne). WPPSI-III zapewnia również wynik łączony, który reprezentuje ogólne zdolności intelektualne dziecka (pełna skala IQ). Wszystkie standardowe wyniki mają średnią 100 i odchylenie standardowe 15. Wszystkie podtesty dają skalowany wynik ze średnią 10 i odchyleniem standardowym 3. Czas podania wynosi od 60 do 75 minut w formacie indywidualnym. Materiały testowe można uzyskać za pośrednictwem firmy wydawniczej (Pearson) u wykwalifikowanego egzaminatora. Dostępne jest komputerowe punktowanie i interpretacja.

Struktura

Istnieją trzy rodzaje podtestów: podstawowy, uzupełniający i opcjonalny. Podstawowy. Ukończenie podstawowych podtestów daje Full Scale IQ (FSIQ), Verbal IQ (VIQ) i Performance IQ (PIQ). Wyniki złożone można oceniać w odniesieniu do norm i mogą one stanowić podstawę oceny klinicznej.

Wiek 2:6-3:11

•  Słownictwo receptywne
•  Informacje
•  Projektowanie bloków
•  Montaż obiektów

Pełna skala IQ = domeny werbalne, domeny wydajności
Werbalne = słownictwo receptywne i informacje
Wydajność = projekt bloków i montaż obiektów

Wiek 4:0-7:3

•  Informacje
•  Słownictwo
•  Rozumowanie słowne
•  Projektowanie bloków
•  Rozumowanie macierzowe
•  Koncepcje obrazkowe
•  Kodowanie

Pełna skala IQ = domeny werbalne, domeny wydajnościowe i podtest kodowania
Werbalne = informacje, słownictwo, rozumowanie słowne
Wydajność = projekt bloków, rozumowanie macierzowe, koncepcje obrazkowe

Podtest kodowania

Uzupełniający. Te podtesty mogą być używane jako substytut podtestów podstawowych i jako dodatkowe wyniki złożone.
Współczynnik szybkości przetwarzania (PSQ) dla wieku 4:0-7:3. Kompozycja języka ogólnego (GLC) dla wieku 2:6-3:11.

Wiek 2:6-3:11

o Nazywanie obrazków

Złożona treść języka ogólnego (GLC) = Nazywanie obrazków i słownictwo receptywne (z podtestów podstawowych)

Wiek 4:0-7:3

•  Wyszukiwanie symboli
•  Zrozumienie
•  Uzupełnianie obrazków
•  Podobieństwa
•  Składanie obiektów

Współczynnik szybkości przetwarzania (PSQ) = Kodowanie (z podtestów podstawowych) i wyszukiwanie symboli Opcjonalnie. Te podtesty nie są używane jako substytut żadnego podtestu podstawowego.

Wiek 4:0-7:3

•  Słownictwo receptywne
•  Nazywanie obrazków

Złożona treść języka ogólnego (GLC) = Słownictwo receptywne i nazywanie obrazków.

Niektóre podtesty mogą być podstawowe, uzupełniające lub opcjonalne w zależności od wieku dziecka (np. podtest słownictwa receptywnego jest podstawowym podtestem werbalnym dla dzieci w wieku 2:6-3:11, ale jest opcjonalny dla dzieci w wieku 4:0-7:3). Uzupełniające podtesty werbalne to rozumienie i podobieństwa. Każdy z tych podtestów może zastąpić jeden podstawowy podtest werbalny. Uzupełniające podtesty wydajności to uzupełnianie obrazków i składanie obiektów. Każdy z tych podtestów może zastąpić jeden podstawowy podtest wydajności. Symbol Search jest uzupełniającym podtestem szybkości przetwarzania i może być używany jako zamiennik podstawowego podtestu szybkości przetwarzania (kodowania) lub dodany do kodowania, aby następnie wyprowadzić iloraz szybkości przetwarzania (PSQ). Opcjonalne podtesty mogą być używane w celu zapewnienia pomiaru zdolności ekspresywnego i receptywnego słownictwa u starszych dzieci z opóźnieniami językowymi, ale nie mogą być używane jako zamiennik podstawowych podtestów werbalnych. Ponadto słownictwo receptywne i nazywanie obrazów pozwalają ćwiczącemu na obliczenie ogólnego kompozytu językowego.

Opis podtestów

Informacje. (2:6-7:3 Podstawy, Werbalne, 34 elementy, w tym 6 obrazkowych i 28 werbalnych). Ten podtest ma na celu ocenę zdolności dziecka do zdobywania, zapamiętywania i wyszukiwania ogólnej wiedzy faktograficznej. Wiedza ta jest określana jako ogólny zasób wiedzy, który obejmuje skrystalizowaną inteligencję, pamięć długotrwałą oraz zdolność do zapamiętywania i wyszukiwania wiedzy ze szkoły i środowiska. Ogólne informacje są zdobywane z doświadczenia i edukacji, zdalnej pamięci werbalnej, rozumienia i myślenia asocjacyjnego. Inne umiejętności, które mogą się przyczynić, to percepcja słuchowa i rozumienie oraz zdolność ekspresji werbalnej. Elementy obrazkowe (n = 6) nie wymagają odpowiedzi werbalnej i zostały zaprojektowane dla najmłodszych dzieci. Wymagają od dziecka odpowiedzi na pytanie poprzez wybranie obrazka z pola czterech powszechnych obiektów. Elementy werbalne wymagają krótkiej odpowiedzi werbalnej od każdego dziecka. Słownictwo. (4:0-7:3 Podstawy, Werbalne, 25 elementów, w tym 5 obrazkowych 20 werbalnych). Ten podtest ma na celu ocenę rozumienia przez dziecko słów mówionych, zdolności uczenia się, ogólnego zakresu idei, informacji werbalnych uzyskanych z doświadczenia i edukacji oraz rodzaju i jakości języka ekspresywnego. Skupia się na znajomości słów dziecka i kształtowaniu pojęć werbalnych, co obejmuje zasób wiedzy dziecka, zdolność uczenia się, pamięć długoterminową i stopień rozwoju języka. Inne zdolności, które mogą się przyczynić, obejmują percepcję słuchową i rozumienie, konceptualizację werbalną, myślenie abstrakcyjne i ekspresję werbalną. W przypadku elementów obrazkowych dziecko nazywa obrazki wyświetlane w książce stymulującej (jeden na stronę). W przypadku elementów werbalnych dziecko podaje definicje słów, które egzaminator odczytuje na głos. Rozumowanie słowne. (4:0-7:3 Core, Verbal, 28 elementów). Ten podtest ma na celu zmierzenie rozumowania za pomocą materiału werbalnego i obejmuje kolejne wskazówki, dzięki którym dziecko może zidentyfikować leżące u jego podstaw pojęcie. Wskazówki są w serii i są coraz bardziej szczegółowe. To zadanie ocenia rozumienie werbalne, zdolność do rozumowania analogowego i ogólnego, zdolność do integrowania i syntezowania różnych typów informacji, abstrakcję werbalną i wiedzę dziedzinową oraz zdolność do generowania alternatywnych koncepcji. Zrozumienie. (4:0-7:3 Uzupełniający, Werbalny, 20 pozycji). Ten podtest mierzy osąd społeczny i dojrzałość, zdrowy rozsądek, rozumowanie werbalne oparte na doświadczeniu, praktyczną inteligencję/wiedzę o konwencjonalnych standardach zachowania i konceptualizację. Ten podtest mierzy zdolność do oceny i wykorzystania przeszłych doświadczeń, rozumienie i ekspresję werbalną oraz zdolność do demonstrowania praktycznych informacji. Wszystkie pozycje wymagają od dziecka odpowiedzi na pytania oparte na zrozumieniu ogólnych zasad i sytuacji społecznych. Podobieństwa. (4:0-7:3 Uzupełniający, Werbalny, 24 pozycje). Ten podtest mierzy abstrakcyjne i konkretne rozumowanie werbalne, tworzenie koncepcji, logiczne procesy myślowe, myślenie asocjacyjne i pamięć odległą. Obejmuje rozumienie słuchowe, pamięć, zdolność do rozróżniania cech nieistotnych i istotnych oraz ekspresję werbalną. Pytania podtestu obejmują uzupełnianie zdań odpowiedzią odzwierciedlającą wspólną cechę. Dziecku czyta się niekompletne zdanie zawierające dwa pojęcia mające wspólną cechę. Słownictwo receptywne. (2:6-3:11 podstawowy, werbalny/ 4:0-7:3 opcjonalny, werbalny, 38 pozycji). Ten podtest mierzy rozumienie przez dziecko słów mówionych, rozumienie dyrektyw werbalnych, dyskryminację słuchową i wizualną, pamięć słuchową i przetwarzanie, zdolność uczenia się, ogólny zakres idei, zdolność do integrowania percepcji wizualnej i danych słuchowych, informacje werbalne uzyskane z doświadczenia i edukacji oraz rodzaj i jakość języka ekspresywnego. Odpowiedzi mogą być pod wpływem pamięci fonologicznej i pamięci roboczej. Ten podtest jest stosunkowo odporny na zaburzenia emocjonalne, ale jest bardzo podatny na tło kulturowe i poziom wykształcenia. Jest to najlepszy pojedynczy pomiar inteligencji w całej baterii. Dziecko patrzy na grupę czterech obrazków i wskazuje na ten, który egzaminator nazywa głośno. Nazywanie obrazków. (2:6-3:11 Uzupełniający, Werbalny/ 4:0-7:3 Opcjonalny Werbalny, 30 pytań). Ten podtest mierzy zdolność ekspresywnego języka, wyszukiwanie słów z pamięci długotrwałej i skojarzenie bodźców wzrokowych z językiem. Dziecko nazywa obrazek wyświetlany w książce bodźców. Projektowanie bloków. (2:6-7:3 Core, Performance, 20 pytań). Ten podtest mierzy zdolność postrzegania, analizowania, syntezowania i odtwarzania abstrakcyjnych bodźców wizualnych. Obejmuje niewerbalne kształtowanie pojęć, percepcję wzrokową i organizację, jednoczesne przetwarzanie, koordynację wzrokowo-ruchową, uczenie się, relacje przestrzenne oraz zdolność do oddzielania figury od tła w bodźcach wizualnych, a także zdolność do planowania i organizowania. W przypadku młodszych dzieci umiejętności obejmują obserwację wzrokową i zdolność do dopasowywania, a także zdolność do integrowania procesów wizualnych i motorycznych. Dzieci muszą odtworzyć projekt stworzony w oczach dziecka w określonym limicie czasowym. Ten podtest jest podzielony na dwie części (A i B). Część A (pytania 1-10) obejmuje bloki jednokolorowe, a obrót nie jest karany. Pytania 1-6 mają dwa testy. Został więc zaprojektowany dla najmłodszych dzieci. Część B (elementy 11-20) obejmuje oglądanie i konstruowanie modelu lub obrazka w książce ze stymulatorami, używanie bloków jedno- lub dwukolorowych oraz obroty o 30° lub więcej są karane. Rozumowanie macierzowe. (4:0-7:3 Core, Performance, 29 elementów). Ta wysoce wiarygodna ocena ogólnej sprawności intelektualnej mierzy płynne rozumowanie. Zadania rozumowania macierzowego są stosunkowo kulturowo sprawiedliwe i wolne od języka, nie wymagają manipulacji ręką. Ta wiarygodna miara przetwarzania informacji wizualnych i umiejętności abstrakcyjnego rozumowania wykorzystuje cztery typy macierzy. Pierwszym z nich jest ciągłe i dyskretne uzupełnianie wzorców, klasyfikacja, rozumowanie analogiczne i rozumowanie seryjne. Dziecko patrzy na niekompletną macierz/siatkę i wybiera brakujący element, aby prawidłowo uzupełnić macierz z 4 do 5 opcji odpowiedzi. Koncepcje obrazkowe. (4:0-7:3 Core, Performance, 28 elementów). Ten podtest mierzy płynne rozumowanie, organizację percepcyjną i abstrakcyjne rozumowanie kategorialne bez odpowiedzi werbalnej. Pozycje są sekwencjonowane w sposób rozwojowy, aby odzwierciedlać rosnące wymagania dotyczące zdolności abstrakcyjnego rozumowania. Łatwiejsze pytania są bardziej konkretne (np. kolor, kształt, wygląd), a trudniejsze pozycje wymagają odpowiedzi opartych na bardziej abstrakcyjnych reprezentacjach (np. funkcje obiektu). Z każdego z dwóch lub trzech rzędów obiektów dziecko wybiera obiekty, które tworzą grupę o wspólnej charakterystyce w oparciu o leżącą u ich podstaw koncepcję. Uzupełnianie obrazków. (4:0-7:3 Supplemental, Performance, 32 pozycje). Ten podtest jest przeznaczony do pomiaru czujności wzrokowej na otoczenie, zdalnej pamięci wzrokowej, percepcji wzrokowej i organizacji, koncentracji, uwagi wzrokowej na szczegóły i zdolności do izolowania istotnych od nieistotnych szczegółów. Wszystkie pozycje wymagają od dziecka obejrzenia obrazka i wskazania lub nazwania ważnej części brakującej na obrazku. Montaż obiektów. (2:6-3:11 Core, Performance/ 4:0-7:3 Supplemental, Performance, 14 pozycji). Ten podtest mierzy natychmiastową percepcję całkowitej konfiguracji, integrację i syntezę relacji część-całość, rozumowanie niewerbalne, uczenie się metodą prób i błędów, zdolności przestrzenne, koordynację wzrokowo-motoryczno-przestrzenną, elastyczność poznawczą i wytrwałość. Dziecku przedstawia się standardową konfigurację puzzli i pozwala się mu przez 90 sekund dopasować je do siebie, aby utworzyły sensowną całość. Poszukiwanie symboli. (7:0-7:3 Supplemental, Processing Speed, 120 s). Ten podtest ocenia dyskryminację wzrokową, krótkotrwałą pamięć wzrokową, koordynację wzrokowo-motoryczną, elastyczność poznawczą i koncentrację. Może również obejmować rozumienie słuchowe, organizację percepcyjną oraz zdolność planowania i uczenia się. Dziecko skanuje grupę poszukiwawczą i wskazuje, czy symbol docelowy pojawia się w grupie poszukiwawczej, zaznaczając odpowiedni symbol ołówkiem.

Kodowanie.

(4:0-7:3 Core, Processing Speed). Ten podtest mierzy zdolność do kojarzenia znaczenia z symbolami, koordynację wzrokowo-ruchową i zręczność (manipulacja ołówkiem), elastyczność i szybkość w zadaniach uczenia się, pamięć krótkotrwałą, percepcję wzrokową, zdolność skanowania wzrokowego, elastyczność poznawczą, uwagę i motywację. Może również obejmować przetwarzanie wizualne i sekwencyjne. Dziecko kopiuje symbole, które są sparowane z prostymi kształtami geometrycznymi. Używając klucza, dziecko rysuje każdy symbol w odpowiadającym mu kształcie.

Tło historyczne

Na początku XX wieku dominujące teorie inteligencji podkreślały, że jeden, podstawowy konstrukt inteligencji jest w dużej mierze odpowiedzialny za wyniki jednostki we wszystkich zadaniach umysłowych. Definicja inteligencji lub zdolności poznawczych ewoluowała, gdy profesjonaliści opracowali sposoby ich pomiaru. Rzeczywiście, eksperci zgodzili się, że istnieją przytłaczająco trzy elementy, które składają się na najważniejsze aspekty zdolności poznawczych. Są to zdolność radzenia sobie z abstrakcjami (ideami, symbolami, relacjami, koncepcjami i zasadami), zdolność rozwiązywania problemów (radzenia sobie z nowymi sytuacjami, a nie tylko dokonywania dobrze wyćwiczonych reakcji na znane sytuacje) oraz zdolność uczenia się (zdolność do pojmowania i używania abstrakcji, takich jak słowa i inne symbole). Psychologowie tacy jak Spearman (1904) i Cattell (1941, 1957) wprowadzili teorię, że inteligencja składa się z dwóch ogólnych czynników. Pierwszym z nich jest inteligencja płynna lub inteligencja uogólniona, która jest definiowana jako zdolność do postrzegania relacji niezależnie od wcześniejszej konkretnej praktyki lub instrukcji dotyczących tych relacji. Jest to zdolność do manipulowania, myślenia abstrakcyjnego i rozwiązywania problemów. Uważa się, że jest niezależna od uczenia się. Drugą jest inteligencja skrystalizowana, która obejmuje uczenie się z kontekstów i materiałów wcześniej poznanych (np. czytanie ze zrozumieniem, egzaminy ze słownictwa). Ta inteligencja opiera się na faktach i ma swoje korzenie w doświadczeniach. Rozwija się wraz z wiekiem i gromadzeniem nowej wiedzy i zrozumienia. Testy mierzące inteligencję lub zdolności poznawcze zostały opracowane w drugiej połowie XIX wieku i odzwierciedlały środowisko społeczne, w którym miały miejsce. Większość testów opracowano dla dzieci w wieku szkolnym, podczas gdy ocena dzieci w wieku przedszkolnym pojawiła się później i jest stosunkowo nowym zjawiskiem w historii testowania. W 1905 roku Binet i Simon opracowali zadania mierzące inteligencję dzieci w paryskich szkołach publicznych w odpowiedzi na francuską komisję rządową mającą na celu opracowanie metod identyfikacji dzieci, które nie odniosłyby korzyści z regularnej edukacji. Zadania te były przede wszystkim zorientowane na język, kładąc nacisk na osąd, pamięć, zrozumienie i rozumowanie. Po dwóch rewizjach (1908, 1911) skala została rozszerzona od wieku 3 do 13 lat i obejmowała pięć testów dla dorosłych. Inni ponownie zrewidowali ocenę w 1912, 1914 i 1916 roku i rozszerzyli ocenę w dół do 2 miesięcy (chociaż te wczesne testy były metodologicznie niedoskonałe) oraz do Stanów Zjednoczonych (Terman i jego współpracownicy). Głównym celem testów inteligencji nadal było identyfikowanie niedoborów intelektualnych. W czasie, gdy Stany Zjednoczone przystąpiły do I wojny światowej, cel testów inteligencji zaczął się zmieniać. Zaistniała potrzeba wykorzystania miary inteligencji do selekcji rekrutów. Została stworzona Army Alpha, która obejmowała duży komponent werbalny, a zatem Army Beta została następnie opracowana, aby zwrócić się do rekrutów o ograniczonych umiejętnościach czytania i pisania, aby zapewnić niewerbalną miarę inteligencji. W 1925 roku zrozumienie "harmonogramów rozwojowych" zaczęło ewoluować, gdy Gesell zidentyfikował cztery obszary rozwoju (motoryczny, językowy, adaptacyjny i społeczno-osobisty) na 10 poziomach wiekowych (narodziny, 4, 6, 9, 12, 18, 24, 36, 48 i 60 miesięcy). Praca ta pomogła ukierunkować zrozumienie wczesnych profili rozwojowych, które następnie wykorzystano w opracowaniu testów dla niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym. Kluczowe oceny rozwoju i poznania dla niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym zostały opublikowane w pierwszej połowie XX wieku (Merrill-Palmer Scale of Mental Tests - Stutsman 1931; Minnesota Preschool Scale - Goodenough 1926; Bayley California First-Year Mental Scale - Bayley 1933; i Iowa Test for Young Children - Fillmore 1936); jednak oceny te skupiały się bardziej na rozwoju umysłowym i fizycznym niż na inteligencji. Testy inteligencji w wieku przedszkolnym zostały opracowane w latach 40. XX wieku (Skala Inteligencji Dziecięcej Cattella - Cattell 1940; Skala Inteligencji Dziecięcej Northwest - Gilliland 1949; Międzynarodowa Skala Wydajności Leitera - Leiter 1948; Test Pełnego Zakresu Obrazkowego Słownika - Ammons i Ammons 1948; oraz najszerzej stosowany Stanford-Binet - 1949). Oceny te zostały zaprojektowane przede wszystkim jako narzędzia psychometryczne. David Wechsler miał silne umiejętności kliniczne i szkolenie statystyczne dzięki swojemu bogatemu doświadczeniu w testowaniu, zdobytemu początkowo podczas egzaminów i badań przesiewowych z I wojny światowej, w których brał udział. Jego opracowane oceny zostały po raz pierwszy wprowadzone w połowie lat 30. XX wieku i w równym stopniu oceniały zdolności werbalne i niewerbalne, co było innowacyjne w tamtym czasie. Wraz z rozwojem kultury społecznej w latach 50. XX wieku, kiedy zaczęto zajmować się identyfikacją i diagnozą charakteru zaburzeń uczenia się u dzieci, testy inteligencji skupiające się na mierzeniu bardziej odrębnych aspektów funkcjonowania poznawczego danej osoby stały się bardzo cenne. Celem Wechslera było stworzenie baterii, które dostarczałyby dynamicznych informacji klinicznych z wybranego przez niego zestawu zadań. Pierwotną oceną był Wechsler-Bellevue, który opierał się na założeniu, że inteligencja jest globalnym bytem, charakteryzującym zachowanie jednostki jako całości, a także jest specyficzny, ponieważ składa się z elementów lub zdolności, które są od siebie odrębne. W związku z tym opracował podtesty, które podkreślały poznawcze aspekty inteligencji: rozumowanie abstrakcyjne, organizację percepcyjną, rozumienie werbalne, rozumowanie ilościowe, pamięć i szybkość przetwarzania. Koncepcja inteligencji Wechslera nie była dwuczynnikową strukturą inteligencji. Zamiast tego dwa obszary (werbalny i wykonawczy) są różnymi miarami inteligencji, a nie miarami różnych rodzajów inteligencji. Doszedł do wniosku, że podtesty werbalny i wykonawczy były tylko jednym z kilku sposobów, w jaki testy można było grupować. W latach 60. rząd federalny USA zaangażował się w edukację (np. Head Start), a to zaangażowanie uzasadniało ocenę dzieci w wieku przedszkolnym. Istniała potrzeba skutecznej oceny programu na poziomie przedszkolnym (zarówno równoczesnej, jak i predykcyjnej). W 1967 r. opracowano Skalę Inteligencji Wechslera dla Przedszkola i Szkoły Podstawowej (WPPSI), aby sprostać tej potrzebie. Była to kontynuacja Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci, zawierała prostsze elementy i odpowiednio starą próbkę standaryzacyjną; jednak przedział wiekowy wynosił od 4 lat do 6 ? roku, co nie odpowiadało potrzebie programów wczesnego startu. W 1975 r., ponownie ze względu na zaangażowanie rządu federalnego w edukację poprzez Ustawę publiczną 94-142, Ustawę o Edukacji dla Wszystkich Niepełnosprawnych Dzieci, zaistniała potrzeba oceny i diagnozy poziomu funkcjonowania dzieci. Przepisy te bezpośrednio wpłynęły na dalszy rozwój standaryzowanych testów, a WPPSI została zrewidowana w 1989 r. (WPPSI-R) i rozszerzyła przedział wiekowy o 3 lata do 7 lat i 3 miesięcy, a także dodała zarówno łatwiejsze, jak i trudniejsze elementy do oryginalnych podtestów. Wprowadzono punkty początkowe ustalane na podstawie wieku, aby skrócić całkowity czas przeprowadzania testów. W 2002 r. opublikowano trzecią rewizję (WPPSI-III), aby najpierw zaktualizować podstawy teoretyczne o dodatkowe wyniki łączone, zwiększając miarę płynnego rozumowania i włączając miary szybkości przetwarzania. Po drugie, ocena została zmieniona w celu zwiększenia adekwatności rozwojowej poprzez podzielenie oceny na dwa przedziały wiekowe: od 2 lat 6 miesięcy do 3 lat 11 miesięcy i od 4 lat do 7 lat 3 miesięcy. Ponadto, instrukcje zostały uproszczone, materiały testowe zostały zaktualizowane, ograniczenia czasowe i zakłócenia języka ekspresywnego zostały zmniejszone, a elementy/zapytania/podpowiedzi zostały dodane jako opcje. Po trzecie, ocena została zaprojektowana w celu zwiększenia użyteczności klinicznej poprzez zwiększenie liczby badań grup specjalnych (uzdolnionych, opóźnionych w rozwoju, upośledzonych umysłowo itp.), rozszerzenie przedziału wiekowego i aktualizację powiązania statystycznego z miarami osiągnięć. Po czwarte, właściwości psychometryczne zostały ulepszone poprzez aktualizację norm, poprzez dodanie dodatkowych dowodów niezawodności i ważności, poprzez rozszerzenie dolnej i górnej granicy oraz poprzez ponowne zbadanie stronniczości. Wreszcie, przyjazność dla użytkownika została zwiększona poprzez skrócenie czasu testowania, reorganizację podręcznika i formularza rekordu oraz uproszczenie procedur administracyjnych. WPPSI-III odnosi się do okresu rozwojowego, który obejmuje niektóre z najgłębszych zmian w zdolnościach poznawczych dzieci.

Dane psychometryczne

Procedury rozwoju i standaryzacji

Rozwój WPPSI-III był 4-letnim procesem iteracyjnym, w którym każda faza rozwoju prowadziła do dalszych udoskonaleń skali. Podstawowymi zasobami były standardy AERA 1999 dotyczące testów edukacyjnych i psychologicznych. Rozwój testu przebiegał w pięciu ogólnych etapach: rozwój koncepcyjny, pilotaż, próba krajowa, standaryzacja oraz ostateczny montaż i ocena.
Rozwój koncepcyjny. Powołano panel doradczy złożony z uznanych na szczeblu krajowym ekspertów w dziedzinie psychologii szkolnej, psychologii klinicznej, neuropsychologii i rozwoju poznawczego, który współpracował z zespołem przez cały proces. Na wczesnym etapie rozwoju grupa 106 specjalistów uczestniczyła w grupie fokusowej w celu dopracowania celów i pomocy w sformułowaniu początkowych skal. Ponadto przeprowadzono dwa badania telefoniczne z użytkownikami WPPSI-R i specjalistami w zakresie oceny dzieciństwa. Na koniec przeprowadzono półustrukturyzowane badania innych ekspertów i egzaminatorów na wszystkich etapach rozwoju testu w celu oceny wersji badawczych skali pod kątem takich cech, jak adekwatność rozwojowa, łatwość obsługi i użyteczność kliniczna. Podsumowując, wyniki zostały podsumowane i omówione, a na wszystkich etapach rozwoju, modyfikacje roboczego projektu i wersji badawczych skali zostały zintegrowane.
Etap pilotażowy. Celem etapu pilotażowego było stworzenie wersji skali do wykorzystania w następnym etapie (etap krajowej próby). Skupiono się na zbadaniu wszelkich problemów z treścią, trafności elementów, adekwatności poziomów dolnych i górnych, przejrzystości instrukcji, identyfikacji procesów odpowiedzi, administracji, punktacji i stronniczości elementów.
Etap krajowej próby. Użyta wersja obejmowała 17 podtestów, a dane uzyskano z stratyfikowanej próby 424 dzieci będących przedstawicielami kluczowych zmiennych demograficznych w populacji krajowej. Stratyfikacja nastąpiła według wieku, płci, rasy, poziomu wykształcenia rodziców i regionu geograficznego. Ponadto zebrano specjalne dane grupowe (np. grupy uczestników z upośledzeniem umysłowym, uzdolnieniami intelektualnymi i zaburzeniami językowymi, a także nadreprezentację dzieci afroamerykańskich i latynoskich), aby zapewnić dodatkowe zrozumienie adekwatności podtestów i klinicznej użyteczności skali.
Próba standaryzacyjna. Po zebraniu danych z etapu krajowych prób, stworzono wersję standaryzacyjną WPPSI-II. Wszystkie poprzednie pytania badawcze zostały ponownie zbadane przy użyciu podobnych metod badawczych, ale na tym etapie skupiono się na wyprowadzeniu norm i zapewnieniu niezawodności, ważności i użyteczności klinicznej.
WPPSI-III został standaryzowany na próbie 1700 dzieci w wieku 2:6-7:3, które wybrano tak, aby ściśle odpowiadały danym spisu powszechnego USA z 2000 r. w zakresie zmiennych płci, regionu geograficznego (północny wschód, południe, środkowy zachód i zachód), wykształcenia rodziców (0-8 lat, 9-11 lat, 12 lat, czyli dyplom ukończenia szkoły średniej lub równoważny, 13-15 lat, czyli dyplom ukończenia college′u lub stopnia naukowego, i 16 lub więcej) i pochodzenia etnicznego (biali, Afroamerykanie, Latynosi, Azjaci i inni). Próbę podzielono na dziewięć grup wiekowych po 200 osób każda (2:6-2:11, 3:0-3:5, 3:6-3:11, 4:0-4:5, 4:6-4:11, 5:0-5:5, 5:6-5:11, 6:0-6:11) i 7:0-7:3, które obejmowały 100 uczestników. Grupa została podzielona równo pod względem płci. Przeszkoleni rekruterzy i niezależni egzaminatorzy zidentyfikowali dzieci spełniające określone kryteria włączenia do próby standaryzacyjnej. Zarówno dziecko, jak i rodzice otrzymali opłatę zachęcającą za udział. Badani zostali wykluczeni, jeśli w ciągu poprzednich 6 miesięcy zostali poddani testowi na jakąkolwiek miarę inteligencji, mieli nieskorygowaną utratę wzroku i/lub słuchu, nie mówili po angielsku, mieli niepełnosprawność kończyn górnych, która mogłaby wpłynąć na sprawność motoryczną, zostali przyjęci do szpitala lub zakładu psychiatrycznego, przyjmowali leki, które mogłyby obniżyć wydajność testu, lub mieli wcześniej zdiagnozowaną chorobę lub stan fizyczny, który mógłby obniżyć wydajność testu.
Ostateczny montaż. Spójność zestawów elementów, instrukcji i materiału bodźcowego była oceniana w całym procesie rozwoju i zachowywana, modyfikowana lub usuwana. Ponadto przeprowadzono specjalne badanie w celu zbadania możliwych skutków nowej kolejności testowania przy użyciu projektu wewnątrzprzedmiotowego. Sześćdziesięcioro dzieci w wieku 4:0-7:3 poddano 14 podtestom w proponowanej kolejności dla ostatecznej skali i dopasowano do 60 dzieci z próby standaryzacyjnej, i nie stwierdzono żadnych istotnych różnic. Aby ustanowić procedurę zapewnienia jakości, znaleziono wykwalifikowanych egzaminatorów, program komputerowy automatycznie sprawdził wartości wprowadzone przez osoby oceniające, a badania punktacji przeprowadzono w celu ustalenia podstawowego procesu reakcji.

Właściwości statystyczne

Niezawodność. Niezawodność odnosi się do dokładności, spójności i stabilności wyników testów w różnych sytuacjach. Prawdziwe wyniki są hipotetyczne i definiowane jako wynik, jaki uzyskałby badany, gdyby test był całkowicie niezawodny. Różnica między prawdziwym wynikiem a wynikiem uzyskanym przez badanego to błąd pomiaru. Niezawodny test miałby zatem bardzo mały błąd pomiaru, ponieważ byłby spójny w ramach jednej sesji i w różnych okazjach.
Spójność wewnętrzna. Dowody na spójność wewnętrzną uzyskano przy użyciu próby normatywnej i metody podziału na pół, która została użyta w WPPSI-R i dzieli elementy podtestu z podziałem nieparzysty-parzysty, aby utworzyć dwa testy połówkowe. Współczynnik niezawodności podtestu to korelacja między całkowitymi wynikami dwóch testów połówkowych skorygowana wzorem Spearmana-Browna dla pełnego podtestu. Kodowanie i wyszukiwanie symboli to podtesty czasowe, a zatem współczynniki stabilności testu-ponownego testu zostały użyte jako oszacowania niezawodności. Dla całkowitej próby standaryzacyjnej średnie współczynniki niezawodności wahają się od .84 do .95, co oznacza doskonałe ( .90) do dobre. Średnie współczynniki spójności wewnętrznej dla IQ werbalnego = .95, IQ wydajnościowego = .93, ilorazu szybkości przetwarzania = .89, łącznego IQ ogólnego = .93 i pełnego IQ = .96.
Stabilność testu-powtórnego testu. Stabilność testu-powtórnego testu dla WPPSI-III uzyskano na próbie 157 dzieci (13-27 dzieci z każdej z dziewięciu grup wiekowych). WPPSI III podano po raz drugi w celu ustalenia stabilności dla grupy dzieci w odstępie średnio 26 dni (zakres 14-50 dni). Próba została podzielona na warstwy (39,5% kobiet, 66,2% białych, 12,1% Afroamerykanów, 17,2% Latynosów i 4,5% innych). Średnie współczynniki testu-powtórnego testu dla następujących elementów wynosiły: IQ werbalne ? .91, IQ wydajnościowe ? .86, iloraz szybkości przetwarzania ? .86, Iloraz języka ogólnego ? .91 i IQ pełnoskalowe ? .92. Największe efekty praktyczne (wyniki wzrastające od pierwszego do drugiego testu) w różnych przedziałach wiekowych wyniosły 5-6 punktów dla IQ wydajnościowego i ilorazu przetwarzania mowy, podczas gdy średnia dla wszystkich grup wiekowych w innych domenach wyniosła nieco poniżej trzech punktów.
Ważność. Istnieją trzy główne typy ważności: merytoryczna (czy ocena odpowiednio próbkuje istotne aspekty mierzonego konstruktu), związana z kryteriami (wyniki są związane z określonymi kryteriami zewnętrznymi) i konstruktowa (gdy konstrukt mierzony testem został faktycznie zmierzony). Zespół badawczy WPPSI-III ustalił trafność, wykorzystując dowody z treści testu, procesu odpowiedzi, struktury wewnętrznej i relacji z innymi zmiennymi. Po pierwsze, wykorzystując badania korelacji międzypodtestowej, wszystkie korelacje międzypodtestowe w WPPSI-III były statystycznie istotne. W obu przedziałach wiekowych obecność umiarkowanych do wysokich korelacji potwierdza przesłankę, że występuje ogólny czynnik inteligencji. Po drugie, badania analizy czynnikowej zostały wykorzystane do oceny wewnętrznej struktury konstruktu WPPSI-III. W obu przedziałach wiekowych wyniki były zgodne z proponowanym przewidywanym modelem czynnikowym. Krótko mówiąc, WPPSI-III jest dwuczynnikowym testem, werbalnym i wydajnościowym. W przypadku wieku 4:0-7:3 trzeci czynnik obejmuje szybkość przetwarzania. Gdy analizowano tylko podstawowe podtesty, każdy z podtestów WPPSI-III ładował się na przewidywany czynnik, z wyjątkiem koncepcji obrazowych w wieku 6:0-7:3. Ładował się na podteście werbalnym, a nie na zamierzonym czynniku (wydajnościowym). Na koniec przeprowadzono analizę związku z innymi miarami poprzez lokalizację konstrukcji w nomologicznej sieci znanych zmiennych. WPPSI-III porównano z WPPSI-R, WISC-III, Bayley Scales of Infant Development-II i Differential Abilities Scale. Globalne skale tych narzędzi silnie korelowały z WPPSI-III (.80-.89). Werbalna skala WPPSI-III korelowała znacznie silniej ze skalami werbalnymi WPPSI-R, WISC-III i DAS niż ze skalami niewerbalnymi tych narzędzi. WPPSI IV i Wechsler Individual Achievement Tests II zostały przeprowadzone u 208 dzieci w celu zbadania związku między miarą poznawczą a osiągnięciami akademickimi. Złożone testy WIAT-II korelowały zmiennie z wynikami domeny IQ WPPSI-III w zakresie od . (wskaźnik szybkości przetwarzania i czytanie WIAT-II) do 0,78 (pełnoskalowy wskaźnik IQ i ogólne osiągnięcia WIAT-II).

Zastosowania kliniczne

Specjalne podgrupy

Ponieważ WPPSI-III jest często używany jako część oceny diagnostycznej, jego użyteczność kliniczna i swoistość zostały zbadane w szeregu specjalnych badań grupowych przeprowadzonych równocześnie ze standaryzacją skali. Próby te nie zostały wybrane losowo; zamiast tego pochodziły z różnych środowisk edukacyjnych i klinicznych. Rozmiary próby były niewielkie, a raportowane są tylko wyniki grupy. Poniżej opisano grupy o szczególnych zainteresowaniach i ich wyniki w WPPSI-III:

•  Uzdolnieni intelektualnie - ta grupa uzyskała znacznie wyższy iloraz inteligencji werbalnej, wykonawczej i pełnej skali niż dzieci w populacji ogólnej.
•  Dzieci z łagodnym lub umiarkowanym upośledzeniem umysłowym. W przypadku podgrupy o łagodnym nasileniu łączny wynik grupy dla pełnego ilorazu inteligencji wyniósł 62,1. W przypadku podgrupy o umiarkowanym nasileniu średni pełny iloraz inteligencji dla grupy wyniósł 53,1.
•  Dzieci z opóźnieniami rozwojowymi. Dzieci w tej grupie uzyskały znacznie gorsze wyniki niż dopasowana grupa kontrolna ze średnim pełnym wynikiem ilorazu inteligencji na poziomie 81,8.
•  Dzieci z czynnikami ryzyka rozwojowego. We wszystkich domenach IQ wahało się od 85,7 do 88,6, z wyjątkiem Szybkości przetwarzania, gdzie średnie IQ dla grupy wyniosło 90,1.
•  Dzieci z zaburzeniami autystycznymi. Zgodnie z badaniami, IQ wydajności (średnio 88,2) było znacznie wyższe niż IQ werbalne (średnio 70,6).
•  Dzieci z zaburzeniami ekspresywnego języka. Największe różnice w średnich wynikach złożonych obu grup dotyczyły IQ werbalnego (średnio 90,6) i IQ pełnej skali (średnio 90,1).
•  Dzieci z mieszanym zaburzeniem receptywno-ekspresyjnym języka. Średnie IQ werbalne wyniosło 83,1, IQ wydajności 85,2, IQ szybkości przetwarzania 82,7, IQ pełnej skali 81,9, a IQ ogólne łączone 86,7, co stanowi znacznie niższe średnie wyniki niż w dopasowanej grupie kontrolnej.
•  Dzieci z ograniczoną znajomością języka angielskiego. Nie stwierdzono różnic w zakresie szybkości przetwarzania i ilorazu inteligencji, ale średnia inteligencja werbalna wyniosła 80,2, a średnia ogólna w zakresie języka 79,2.
•  Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. W literaturze naukowej i klinicznej stwierdzono, że tradycyjne wyniki IQ nie są przydatne w rozróżnianiu dzieci i dorosłych z ADHD. Dzieci z tym zaburzeniem zazwyczaj osiągają wyniki zbliżone do zakresu normatywnego. W tej podgrupie wszystkie wyniki (podtesty i wyniki domenowe) mieściły się w przedziale od 93,8 (IQ werbalne) do 97,4 (IQ wykonawcze).
•  Dzieci z upośledzeniem motorycznym. Zgodnie z oczekiwaniami dzieci z upośledzeniem motorycznym uzyskały znacznie niższe wyniki niż populacja normatywna w zakresie IQ wykonawczego (średnio 87,7) i nieznacznie niższe w zakresie IQ szybkości przetwarzania (średnio 89,9).

Wyniki badań grup specjalnych wskazują, że WPPSI-III jest ważny i klinicznie przydatny (z wyjątkiem kategorii ADHD, ale nie jest to specyficzne dla WPPSI-III, ale ogólne dla wszystkich testów inteligencji).

Interpretacja

•  Wyniki WPPSI-III nigdy nie powinny być interpretowane w oderwaniu od reszty.
o•  Wyniki standardowe umożliwiają specjalistom porównywanie wyników w ramach WPPSI-III oraz między WPPSI-III a innymi powiązanymi miarami.
•  Wyniki standardowe skorygowane o wiek umożliwiają również porównanie funkcjonowania poznawczego dzieci z innymi dziećmi w podobnym wieku.
•  Inne informacje (rankingi percentylowe, klasyfikacja opisowa, odpowiedniki wieku testowego) mogą być również wykorzystane w celu ułatwienia interpretacji.
Analizy profili można zidentyfikować zarówno z perspektywy intraindywidualnej, jak i międzyindywidualnej, porównując wzorce wyników dziecka w podtestach lub z odpowiednią normatywną grupą odniesienia. Może to pomóc w zidentyfikowaniu znaczących wzorców mocnych i słabych stron.

Opis

Skala Pamięci Wechslera (WMS) to narzędzie do oceny neuropoznawczej przeznaczone dla osób w wieku 16-90 lat. Ponieważ funkcjonowania pamięci nie można zmierzyć bezpośrednio, należy je ocenić za pomocą innych umiejętności poznawczych, takich jak zdolności werbalne . WMS mierzy różne aspekty ludzkiej pamięci, w tym pamięć wzrokową, pamięć słuchową i pamięć roboczą.

Podłoże historyczne

Oryginalna skala WMS, wprowadzona w 1945 r., przeszła kilka poważnych rewizji, w tym WMS-Revised Russella (1975, 1988), WMS-R (1987), WMS-III (1997) i WMS-III Abbreviated (2002). Każda z tych rewizji opierała się na poprzedniej wersji i odzwierciedlała rozwijające się teorie dotyczące pamięci. Opublikowany w 2009 r. WMS-IV jest najnowszą wersją i został zaprojektowany w celu uzupełnienia Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV); jest to bardzo pomocne w przypadkach, gdy celem testowania jest porównanie funkcji pamięciowych danej osoby z jej innymi zdolnościami poznawczymi. Próba walidacyjna WMS-IV składała się ze 100 uczestników w każdym przedziale wiekowym, co daje łączną próbę 1400 osób; próba współwalidacyjna WAIS-IV/WMS-IV składała się z 900 osób. Próby te zostały podzielone na szczeblu krajowym według płci, poziomu wykształcenia, przynależności etnicznej i regionu. WMS-IV jest innowacyjny, ponieważ obejmuje również baterię osób starszych, zmodyfikowaną wersję WMS-IV specjalnie dla osób badanych w wieku od 65 do 90 lat. Cele postawione przez wydawcę przy projektowaniu WMSIV obejmują: poprawę wrażliwości klinicznej, skrócenie czasu testowania u osób starszych, poprawę użyteczności kryminalistycznej, redukcję czynników zakłócających, eliminację powtórzeń lub nakładania się z WAIS, poprawę oceny pamięci roboczej oraz poprawę łatwości punktacji i administracji.

Dane psychometryczne

WMS-IV składa się z siedmiu podtestów, z których cztery są nowością w tym wydaniu, a trzy zostały zaadaptowane z WMS-III. Podtesty mają ogólnie wysoką spójność wewnętrzną, od 0,97 do 0,74, a nawet wyższą w niektórych populacjach klinicznych, takich jak osoby z chorobą Alzheimera. Podtesty są zazwyczaj prezentowane w następującej kolejności:

Ogólny test poznawczy

Krótki test stanu poznawczego (BCSE) to test przesiewowy w kierunku znacznego upośledzenia funkcji poznawczych, które, jeśli występuje, może mieć znaczący wpływ na wyniki testu. BCSE zawiera elementy oceniające orientację czasową, przypadkowe przypominanie, kontrolę umysłową, planowanie/przetwarzanie percepcji wzrokowej, kontrolę hamującą i produktywność werbalną. Wyniki w tym podteście są klasyfikowane jako średnie, niskie, umiarkowanie niskie i bardzo niskie. BCSE został wprowadzony w WMS-IV, zastępując poprzednie podtesty kontroli umysłowej i informacji i orientacji. Spośród siedmiu podtestów WMS-IV jest to jedyny, który jest uważany za opcjonalny.

Pamięć logiczna

W Logical Memory I badanemu przedstawia się informacje ustnie, w formacie opowieści, i natychmiast prosi się go o przypomnienie sobie jak największej liczby szczegółów dotyczących opowieści. Ogólny WMS-IV zawiera dwie opowieści; bateria osób starszych zawiera tylko jedną opowieść, która jest przedstawiana dwukrotnie. W Logical Memory II badany jest proszony o przypomnienie sobie szczegółów dotyczących informacji po 20-30-minutowym opóźnieniu, a także o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań typu "tak" lub "nie". Tak więc część I mierzy natychmiastową pamięć słuchową, podczas gdy część II mierzy opóźnioną pamięć słuchową i opóźnione rozpoznawanie słuchowe. Logical Memory została uwzględniona w poprzednich wersjach WMS i została nieznacznie zmodyfikowana w przypadku WMS-IV. Zmiany te obejmują wyeliminowanie powtórzenia opowieści w ogólnej baterii, wprowadzenie niewielkich zmian faktycznych w opowieści w celu uwzględnienia opinii lekarza i dodanie nowej opowieści w baterii osób starszych. Logical Memory I ma wewnętrzną niezawodność 0,82 (0,86 dla baterii starszych dorosłych), a Logical Memory II ma wewnętrzną niezawodność 0,85 (0,87 dla baterii starszych dorosłych). Niezawodność testu-ponownego testu Logical Memory I wynosi 0,72 (0,77 dla baterii starszych dorosłych), a Logical Memory II wynosi 0,67 (0,71 dla baterii starszych dorosłych).

Werbalne pary skojarzeń

W Verbal Paired Associates I badanemu przedstawia się serię par słów i natychmiast prosi się go o ich przypomnienie, po podpowiedzi obejmującej pierwsze słowo pary. W Verbal Paired Associates II badany jest proszony o przypomnienie sobie tych par słów po 20-30 minutach opóźnienia (ponownie, po podpowiedzi obejmującej pierwsze słowo pary), a także o zidentyfikowanie par przedstawionych wcześniej, z listy par słów. Część I Verbal Paired Associates mierzy natychmiastową naukę skojarzeń werbalnych, a część II mierzy opóźnione przywoływanie tych skojarzeń werbalnych, a także długoterminowe przywoływanie słuchowe. California Verbal Learning Test - Second Edition (CVLT-II) to kolejny pomiar, który wymaga werbalnego uczenia się listy i mierzy słuchową pamięć werbalną, i jest wystarczająco podobny do podtestu Verbal Paired Associates, że jest identyfikowany jako akceptowalna alternatywa dla WMS-IV. CVLT-II może być używany jako substytut Verbal Paired Associates, jeśli osoba badana ma szczególne trudności z parami słów, które nie są semantycznie powiązane. Verbal Paired Associates został uwzględniony w poprzednich wersjach WMS i został znacząco zmodyfikowany dla WMS-IV. Zmiany te obejmują dodanie łatwiejszych pozycji w celu zwiększenia zakresu wyników oraz dodanie Word Recall, opcjonalnego warunku swobodnego przywoływania, który wymaga od osoby badanej przypomnienia sobie, bez wskazówek, jak największej liczby oryginalnych par słów. Verbal Paired Associates I ma wewnętrzną niezawodność 0,94 (0,93 dla Older Adult Battery), a Verbal Paired Associates II ma wewnętrzną niezawodność 0,85 (0,74 dla Older Adult Battery). Niezawodność testu-ponownego Verbal Paired Associates I wynosi 0,76 (również 0,76 dla Older Adult Battery), a Verbal Paired Associates II wynosi 0,76 (0,77 dla Older Adult Battery).

Verbal Paired Associates

W teście Verbal Paired Associates I osobie badanej przedstawia się serię par słów i natychmiast prosi się ją o ich przypomnienie, po otrzymaniu polecenia zawierającego pierwsze słowo z pary. W teście Verbal Paired Associates II osobie badanej proszono o przypomnienie sobie tych par słów po 20-30-minutowym opóźnieniu (ponownie, po otrzymaniu polecenia zawierającego pierwsze słowo z pary), a także o wskazanie, które pary zostały zaprezentowane wcześniej, z listy par słów. Część I testu Verbal Paired Associates mierzy natychmiastową naukę skojarzeń werbalnych, a część II mierzy opóźnione przypomnienie tych skojarzeń werbalnych, a także długoterminowe przypomnienie słuchowe. California Verbal Learning Test - Second Edition (CVLT-II) to kolejny test, który wymaga werbalnego uczenia się listy i mierzy słuchową pamięć werbalną. Jest on na tyle podobny do podtestu Verbal Paired Associates, że został uznany za dopuszczalną alternatywę dla WMS-IV. CVLT-II może być stosowany jako substytut Verbal Paired Associates, jeśli osoba badana ma szczególne trudności z parami słów, które nie są semantycznie powiązane. Verbal Paired Associates był zawarty w poprzednich wersjach WMS i został znacząco zmodyfikowany w WMS-IV. Zmiany te obejmują dodanie łatwiejszych elementów w celu zwiększenia zakresu wyników oraz dodanie Word Recall, opcjonalnego warunku swobodnego przypominania, który wymaga od osoby badanej przypomnienia sobie, bez wskazówek, jak największej liczby oryginalnych par słów. Verbal Paired Associates I ma wewnętrzną niezawodność 0,94 (0,93 dla Older Adult Battery), a Verbal Paired Associates II ma wewnętrzną niezawodność 0,85 (0,74 dla Older Adult Battery). Niezawodność testu-ponownego testu Verbal Paired Associates I wynosi 0,76 (również 0,76 dla Older Adult Battery), a Verbal Paired Associates II wynosi 0,76 (0,77 dla Older Adult Battery).

Projekty

W Projektach I osobie badanej przedstawia się serię siatek zawierających czarno-białe wzory geometryczne przez 10 s. Następnie osobie badanej przedstawia się siatki zawierające nowe wzory i prosi się ją o wskazanie lokalizacji poprzednich wzorów w ich obrębie. W Projektach II osobie badanej przedstawia się serię siatek i prosi się ją o wskazanie lokalizacji oryginalnych wzorów po 20-30-minutowym opóźnieniu; dodatkowo osoba badana jest proszona w formacie wielokrotnego wyboru o wskazanie, które siatki mają prawidłowe oryginalne wzory i lokalizacje po opóźnieniu. Ten podtest różnicuje zdolność osoby do szczegółów wizualnych i przypominania sobie przestrzennego i został wprowadzony w WMSIV, zastępując poprzednie podtesty Family Pictures and Faces. Niezawodność wewnętrzna zarówno Projektów I, jak i Projektów II wynosi 0,85; niezawodność testu ponownego w Projektach I wynosi 0,73, a w Projektach II wynosi 0,72. Projekty są wyłączone z baterii dla osób starszych.

Reprodukcja wizualna

W reprodukcji wizualnej I osobie badanej pokazywana jest seria pięciu wzorów przez 10 s każdy. Następnie obrazek jest usuwany, a osoba badana jest proszona o natychmiastowe narysowanie go z pamięci. W reprodukcji wizualnej II osoba badana musi narysować te same wzory docelowe po 20-30-minutowym opóźnieniu, bez żadnych wskazówek. Ponadto osoba badana musi zidentyfikować wzory docelowe w formacie wielokrotnego wyboru po opóźnieniu. Opcjonalny warunek wymaga od osoby badanej skopiowania oryginalnych wzorów, podczas gdy wyświetlany jest wzór docelowy; służy to jako kontrola umiejętności wzrokowo-przestrzennych osoby badanej. Ogólnie rzecz biorąc, podtest reprodukcji wizualnej mierzy krótko- i długoterminową pamięć wzrokową oraz długoterminowe przywoływanie wzrokowe. Został on uwzględniony w poprzednich wersjach WMS i został znacząco zmodyfikowany w przypadku WMS-IV. Zmiany te obejmują szybsze i łatwiejsze zasady punktacji dla osób badających, powrót do formatu 7-elementowego rozróżniania wizualnego oraz warunek kopiowania opisany powyżej. Visual Reproduction I ma wewnętrzną niezawodność 0,93 (również 0,93 dla Older Adult Battery), a Visual Reproduction II ma wewnętrzną niezawodność 0,97 (0,96 dla Older Adult Battery). Niezawodność testu-ponownego testu Visual Reproduction I wynosi 0,62 (0,79 dla Older Adult Battery), a Visual Reproduction II wynosi 0,59 (0,64 dla Older Adult Battery).

Dodawanie przestrzenne

W teście Dodawanie przestrzenne osobie badanej pokazywana jest siatka z wzorem niebieskich i/lub czerwonych kropek, po której natychmiast pojawia się druga siatka z niebieskimi i/lub czerwonymi kropkami. W tych próbach niebieskie kropki są celem, a czerwone kropki rozpraszają uwagę. Następnie osobie badanej wręczana jest kolejna siatka, wraz z białymi kartami i kartami z niebieskimi kropkami, i proszona jest o wykonanie dodawania, w oparciu o zasady przedstawione w dwóch poprzednich siatkach, aby pokazać, gdzie kropki powinny się pojawić w nowej siatce. Ten podtest mierzy przestrzenną pamięć roboczą i wymaga przechowywania i manipulowania informacjami wizualnymi, a także umiejętności ignorowania konkurencyjnych bodźców. Dodawanie przestrzenne zostało wprowadzone w WMS-IV, zastępując poprzedni podtest rozpiętości przestrzennej. Niezawodność wewnętrzna testu Dodawanie przestrzenne wynosi 0,91; jego niezawodność testu ponownego wynosi 0,74. Dodawanie przestrzenne jest wyłączone z zestawu testów dla osób starszych.

Symbol Span

W teście Symbol Span badanemu przedstawiane są nowe symbole w określonej kolejności, a następnie proszony jest o ich identyfikację, w tej kolejności, na stronie z wieloma różnymi symbolami. Ten podtest mierzy pamięć roboczą sekwencjonowania wizualnego, czyli zdolność do zapamiętywania obrazu symbolu i jego względnego położenia przestrzennego. Symbol Span został wprowadzony w WMS-IV jako wizualne uzupełnienie podtestu WAIS-IV Digit Span. Niezawodność wewnętrzna testu Symbol Span wynosi 0,88 (0,84 dla zestawu dla osób starszych), a jego niezawodność testu ponownego wynosi 0,72 (0,69 dla zestawu dla osób starszych).

Zestaw dla osób starszych

Zestaw dla osób starszych to zmodyfikowana wersja testu WMS-IV przeznaczona specjalnie dla osób w wieku od 65 do 90 lat. Nie zawiera podtestów Designs i Spatial Addition i wymaga tylko połowy czasu w porównaniu z pełnym testem WMS-IV (45 min, w przeciwieństwie do 75-90 min). Ponieważ podtest Dodawanie przestrzenne nie jest przeprowadzany, nie oblicza się wyniku indeksu pamięci roboczej dla baterii dla osób starszych.

Obliczanie wyników indeksu

Surowe wyniki podtestu są przekształcane w wyniki skalowane, które mają średnią 10 i odchylenie standardowe 3. Podtesty składają się na pięć indeksów: indeks pamięci natychmiastowej (pamięć logiczna I, projekty I, reprodukcja wizualna I i skojarzenia par werbalnych I), indeks pamięci opóźnionej (pamięć logiczna II, projekty II, reprodukcja wizualna II i skojarzenia par werbalnych II), indeks pamięci roboczej wzroku (dodawanie przestrzenne i rozpiętość symboli), indeks pamięci słuchowej (pamięć logiczna I i II oraz skojarzenia par werbalnych I i II) oraz indeks pamięci wzrokowej (projekty I i II oraz reprodukcja wizualna I i II). Wyniki standardowe są wyprowadzane dla każdego z tych pięciu wskaźników, ze średnią 100 i odchyleniem standardowym 15. Wyniki wskaźników są podstawą interpretacji wyników WMS-IV, ponieważ są bardziej trafne psychometrycznie niż wyniki poszczególnych podtestów. Wewnętrzna niezawodność wskaźników jest bardzo wysoka i waha się od 0,93 (wskaźnik pamięci roboczej wzrokowej) do 0,98 (wskaźnik pamięci wzrokowej) dla baterii 16-90 oraz od 0,92 (wskaźnik pamięci opóźnionej) do 0,97 (wskaźnik pamięci wzrokowej) dla baterii osób starszych. Niezawodność ponownego testu wskaźników jest dobra i waha się od 0,79 (wskaźnik pamięci opóźnionej) do 0,82 (wskaźnik pamięci roboczej wzrokowej) dla baterii 16-90 oraz od 0,79 (wskaźnik pamięci wzrokowej) do 0,84 (wskaźnik pamięci natychmiastowej) dla baterii osób starszych. Wskaźnik pamięci natychmiastowej wskazuje na zdolność danej osoby do kodowania i odzyskiwania zarówno informacji werbalnych, jak i wizualnych bardzo krótko po ich prezentacji; Wskaźnik pamięci opóźnionej wskazuje na zdolność do wykonywania tych samych funkcji, ale po dłuższym okresie czasu. Wskaźnik pamięci roboczej wzrokowej odzwierciedla zdolność do pracy z informacjami przedstawionymi wizualnie, w tym ich zapamiętywania, organizowania i manipulowania nimi. Wskaźnik pamięci słuchowej wskazuje na zdolność danej osoby do kodowania i odzyskiwania informacji przedstawionych werbalnie, zarówno natychmiast, jak i po opóźnieniu, a Wskaźnik pamięci wzrokowej mierzy te same zdolności, z wyjątkiem informacji, które mają charakter wizualny. Wyniki skalowane kontrastowo na poziomie indeksu są obliczane w celu ustalenia, czy różnice między wynikami indeksów dla danej osoby badanej są statystycznie istotne lub mieszczą się w oczekiwanych zakresach zmienności.

Zastosowania kliniczne

Istnieje szereg czynników, które mogą negatywnie wpłynąć na wyniki podtestów WMS, w tym niepełnosprawności (wzrokowe, słuchowe, fizyczne, mowy i języka), brak znajomości formatu testu i ograniczona znajomość języka angielskiego. Równowaga testów werbalnych i niewerbalnych pomaga uwzględnić te czynniki. Ponadto takie schorzenia jak choroba Alzheimera, schizofrenia, urazowe uszkodzenie mózgu i niepełnosprawność intelektualna są powiązane z niższymi wynikami w WMS. Istnieją również czynniki, które mogą fałszywie zawyżać wyniki. Pomiary pamięci i uczenia się podlegają znacznym efektom praktycznym, w których wyniki rosną wraz ze wzrostem ekspozycji na materiały testowe. W przypadku WMS-IV wzrosty te mogą zbliżać się do jednego odchylenia standardowego. W związku z tym ponowne testowanie w krótkim okresie czasu (na przykład 1-3 miesięcy) może prowadzić do nieważnych wyników. Ponieważ WMS-IV jest stosunkowo nowym instrumentem, niewiele badań udokumentowało, jak osoby z ASD sobie z nim radzą. Dwudziestu dwóch pacjentów z autyzmem zostało włączonych do oficjalnej próby walidacyjnej WMS-IV, a wstępne badania sugerowały, że oni, podobnie jak dorośli ze schizofrenią i urazowym uszkodzeniem mózgu, uzyskali wyniki w zakresie niskiej średniej w projektach I i II. Ponadto uczestnicy z autyzmem uzyskali znacznie gorsze wyniki w podtestach dodawania przestrzennego i rozpiętości symboli niż osoby bez autyzmu. Ważne jest, aby pamiętać, że wyniki te opierają się na bardzo małej próbie i że potrzebne są dodatkowe badania, aby zrozumieć, jak osoby z ASD mogą uzyskać wyniki w nowych podtestach WMS-IV. Poprzednie badania porównywały wyniki osób z ASD i osób bez ASD w WMS-III. Podczas gdy osoby z ASD i bez ASD uzyskały porównywalne wyniki w zakresie pamięci par słów, historii i zadania werbalnej pamięci roboczej, osoby z ASD uzyskały gorsze wyniki w natychmiastowym i opóźnionym przypominaniu sobie twarzy i scen rodzinnych - które nie są uwzględnione w WMS-IV - oraz w teście przestrzennej pamięci roboczej (Williams i in. 2005). Inne badania badały funkcje pamięci u nastolatków i młodych dorosłych z ASD przy użyciu innych miar niż WMS. Na przykład Minshew i Goldstein (2001) odkryli, że osoby z ASD radziły sobie gorzej niż osoby bez ASD w niektórych zadaniach porównywalnych do tych uwzględnionych w WMS, w tym w zadaniu uczenia się listy oraz natychmiastowym i opóźnionym przypominaniu historii, a wyniki te mogły być spowodowane słabościami w organizacji umysłowej wyższego poziomu i niezdolnością do zwracania uwagi na wskazówki kontekstowe lub semantyczne.

Definicja

Termin "spójność centralna" odnosi się do "neurotypowej" (NT, tj. nieautystycznej) tendencji do łączenia informacji i przetwarzania ich w kontekście, poszukiwania "szerszego obrazu" i wyciągania znaczenia, często kosztem szczegółów. Natomiast "słaba spójność centralna" odnosi się do tendencji w ASD do zwracania uwagi i zapamiętywania szczegółów, a nie globalnej formy lub znaczenia.

Podłoże historyczne

Termin "spójność centralna" został ukuty przez Utę Frith w jej wpływowej książce z 1989 r. "Autism: Explaining the Enigma". Ten pęd do spójności, według słów Frith, "łączy duże ilości informacji", jak dopływy rzeki, a "bez tego typu spójności wysokiego poziomu, informacje pozostałyby po prostu fragmentami, niezależnie od tego, czy byłyby to małe, czy duże fragmenty" . Postawiła hipotezę, że dążenie do spójności jest słabsze u osób z ASD i zasugerowała, że dzięki temu będą one lepsze od osób neurotypowych (NT) w niektórych zadaniach. Wraz z Amitą Shah wykazała, że osoby z ASD były lepsze od grup kontrolnych dopasowanych pod względem IQ w testach Block Design i Embedded Figures, wykazując łatwość w widzeniu części bez rozpraszania się całym obrazem. Koncepcja słabej spójności znajduje odzwierciedlenie w pierwszych raportach Kannera na temat autyzmu, jako obejmującego "niezdolność do doświadczania całości bez pełnej uwagi na części składowe… Sytuacja, wykonanie, zdanie nie są uważane za kompletne, jeśli nie składają się z dokładnie tych samych elementów, które były obecne w momencie, gdy dziecko zostało z nimi po raz pierwszy skonfrontowane. Jeśli najmniejszy składnik zostanie zmieniony lub usunięty, cała sytuacja nie jest już taka sama i dlatego nie jest akceptowana jako taka" (Kanner 1943, s. 246). Zainteresowanie Kannera przetwarzaniem globalno-lokalnym w ASD i jego związkiem z naciskiem na identyczność znajduje odzwierciedlenie w tytule jego artykułu z 1951 r. "Koncepcja całości i części we wczesnym autyzmie dziecięcym".

Aktualna wiedza

Pogląd, że osoby z ASD mają bardziej skoncentrowany na szczegółach styl przetwarzania niż osoby z NT, stał się popularny nie tylko wśród badaczy, ale także wśród nauczycieli, rodziców i osób z ASD. Niedawny plakat National Autistic Society w Wielkiej Brytanii pokazywał zbliżenie oka z napisem: "Kiedy osoba z autyzmem wchodzi do pokoju, pierwszą rzeczą, jaką widzi, jest: poduszka z plamą po kawie w kształcie Afryki, bilet kolejowy wystający z magazynu, 25 desek podłogowych, pilot zdalnego sterowania, spinacz na kominku, kulka pod krzesłem, pęknięcie w suficie, 12 winogron w misce, kawałek gumy do żucia, książeczka znaczków... więc nic dziwnego, że całkowicie cię ignorują". Idea słabej spójności pasuje do opisów własnych doświadczeń osób z ASD: na przykład Gunilla Gerland (1997) pisze: "Każdy najmniejszy fakt wydawał się lądować we własnej przegródce w mojej głowie i odmawiał połączenia z innymi". Nacisk na zrozumienie mocnych i słabych stron w ASD został szczególnie mile widziany i doprowadził do tego, że "słaba" koherencja jest często określana jako przetwarzanie "skoncentrowane na szczegółach". Dotychczasowe badania sugerują, że słaba koherencja jest stylem poznawczym, a nie deficytem i może być najlepiej pojmowana jako stronniczość przetwarzania informacji w kierunku informacji lokalnych lub cechowych (Booth i Happe 2010). To uprzedzenie można przezwyciężyć, tak jak osoby NT mogą przezwyciężyć swoją preferencję dla znaczenia, aby zapamiętać "bezsensowne" informacje, takie jak numery telefonów lub kody bankowe. Tak więc na przykład osoby z ASC potrafią czytać tekst ze względu na znaczenie, ale jeśli nie zostaną o to wyraźnie poproszone, ich domyślnym podejściem może być czytanie historii tak, jakby była po prostu listą słów (np. nieużywanie kontekstu do ujednoznacznienia homografów; Happé 1997). Naturalne oko do szczegółów wydaje się odgrywać rolę w niezwykle wysokim wskaźniku umiejętności sawanta w ASC (Happe i Vital 2009), ułatwiając na przykład absolutny słuch jako podstawę dalszych umiejętności muzycznych. Nawet dziecko z ASC, które jest strasznie zdenerwowane, gdy znajomy ornament zostaje przesunięty o ułamek cala, wykazuje specjalną umiejętność i uwagę na szczegóły, którą posiada niewielu NT. To, czy dobre oko i pamięć do szczegółów w ASD odbywają się kosztem przetwarzania znaczenia i szerszego obrazu, jest tematem wielu debat. Kilka alternatywnych opisów lepszego przetwarzania lokalnego w ASC (w tym teorie "hipersystemizacji" Barona-Cohena i "wzmocnionego funkcjonowania percepcyjnego" Mottrona) sugeruje, że przetwarzanie globalne jest nienaruszone w ASD. Niedawno Happe i Booth (2008) zasugerowali, że słaba spójność może być wynikiem dwóch w pewnym stopniu niezależnych aspektów, lepszego przetwarzania cech i gorszego przetwarzania globalnego, przy czym różne podgrupy w obrębie ASD wykazują tylko pierwszy, tylko drugi lub oba z nich. Dotychczasowe badania sugerują, że stronniczość przetwarzania skoncentrowanego na szczegółach nie jest wtórna w stosunku do tak zwanej dysfunkcji wykonawczej: impulsywność i słabe planowanie w ADHD, na przykład, nie skutkują charakterystycznymi aktywami lub deficytami związanymi ze słabą koherencją w ASD. Związek między słabą koherencją a deficytami "teorii umysłu" jest mniej jasny, chociaż pewien stopień niezależności wydaje się prawdopodobny, ponieważ na przykład niektórzy ojcowie dzieci z ASD wykazują doskonałe oko do szczegółów bez towarzyszących trudności społecznych. Słaba spójność może być również istotna dla innych specjalnych grup; na przykład ostatnie prace sugerują lepsze oko do szczegółów u niektórych kobiet z zaburzeniami odżywiania . Do tej pory podstawy mózgowe słabej koherencji są niejasne, chociaż teoria ta dobrze współgra z sugestiami zmniejszonej łączności funkcjonalnej, silniejszych lokalnych połączeń neuronowych niż dalekiego zasięgu i zmniejszonej modulacji odgórnej. Hipoteza robocza głosi, że słaba koherencja jest jedną z cech "szerszego fenotypu autyzmu", dziedziczonego w wielu przypadkach ASC. Co ważne, trwające prace sugerują nakładanie się wpływów genetycznych na podobne do ASC oko do szczegółów i wpływów genetycznych na talent w matematyce, muzyce, sztuce lub pamięci.

Przyszłe kierunki

Co najmniej trzy obszary prawdopodobnie będą ważne w przyszłych badaniach nad słabą koherencją centralną. Po pierwsze, potrzebne są badania obrazowania funkcjonalnego mózgu, aby lepiej zrozumieć neuronalną podstawę tego stylu poznawczego, w ASD i w populacji ogólnej. Po drugie, badania nad związkiem między stylem skupionym na szczegółach a talentem mogą dostarczyć informacji na temat podejść edukacyjnych, aby zachęcić do rozwoju talentów u osób z ASD i osób bez ASD. Wreszcie, ważnym celem przyszłych badań jest opracowanie interwencji edukacyjnych opartych na hipotezie słabej koherencji, pomagających dzieciom z ASD nauczyć się widzieć szerszy obraz, gdy jest to potrzebne, a jednocześnie wykorzystujących ich naturalną siłę w zauważaniu i zapamiętywaniu szczegółów.

Opis

Skale porządkowe rozwoju psychologicznego Uzgirisa-Hunta (Skale U-H; Uzgiris i Hunt 1975) to zestaw sześciu skal rozwoju poznawczego zaprojektowanych dla niemowląt w wieku od 1 do 24 miesięcy. Skale zostały zainspirowane pracą Piageta i dlatego opierają się na teorii, że rozwój jest "epigenetycznym procesem ewoluowania nowych, bardziej złożonych, hierarchicznych poziomów organizacji intelektu i motywacji" . Skale obejmują: Skalę I: Rozwój dążenia wzrokowego i trwałość obiektów, Skalę II: Rozwój środków do uzyskania pożądanych zdarzeń środowiskowych, Skalę IIIa: Rozwój imitacji wokalnej, Skalę IIIb: Rozwój imitacji gestów, Skalę IV: Rozwój przyczynowości operacyjnej, Skalę V: Konstrukcja relacji obiektowych w przestrzeni i Skalę VI: Rozwój schematów odnoszenia się do obiektów.

Tło historyczne

Wywodząc się z teorii rozwoju poznawczego Piageta w pierwszych 2 latach życia, skale porządkowe rozwoju psychologicznego Uzgirisa-Hunta (Uzgiris i Hunt 1975; zwane dalej skalami U-H) zostały opracowane jako alternatywa dla współczesnych testów rozwoju niemowląt, takich jak Bayley lub Gesell. Uzgiris i Hunt argumentowali, że testy te, będące po prostu rozszerzeniami w dół testów inteligencji opracowanych dla starszych dzieci i dorosłych, odzwierciedlały szczególne założenia dotyczące rozwoju inteligencji w okresie niemowlęcym. Założenia te obejmowały następujące: że rozwój w okresie niemowlęcym odzwierciedla jednolity proces ("inteligencja ogólna"; Spearman 1904); że indywidualne różnice w inteligencji są synonimem różnic w tempie osiągnięć w odniesieniu do wieku chronologicznego, innymi słowy, że iloraz rozwojowy (DQ) jest prekursorem IQ i jest z nim ciągły; i że umiejętności rozwojowe rozwijają się stopniowo, bez względu na relacje między osiągnięciami lub możliwość hierarchicznej progresji (Uzgiris i Hunt 1975). (Chociaż pojęcie norm odnoszących się do wieku było dla autorów anatemą, ze względu na szersze zainteresowanie, wieki, w których większość niemowląt w oryginalnej próbie zdała poszczególne zadania, są wymienione w podręczniku. Rzeczywiście, wielkość oryginalnej próby uniemożliwiłaby użycie sugerowanych wieków jako prawdziwych norm wiekowych.) Aby zakwestionować każde z tych założeń, autorzy opracowali skale U-H. Po pierwsze, opierając się na koncepcjach Piageta, zaprojektowali sześć oddzielnych skal, które, jak uważano, reprezentowały "stosunkowo niezależne gałęzie" (Uzgiris i Hunt 1975) zdolności. Był to nowy pomysł w ocenie niemowląt w tamtym czasie; na przykład skale Bayleya zaledwie kilka lat wcześniej podzielono na skalę umysłową i skalę motoryczną. Po drugie, osiągnięcia w każdej domenie miały być zgodne ze spójnym porządkiem, ale bez powiązania z konkretnym wiekiem chronologicznym. Z pojawiających się badań nad skutkami deprywacji (np. sierocińce) oraz wzbogacenia (np. przedszkola) na rozwój, Uzgiris i Hunt zauważyli krytyczną rolę środowiska, a tym samym zmniejszone znaczenie wieku chronologicznego w zdolnościach intelektualnych. Tak więc autorzy zamierzali oddzielić pomiar inteligencji od wieku, a tym samym od a priori tempa rozwoju. Na poparcie tego poglądu przyjęto odkrycie, że niemowlęce DQ nie były predyktorem IQ w okresie dojrzewania i dorosłości, pomimo wysokiej niezawodności podziału na pół, a także wysokiej niezawodności testu-retestu. Wreszcie, skale zostały skonstruowane w taki sposób, że każdy element opierał się bezpośrednio na osiągnięciach poprzednich elementów. I raz jeszcze, Skale były mocno zakorzenione w koncepcjach Piageta, a autorzy byli pod silnym wpływem jego wcześniejszych naukowych wysiłków jako biologa: "Założyliśmy również, że ta hierarchiczna organizacja zdolności i motywów składa się z koordynacji i różnicowania pomiędzy kilkoma organizacjami sensomotorycznymi już obecnymi przy narodzinach, a postęp w kierunku symbolicznych reprezentacji i regulacji obejmujących kompetencje i inteligencję przechodzi epigenetyczny rozwój analogiczny do embrionalnego rozwoju struktur organów z pojedynczej komórki stanowiącej zapłodnione jajo" (Uzgiris i Hunt 1975). Ta koncepcja koordynacji stopniowo bardziej złożonych systemów w hierarchiczną organizację jest zilustrowana następującym opisem tego, w jaki sposób podstawowe działania rozwijają się w ukierunkowaną na cel aktywność: "Na najprostszym poziomie, wizualne śledzenie szerokich łuków zależy od koordynacji ruchów oczu z ruchami głowy. Na nieco bardziej złożonym poziomie pojawia się koordynacja sensomotoryczna drugiego etapu sensomotorycznego Piageta. Tutaj ruchy ramion i chwytanie stają się skoordynowane z patrzeniem w wzrokowo ukierunkowanym sięganiu. . .a patrzenie staje się skoordynowane ze słuchaniem, ponieważ rzeczy słyszane stają się czymś, na co można patrzeć w zachowaniu lokalizacji słuchowej. Tutaj również wokalizacja staje się skoordynowana ze słuchaniem, ponieważ niemowlę zaczyna rozpoznawać wielokrotnie spotykane dźwięki i manifestować pseudoimitację znanych wzorców wokalnych. Podczas trzeciego i czwartego etapu, zgodnie z obserwacjami Piageta, te pierwsze nawykowe koordynacje stają się skoordynowane na nowym poziomie hierarchicznym w różnych relacjach środki-cele" (Uzgiris i Hunt 1975). Oprócz możliwości pomiaru rozwoju niemowląt w tych sześciu wymiarach (których wskaźniki miały być stosunkowo niezależne) i porównania ich ze sobą, autorzy spodziewali się, że inni badacze przeprowadzą niezbędne badania w celu zapewnienia norm wiekowych. Kolejnym celem było opracowanie narzędzia, które ułatwiłoby badania nad wpływem różnych rodzajów okoliczności (tj. sytuacji wychowawczych) na rozwój różnych umiejętności zawartych w skalach. Na koniec autorzy przewidzieli przydatność skal U-H do pomiaru wskaźników zmian, a także kierowania działaniami programów interwencyjnych dla małych dzieci.

Opracowanie narzędzia

Autorzy uznali, że rękopisy Piageta z ich bogatymi i szczegółowymi opisami zachowań jego własnych niemowląt oferowały bogactwo przykładów, na których można by oprzeć narzędzie oceny. Ich celem było zaczerpnięcie z tych wielu przykładów i uporządkowanie ich w kolejności, zarówno elementów wymagających sytuacji wywołujących, jak i tych, które były po prostu obserwacjami spontanicznego zachowania przy użyciu zestawu zabawek. Z tomów The Origins of Intelligence in Children (Piaget 1936) i The Construction of Reality in the Child (Piaget 1937) autorzy wybrali szereg sytuacji wywołujących, które można było odtworzyć w warunkach laboratoryjnych w krótkim czasie. Ponadto zebrali kluczowe działania związane z każdą sytuacją wywołującą, działania, które miały oznaczać, że niemowlę osiągnęło określony kamień milowy funkcjonowania w każdej domenie rozwoju. W ten sposób rozpoczęła się faza testów eksploracyjnych, niezawodności między oceniającymi i rewizji, która obejmowała próbki niemowląt w wieku od 1 do 24 miesięcy. Pierwsza próbka obejmowała 42 niemowlęta, druga 23, a ostatnia faza badania obejmowała 84 niemowlęta. Ostateczna rewizja oceny obejmowała 73 sytuacje wywołujące w sześciu skalach: Skala I: Rozwój dążenia wzrokowego i trwałość obiektów; Skala II: Rozwój środków uzyskiwania pożądanych zdarzeń środowiskowych; Skala IIIa: Rozwój imitacji wokalnej; Skala IIIb: Rozwój imitacji gestów; Skala IV: Rozwój przyczynowości operacyjnej; Skala V: Konstrukcja relacji obiektowych w przestrzeni; i Skala VI: Rozwój schematów odnoszenia się do obiektów. Warto zauważyć, że skale zostały skonstruowane w taki sposób, aby jakość wykonania mogła być dokumentowana, zamiast stosowania kryterium "zaliczony/niezaliczony", typowego dla wielu środków oceny. Zamiast tego, oprócz działań krytycznych (odpowiedzi, które kwalifikują się jako zaliczone na danym poziomie funkcjonowania), wymieniono kilka alternatywnych odpowiedzi, tak aby można było rejestrować różne rodzaje "niepowodzeń"

Skala I: Rozwój wizualnego poszukiwania i trwałość obiektów

Elementy w tej serii skupiają się na rozwoju koncepcji obiektów lub, jak to określił Piaget, konstrukcji obiektów. Na początku jest podstawowy schemat patrzenia. Pierwszym krokiem poza podstawowym patrzeniem jest wizualne poszukiwanie obiektów, które stopniowo postępuje, aby umożliwić śledzenie obiektów przez coraz większe łuki, aż do zakończenia poszukiwania na łuku 180°. Późniejsze osiągnięcia obejmują znajdowanie częściowo i całkowicie ukrytych obiektów (trwałość obiektu), a następnie widoczne i niewidoczne przemieszczenia obiektów.

Skala II: Rozwój środków uzyskiwania pożądanych zdarzeń środowiskowych

Ta skala obejmuje działania podejmowane przez niemowlęta, aby wywołać zdarzenia lub uzyskać pożądane obiekty. Elementy wahają się od wzrokowego chwytania po ciągnięcie za sznurek w celu uzyskania obiektu, aż po użycie patyczka w celu uzyskania zabawki poza zasięgiem. "Coraz większe różnicowanie działań jako środków od działań jako celów, coraz większe określanie środków przez wyobrażony cel prowadzący do podporządkowania środków celom oraz coraz większe oczekiwanie co do stosowności poszczególnych środków wydają się charakteryzować postęp w tej sekwencji" (Uzgiris i Hunt 1975).

Skala IIIa: Rozwój naśladownictwa wokalnego

Początek sekwencji naśladownictwa wokalnego obejmuje gruchanie i rozpoznawanie własnych dźwięków niemowlęcia, a następnie wokalizowanie w odpowiedzi na dźwięki innych i w końcu powtarzanie nowych słów.

Skala IIIb: Rozwój naśladownictwa gestykulacyjnego

Elementy w tej skali dotyczą reakcji na gesty innych, a skala zaczyna się od reakcji gestycznej na znajomy gest. Późniejsze elementy obejmują naśladowanie przedmiotami, naśladowanie widocznych gestów i wreszcie naśladowanie niewidocznych gestów (niewidocznych dla dziecka, np. stukanie się w głowę lub cmokanie językiem).

Skala IV: Rozwój przyczynowości operacyjnej

Początki rozumienia przyczynowości obejmują powtarzanie czynności, które skutkują ciekawym widowiskiem. W miarę rozwoju tej umiejętności niemowlę będzie oddawać badającemu obracającą się zabawkę po pokazie, a następnie spróbuje ją samodzielnie aktywować, a na końcu spróbuje aktywować nowe obiekty, których jeszcze nie zademonstrowano.

Skala V: Konstrukcja relacji obiektowych w przestrzeni

Ta seria koncentruje się na rozwoju ukrytego zrozumienia i konstrukcji relacji obiektowych w przestrzeni. Wczesne elementy obejmują dokładne lokalizowanie źródła dźwięków, rekonstrukcję trajektorii szybko spadających obiektów, rozpoznawanie obrotu trójwymiarowego obiektu w przestrzeni i budowanie wieży z klocków.

Skala VI: Rozwój schematów odnoszenia się do obiektów

Kroki w tej sekwencji zasadniczo opisują wczesny rozwój zabawy zabawkami i obiektami przed zabawą reprezentacyjną (udawaniem). Począwszy od prostego brania do ust i oglądania, a kończąc na nazywaniu przedmiotów, kilka etapów pośrednich obejmuje działania obserwowane w pierwszym roku życia: proste manipulacje, takie jak uderzanie, potrząsanie, upuszczanie i rzucanie, po których następują tzw. zachowania wywołane społecznie, takie jak pokazywanie i zabawa funkcjonalna ("wskazanie doceniania ich zwykłej funkcji"

Zastosowania kliniczne

W tomie uzupełniającym Uzgiris i Hunt (1987) wymienili 137 prac badawczych, w których do tej pory wykorzystano skale U-H, częściowo lub w całości. Kilka rozdziałów w tomie poświęcono głównym obszarom badań z wykorzystaniem skal, w tym pomiarowi postępów w badaniach wczesnej interwencji i ocenie rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym, zespołem Downa (Cicchetti i Mans-Wagener 1987) i upośledzeniami motorycznymi (Robinson i Rosenberg 1987). Podobnie jak wcześniej w kontekście upośledzenia umysłowego/niepełnosprawności intelektualnej przez wielu badaczy, pomiar rozwoju sensomotorycznego w autyzmie został po raz pierwszy przeprowadzony w celu oceny funkcjonowania intelektualnego u poważnie dotkniętych dzieci niewerbalnych (Curcio 1978). Skale U-H zostały niedawno opublikowane i były instrumentem z wyboru dla wielu badaczy badających rozwój poznawczy u dzieci z autyzmem. Wyniki badań nie wykazały deficytów u dzieci z autyzmem w większości obszarów rozwoju sensomotorycznego w porównaniu z rówieśnikami w tym samym wieku, z godnym uwagi wyjątkiem imitacji gestów. Ponadto u dzieci z autyzmem często obserwowano względną siłę umiejętności trwałości obiektu

Opis

Skale Oceny Spektrum Autyzmu (ASRS) służą do pomiaru zachowań zgłaszanych przez rodziców i/lub nauczycieli związanych z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) u dzieci i młodzieży w wieku od 2 do 18 lat. ASRS może pomóc w podejmowaniu decyzji diagnostycznych i może być stosowany podczas planowania leczenia, bieżącego monitorowania odpowiedzi na interwencję i oceny programu. ASRS obejmuje pozycje związane z zaburzeniami autystycznymi DSM-IV-TR, zespołem Aspergera, całościowymi zaburzeniami rozwojowymi niewymienionymi gdzie indziej (PDD NOS) i zaburzeniami ze spektrum autyzmu DSM 5. W miarę zwiększania się rozpoznawalności i częstości występowania tych schorzeń, jednocześnie wzrasta ryzyko nadmiernej i niedostatecznej diagnozy. Zapotrzebowanie na ważne, niezawodne i starannie opracowane narzędzie do oceny staje się najważniejsze. Jak pokazano na ryc. 1, ASRS obejmuje formularze pełnowymiarowe i krótkie, zarówno dla małych dzieci w wieku od 2 do 5 lat, jak i młodzieży w wieku 6-18 lat. Pełnowymiarowy ASRS (2-5 lat) składa się z 70 pozycji, a pełnowymiarowy ASRS (6-18 lat) składa się z 71 pozycji. Istnieją oddzielne formularze dla rodziców (oceny rodziców ASRS) i nauczycieli (oceny nauczycieli ASRS) dla obu grup wiekowych. Opracowano krótkie formularze ASRS, wybierając elementy, które najlepiej odróżniają młodzież niekliniczną od młodzieży, u której zdiagnozowano ASD. Zarówno krótki formularz ASRS (2-5 lat), jak i krótki formularz ASRS (6-18 lat) zawierają po 15 pozycji, a rodzice i nauczyciele/opiekunowie wypełniają ten sam formularz. Wszystkie skale są ustawione na metrykę T-score, która ma średnią normatywną 50 i odchylenie standardowe 10. Wszystkie formularze ASRS są dostępne w formacie MHS QuikScore. Oceniający zapisuje na zewnętrznych warstwach formularza, a wyniki przenoszone są na ukrytą siatkę punktacji w warstwach wewnętrznych. Następnie osoba oceniająca wykorzystuje warstwy wewnętrzne do zestawiania i profilowania wyników. Każdy formularz ASRS QuikScore zawiera arkusze profili, które służą do konwersji surowych wyników na T-score i percentyle. Te arkusze profili zawierają również wykres, na którym można wykreślić wyniki w celu graficznego przedstawienia wyników. Osobom, które chcą korzystać z oprogramowania lub punktacji online, pozycje ASRS są również dostarczane w formie książeczki z odpowiedziami, która nie zawiera stron z punktacją. ASRS można wypełnić i automatycznie ocenić online, gdziekolwiek dostępne jest połączenie internetowe. Formularze papierowo-ołówkowe można również oceniać online, wprowadzając odpowiedzi od administracji papierowo-ołówkowej do programu online. Wszystkie formularze ASRS można oceniać za pomocą oprogramowania do punktacji, wprowadzając do programu odpowiedzi z wypełnionej dokumentacji papierowo-ołówkowej. W niektórych przypadkach osoba oceniająca może chcieć uzyskać informacje o grupie młodzieży, a nie o pojedynczej osobie. W przedszkolu lub szkole ASRS można wykorzystać do sprawdzenia grupy dzieci w celu ustalenia, które z nich mogą wymagać pełnej oceny, lub w celu zidentyfikowania dzieci, które mogłyby skorzystać z dodatkowego wsparcia. Krótkie formularze ASRS charakteryzują się doskonałą niezawodnością i trafnością, są dobrymi predyktorami całkowitego wyniku ASRS i zostały opracowane do celów przesiewowych. Wysokie wyniki sugerują, że należy rozważyć dodatkowe kwestie. Na przykład wysokie wyniki w formularzu krótkim mogą wskazywać na potrzebę dalszego badania w formularzu pełnym, dokładniejszej oceny i/lub podjęcia leczenia w celu modyfikacji niepokojących zachowań. Wyniki ASRS mogą pomóc w podjęciu decyzji o skuteczności konkretnej interwencji indywidualnej lub grupowej. W przypadku stosowania w warunkach klinicznych wyniki ASRS można zbierać na początku interwencji i w kilku momentach jej trwania (w odstępach co 4 tygodnie) w celu oceny, czy dany program wiąże się z poprawą objawów. W badaniach naukowych dane grupowe z ASRS można analizować w celu ustalenia, czy zmiana (przed i po leczeniu lub leczenie eksperymentalne w porównaniu z grupą kontrolną) jest znacząca. Wyniki tego typu ocen mogą być pomocne we wspieraniu potrzeby kontynuacji programu leczenia lub kierunku badań. Raporty ASRS można uzyskać za pomocą oprogramowania lub opcji scoringu online. Istnieją trzy typy raportów dla wszystkich formularzy ASRS: raport interpretacyjny (zawiera szczegółowe wyniki z jednej administracji), raport porównawczy (zapewnia perspektywę wielu oceniających poprzez połączenie wyników od maksymalnie pięciu różnych oceniających) oraz raport monitorujący postęp (zawiera przegląd zmian w czasie poprzez połączenie wyników maksymalnie czterech podań od tej samej osoby oceniającej).

Tło historyczne

Projekt rozwoju ASRS obejmował 5 lat (2004-2009), tysiące ocen dokonywanych przez rodziców i nauczycieli, intensywne badania, wyrafinowane analizy statystyczne i wiele witryn gromadzenia danych. Rozwój ASRS przebiegał w trzech fazach: (1) konceptualizacja/wstępne planowanie, (2) badanie pilotażowe i (3) budowa ostatecznej skali (w tym badanie normatywne). ASRS został pierwotnie pomyślany jako narzędzie oceny, które miałoby oceniać objawy zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) od wczesnego dzieciństwa do okresu dojrzewania; dlatego początkowy zakres wieku objęty oceną wynosił 2-18 lat. Ze względu na znaczenie oceny wieloinformatycznej od początku ustalono, że utworzone zostaną formularze zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli. Ponieważ przywiązywano dużą wagę do możliwości porównywania wyników różnych osób oceniających, podjęto decyzję o uwzględnieniu identycznych pozycji zarówno w formularzach dla rodziców, jak i nauczycieli. Do określenia wstępnej struktury treści wykorzystano kompleksowy przegląd aktualnej teorii w połączeniu z literaturą dotyczącą oceny ASD, kryteriami diagnostycznymi DSM-IV-TR i ICD-10 oraz doświadczeniami autorów. Ta struktura sterowała generowaniem elementów i opracowano wiele elementów, aby uchwycić kluczowe elementy każdego konstruktu. W 2013 r. dodano skalę DSM-5, a w 2012 r. dostosowany profil punktacji dla dzieci niewerbalnych.

Dane psychometryczne

Opracowanie ostatecznej skali obejmowało gromadzenie danych normatywnych i klinicznych, analizę czynnikową w celu określenia struktury czynnikowej formularzy, utworzenie punktacji całkowitej, skali DSM-IV-TR i skal leczenia. Ostateczną konstrukcję skali rozpoczęto od zebrania danych normatywnych i klinicznych. Próby normatywne obejmują 2560 ocen (640 dla dzieci w wieku 2-5 lat ocenianych przez rodziców i nauczycieli/opiekunów oraz 1920 dla dzieci w wieku 6-18 lat ocenianych również przez rodziców i nauczycieli). Próbki te obejmują oceny 40 mężczyzn i 40 kobiet w każdym wieku i są reprezentatywne dla populacji USA w oparciu o kilka zmiennych demograficznych. Próbki kliniczne obejmują blisko 700 ocen młodzieży, u której zdiagnozowano ASD i ponad 500 ocen młodzieży, u której zdiagnozowano inne zaburzenia kliniczne (w tym opóźniony rozwój poznawczy, opóźnioną komunikację rozwojową, ADHD, zaburzenia lękowe, zaburzenia depresyjne i zaburzenia językowe). Aby zbadać podstawową strukturę czynnikową pozycji ASRS, w eksploracyjnych analizach czynnikowych (poprzez ekstrakcję osi głównej i bezpośrednią rotację obliminową) wykorzystano dane z próby normatywnej i klinicznej. Wyniki tych analiz sugerują, że model dwuczynnikowy był najbardziej odpowiedni dla formularzy ASRS dla rodziców i nauczycieli (2-5 lat), natomiast model trójczynnikowy był najbardziej odpowiedni dla formularzy ASRS dla rodziców i nauczycieli (6-18 lat). Te skale oparte na czynnikach nazwano "Skalami ASRS" i obejmują one komunikację społeczną i nietypowe zachowania we wszystkich formach, a także samoregulację w ASRS (6-18 lat). Aby upewnić się, że w skalach nie występuje redundancja, wyniki Skali ASRS zostały wzajemnie skorelowane (tzn. redundancja byłaby sugerowana, gdyby korelacje były bardzo wysokie) na próbie całkowitej (tj. próbie normatywnej i klinicznej). Wyniki wykazały, że wzajemne korelacje skali spełniły oczekiwania teoretyczne (tj. były umiarkowane), co dodatkowo potwierdziło wielowymiarowość miary.

Zastosowania kliniczne

ASRS może być stosowany jako pomoc w procesie diagnostycznym. Standaryzowane wyniki ASRS pozwalają oceniającemu skutecznie porównać osobę z grupą normującą w sposób obiektywny i rzetelny sposób. Wyniki można zintegrować z innymi informacjami, aby stworzyć pełny obraz jednostki. Wyniki ASRS, stosowane w połączeniu z innymi informacjami oceniającymi, mogą pomóc w podejmowaniu decyzji diagnostycznych, planowaniu leczenia i ciągłym monitorowaniu odpowiedzi na interwencję. ASRS można również wykorzystać do oceny skuteczności programu leczenia dziecka z ASD. ASRS może być również narzędziem dla badaczy zajmujących się różnymi ustawieniami i protokołami badawczymi. ASRS oferuje badaczom kilka korzyści. Po pierwsze, skale zostały starannie opracowane do pomiaru szerokiego spektrum zachowań związanych z ASD. Po drugie, różne uwzględnione skale zapewniają wyniki na podstawie próby normatywnej w wieku 2-18 lat, opartej na zróżnicowanej, reprezentatywnej grupie osób. Po trzecie, skale zawarte w ASRS wykazały rzetelność, co jest szczególnie ważne w badaniach korelacyjnych, oraz trafność, która jest szczególnie istotna zarówno dla wewnętrznej, jak i zewnętrznej ważności każdego projektu badawczego. Po czwarte, w niniejszym podręczniku dobrze udokumentowano właściwości psychometryczne skali. Po piąte, porównania z innymi instrumentami są łatwiejsze dzięki dostępności standardowych wyników. ASRS został starannie opracowany i zbadany, aby zapewnić najbardziej przydatny zestaw elementów do identyfikacji i interwencji ASD. Każda skala ocen ma nieodłączne ograniczenia; jednakże, odpowiednio stosowany, ASRS jest użytecznym narzędziem w całym procesie definiowania problemu, uzyskiwania informacji od rodziców i nauczycieli, planowania leczenia i interwencji oraz pomiaru wyników leczenia w ASD.pt

Opis

Bayley-III to wystandaryzowana ocena rozwojowa, która ocenia funkcjonowanie niemowląt i małych dzieci w wieku od 1 miesiąca do 42 miesiąca życia. Ma na celu identyfikację dzieci z opóźnieniami rozwojowymi i pomoc w planowaniu interwencji. Test ocenia wiele dziedzin rozwojowych, w tym funkcje poznawcze, językowe (zarówno receptywne, jak i ekspresyjne), motoryczne (zarówno drobne, jak i wulgarne), a także społeczne zachowania emocjonalne i adaptacyjne. Skale poznawcze, językowe i motoryczne opierają się przede wszystkim na ocenie bezpośredniej, natomiast skale społeczno-emocjonalne i zachowania adaptacyjne to kwestionariusze opiekuna. Dla każdego podtestu podano skalowane wyniki, łącznie z wynikami złożonymi i rangami percentylowymi dla każdej skali ogólnej. Odpowiedniki wieku rozwojowego są również dostępne dla podtestów poznawczych, językowych i motorycznych. Wyniki wzrostu można również obliczyć, aby ocenić rozwój dziecka w czasie w podtestach poznawczych, językowych i motorycznych.

Tło historyczne

Skala Rozwoju Niemowlaków Bayleya (BSID) została po raz pierwszy opublikowana w 1969 r., a jej wersje pojawiły się w 1993 r. (BSID-II) i 2006 r. (Bayley-III). W najnowszej edycji test został zaktualizowany, aby odzwierciedlić najnowsze informacje w dziedzinie badań nad rozwojem dziecka, w tym przetwarzaniem informacji i inteligencją przedwerbalną. Jednakże Bayley-III nadal skupia się na bardziej klasycznych motywach rozwoju dziecka (np. Piaget, Wygotski). Dodatkowo usunięto lub zmieniono wiele elementów z BSID-II oraz opracowano nowe.

Dane psychometryczne

Dane normatywne dotyczące skal poznawczych, językowych i motorycznych zebrano od 1700 dzieci w wieku od 1 miesiąca do 42 miesięcy (w tym 100 osób w 17 oddzielnych grupach wiekowych) i ściśle odzwierciedlały amerykański spis powszechny z 2000 r. pod względem poziomu wykształcenia rodziców, rasy/pochodzenia etnicznego, i regionu geograficznego. Do badania włączono wyłącznie dzieci urodzone pomiędzy 36. a 42. tygodniem ciąży. Dzieci z trudnościami psychicznymi, fizycznymi lub behawioralnymi stanowiły około 10% całej próby. Skalę społeczno-emocjonalną znormalizowano na 456 dzieciach, a skalę zachowań adaptacyjnych na 1350 dzieciach.

Zastosowania kliniczne

Bayley-III przeznaczony jest do identyfikacji dzieci z opóźnieniami rozwojowymi. Zaleca się, aby test Bayley-III był podawany przez osobę posiadającą formalne wykształcenie wyższe lub szkolenie zawodowe w zakresie oceny rozwoju. Chociaż psychometra może podać test Bayley-III, interpretacji testu powinna dokonać osoba posiadająca odpowiednie przeszkolenie w zakresie interpretacji danych testowych.

Definicja

Skala akatyzji Barnesa to skala przeznaczona do oceny ciężkości akatyzji wywołanej lekami lub chorobą Parkinsona. Akatyzja - dosłownie oznaczająca niesiedzenie - charakteryzuje się wewnętrznym niepokojem, powodującym ciągły ruch rąk lub stóp. Objawy akatyzji mogą utrzymywać się przez lata, nawet po odstawieniu leku wywołującego. Ocena akatyzji za pomocą Skali Akatyzji Barnesa obejmuje pytania obiektywne i subiektywne.

Definicja

Słuchowa odpowiedź pnia mózgu (ABR), czasami nazywana słuchową odpowiedzią wywołaną pnia mózgu (BAER), to test elektrofizjologiczny oceniający układ słuchowy poprzez dolny pień mózgu. Ten test może ocenić wrażliwość słuchu u osób, które nie mogą odpowiedzieć na tradycyjne badania; dlatego jest często stosowany w badaniach przesiewowych słuchu noworodków i w populacjach niewerbalnych. ABR kończy się poprzez umieszczenie elektrod na głowie i uszach pacjenta oraz umieszczenie słuchawek w uszach. Odpowiedzi są wywoływane za pomocą kliknięć i bodźców tonalnych dostarczanych przez słuchawki. W ABR zazwyczaj występuje pięć przebiegów (fale I, II, III, IV i V); jednakże fala V jest kształtem fali używanym do testowania progów. Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą nie być w stanie konsekwentnie odpowiadać na tradycyjne testy wrażliwości słuchu; dlatego ABR może być przydatny w ustalaniu wrażliwości słuchu u tych osób.

Główne obszary lub misja

Misją The Arc jest "promowanie i ochrona praw człowieka osób z niepełnosprawnością intelektualną i rozwojową oraz aktywne wspieranie ich pełnego włączenia i uczestnictwa w społeczności przez całe życie".

Przełomowy wkład

Arc powstał w 1950 roku jako Krajowe Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Upośledzonych Umysłowo. Początkowo skupiał się na zmianie postrzegania I/DD (wówczas określanej mianem upośledzenia umysłowego) - od założenia, że większość osób z I/DD wymaga instytucjonalizacji, do uznania ich potencjału oraz prawa do zatrudnienia i edukacji. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych The Arc opowiadała się za kluczowym ustawodawstwem, w tym przyjęciem prawa publicznego 94-142 (gwarantującego bezpłatną i odpowiednią edukację dzieciom niepełnosprawnym) oraz ustawodawstwem mającym na celu utworzenie programu dodatkowego zabezpieczenia dochodu w celu wsparcia osób niepełnosprawnych. Od tego czasu The Arc znacząco przyczyniła się do wysiłków na rzecz przyjęcia wielu innych przepisów, które przyczyniły się do zwiększenia możliwości życia w społecznościach lokalnych (np. utworzenie zwolnień z domu i społeczności finansowanych przez Medicaid) i pracy (np. zachęty dla pracodawców, którzy zatrudniania osób niepełnosprawnych), inne inicjatywy związane ze zdrowiem (np. program wczesnych i okresowych badań przesiewowych, diagnozowania i leczenia Medicaid) oraz przełomowa ustawa o osobach niepełnosprawnych. Arc przyczynił się także do naukowego zrozumienia I/DD. W latach sześćdziesiątych projekt The Arc pomógł po raz pierwszy ujawnić powiązania między zatruciem ołowiem a uszkodzeniem mózgu u dzieci. Badania i inne prace finansowane przez The Arc w latach 70. XX wieku pomogły w opracowaniu metody leczenia fenyloketonurii (PKU), zdefiniowaniu spektrum alkoholowego zaburzenia płodowego i po pierwsze zasugerowaniu niedożywienia niemowląt jako przyczyny niepełnosprawności rozwojowej. Od tego czasu Arc zaczął także wspierać rozpowszechnianie odkryć naukowych poprzez sponsoring lub organizację kluczowych szczytów i publikacji.

Główne działania

Arc opisuje siebie jako największą ogólnokrajową organizację społeczną, która wspiera i służy osobom z niepełnosprawnością intelektualną i rozwojową oraz ich rodzinom. Obejmujemy wszystkie grupy wiekowe i wszystkie spektrum, od autyzmu, zespołu Downa, łamliwego chromosomu X i różnych innych niepełnosprawności rozwojowych. TheArc aktywnie przyczynia się do rozwoju polityk publicznych na poziomie lokalnym, stanowym i federalnym. Edukacja i aktywizm to podstawowa działalność The Arc na poziomie lokalnym, stanowym i federalnym, wspierająca ustawodawstwo dotyczące praw obywatelskich, edukacji, zatrudnienia, opieki zdrowotnej, mieszkalnictwa i innych obszarów zainteresowań. Dzięki finansowaniu z Administracji ds. Niepełnosprawności Rozwojowej firma The Arc utworzyła niedawno Krajowe Centrum Zasobów i Informacji na temat Autyzmu jako "centralny punkt dostępu do wysokiej jakości, opartych na dowodach zasobów i informacji dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) i innymi niepełnosprawnościami rozwojowymi , ich rodziny, specjaliści i inni ukierunkowane na kluczowych interesariuszy, w tym niedostatecznie obsługiwanych i nieobsługiwanych." Poszczególne oddziały The Arc oferują również szeroką gamę wsparcia i usług, w tym informacje i skierowania, rzecznictwo i samoradstwo w szerokim zakresie zagadnień, wsparcie mieszkaniowe, wsparcie dla rodzin, programy zatrudnienia oraz programy wypoczynku i rekreacji. W 2011 roku The Arc liczyło ponad 700 oddziałów stanowych i lokalnych oraz ponad 140 000 członków w całych Stanach Zjednoczonych. Członkowie pochodzą z różnych środowisk, chociaż większość to członkowie rodzin lub osoby z niepełnosprawnością intelektualną i rozwojową (I/DD).

Definicja

Stosowana analiza zachowania (ABA) to nauka, która identyfikuje zmienne, które w znaczący i zgodny z prawem sposób wpływają na społecznie istotne zachowanie w rzeczywistych warunkach. Odbywa się to poprzez stosowanie zasad zachowania w celu skutecznego nauczania i wspierania uczenia się adaptacyjnych, konstruktywnych zachowań oraz poprzez ograniczanie nadmiernych zachowań problemowych. W ramach ABA zachowania, które mają zostać zmienione, oraz opisy interwencji odpowiedzialnych za zmiany są jednoznacznie określone i dokładne technologicznie, co pozwala na powielanie procedur przez innych. Metody naukowe, w tym obiektywny opis, pomiary i eksperymenty, umożliwiają analizę i ustalenie zależności funkcjonalnych między interwencjami a zmianą zachowania. To właśnie te interwencje stały się znane w języku publicznym jako ABA.

Tło historyczne

W swoich eksperymentach na zwierzętach innych niż ludzie B.F. Skinner odkrył zasadę warunkowania instrumentalnego, zgodnie z którą konsekwencje wynikające z reakcji skutkują zmianami w przyszłych zachowaniach. Te zasady zachowania i uczenia się stały się podstawą wielu badań eksperymentalnych, które ostatecznie w latach pięćdziesiątych XX wieku rozszerzono na ludzi. Wraz z publikacją czasopisma Journal of Applied Behaviour Analysis interwencje te, wcześniej znane jako modyfikacja zachowania, oraz badania stworzyły podstawę tego, co obecnie nazywa się stosowaną analizą zachowania. Celem tej gałęzi analizy zachowań była poprawa zachowań ważnych społecznie w świecie rzeczywistym. W latach sześćdziesiątych XX wieku przeprowadzono przełomowe badanie z udziałem 3-letniego dziecka z autyzmem, któremu groziła trwała utrata wzroku, ponieważ nie nosiło okularów (Wolf i in. 1964). Miał autodestrukcyjne napady złości, miał problemy ze snem, jedzeniem, i poważne deficyty w komunikacji funkcjonalnej. Próby leczenia tych problemów za pomocą środków uspokajających, uspokajających i środków krępujących zakończyły się niepowodzeniem. Interwencja behawioralna polegała na kształtowaniu zachowania poprzez sukcesywne wzmacnianie dłuższych okresów noszenia okularów małymi kawałkami preferowanego jedzenia oraz usuwanie uwagi społecznej w przypadku napadów złości. Korzyści w zakresie prawidłowej mowy wynikały z przedstawiania wyraźnych wskazówek do zwerbalizowania i wzmacniania prawidłowych reakcji małymi kęsami jedzenia. Pionierem tego oryginalnego przedsięwzięcia było to, co obecnie znane jest jako dyskretne szkolenie próbne. Dodatkowymi cechami charakterystycznymi tego badania były szkolenia personelu i rodziców, wczesna interwencja i systematyczna obserwacja w celu zapewnienia utrzymania korzyści z leczenia, a także nauczanie nowych, odpowiednich społecznie zachowań. Ponadto interwencja w środowisku naturalnym u dzieci z autyzmem, gromadzenie danych i wczesna metodologia skupiająca się na jednym obiekcie stały się podstawowymi praktykami stosowanej analizy zachowania. Podekscytowanie tymi wczesnymi badaniami doprowadziło do powstania laboratoriów, które skupiały się wyłącznie na leczeniu dzieci z autyzmem, z których najbardziej godnym uwagi jest Interwencja Behawioralnej Kliniki na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles (UCLA), kierowana przez O.I. Lovaas. Odrzucając wcześniejszy pogląd, że autyzm jest psychopatologią spowodowaną złym macierzyństwem, model behawioralny skupiał się na leczeniu deficytów i ekscesów behawioralnych wykazywanych przez dzieci. Te wczesne badania ujawniły także szkodliwy wpływ środowiska instytucjonalnego i pozytywne skutki intensywnego, wczesnego i kompleksowego leczenia, które obejmowało szkolenie rodziców w środowisku lokalnym. Wyniki badania z 1987 roku opublikowanego przez laboratorium UCLA, które wykazało, że 47% z 19 dzieci osiągnęło normalne funkcjonowanie intelektualne, a także pomyślnie włączyło się do szkoły, wywołały kontrowersje dotyczące metod zastosowanych w badaniu i uzyskanych dramatycznych wyników. Po tej historycznej interwencji, która stała się znana jako wczesna intensywna interwencja behawioralna (EIBI), przeprowadzono wiele badań replikacyjnych . Chociaż wyniki kolejnych badań nie wykazały zakresu poprawy w porównaniu z badaniem z 1987 r., nadal wykazano pozytywne skutki EIBI, a u dzieci wykazano znaczącą społecznie poprawę w wyniku interwencji behawioralnej. Badacze i naukowcy ze środowiska naukowego w odpowiedzi na ustalenia zadawali pytania dotyczące skuteczności tej interwencji u dzieci o różnym stopniu nasilenia i z chorobami współistniejącymi. Wielu uczonych przestrzegało przed stosowaniem filozofii "jednego rozmiaru dla wszystkich" przy rozważaniu interwencji EIBI. Zmiana terminologii nastąpiła, gdy interwencje zaprojektowane na podstawie stosowanej analizy zachowania zaczęto powszechnie nazywać "ABA". Powszechne użycie tego terminu w języku publicznym odnosi się do indywidualnych, dyskretnych interwencji próbnych w środowiskach o niewielkim rozproszeniu uwagi, gdzie indywidualnych umiejętności nauczano przy użyciu podejścia zbiorowego, z wykorzystaniem wysokiego wskaźnika pozytywnego wzmocnienia. Jednakże uczeni i badacze w dalszym ciągu korzystali z badań stosowanych w zakresie analizy behawioralnej, w tym projektów jednoobiektowych i społecznie uzasadnionych wyników, w celu rozszerzenia strategii interwencyjnych. Opracowano interwencje mające na celu zwiększenie stopnia kontroli dziecka podczas interwencji poprzez uwzględnienie wyborów i preferencji dzieci oraz podążanie za przewodnictwem dziecka w interwencji językowej. Ponadto badacze odkryli, że wiele zachowań problemowych pełni funkcję komunikacyjną dla ważnych potrzeb, w tym potrzeby uwagi, potrzeby pomocy i potrzeby powiedzenia "nie" nieprzyjemnym rzeczom. To przekształciło się w funkcjonalny trening komunikacji będący głównym przedmiotem interwencji behawioralnej, podczas którego uczących się uczono właściwej komunikacji w celu zastąpienia poważnych problematycznych zachowań. Oprócz rozszerzenia terapii, terapie stosowanej analizy zachowania rozszerzyły się o interwencje w całym przedziale wiekowym, w tym u małych dzieci, starszych dzieci, młodzieży i dorosłych, z naciskiem na odpowiednie umiejętności akademickie w klasie, umiejętności zawodowe i socjalizację rówieśniczą. Placówki rozszerzyły się o całodobowe i stacjonarne placówki lecznicze poświęcone interwencji behawioralnej dla uczniów z autyzmem, modele integracji, zastosowania w szkołach publicznych, programy domowe, placówki społeczne i programy edukacji dorosłych. Obecnie procedury ABA są obecnie wdrażane na całym świecie u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD).

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

Model ABA zajmuje się zachowaniem w sposób naukowy i postrzega zachowanie z funkcjonalnego punktu widzenia. Model ten postrzega konkretne reakcje jako te wybrane do przetrwania na podstawie funkcji, jaką pełnią. Zachowanie jest badane obiektywnie i postrzegane jako ewoluujące na podstawie historii interakcji ludzi ze środowiskiem. Badania naukowe prowadzone są w laboratorium w świecie rzeczywistym, a zachowanie jest analizowane w celu określenia systematycznych zależności między warunkami środowiska a wynikającym z tego zachowaniem.

Cele i zadania

W interwencjach ABA najważniejsze są społecznie uzasadnione cele zmiany zachowania, które są korzystne dla uczniów. W interwencji autystycznej cele skupiają się na zmianie zachowania w obszarach behawioralnych, deficyty, w tym zachowania komunikacyjne, społeczne i związane z zabawą, oraz obszary nadmiernych zachowań, w tym powtarzające się wzorce zachowań i zachowania problematyczne, takie jak samookaleczenia, agresja, niszczenie mienia i napady złości. Cele ogólne skupiają się na budowaniu umiejętności odpowiednich do wieku i rozwoju, aby poprawić niezależne funkcjonowanie w domu, szkole i społeczności. Pytania pomagające w opracowywaniu celów obejmują:

•  Jakie umiejętności zakłócają proces uczenia się i jak możemy je zmniejszyć?
•  Jakie umiejętności są niezbędne, aby uczeń mógł funkcjonować w środowisku szkolnym?
•  Jakie umiejętności są niezbędne, aby uczeń mógł przejść do mniej restrykcyjnego środowiska lub klasy?
•  Jakie umiejętności są odpowiednie do poziomu rozwoju ucznia?
•  Jakie odpowiednie umiejętności są potrzebne, aby pełnić funkcję problematycznego zachowania?
•  Jakie umiejętności są potrzebne do rozwinięcia niezależnego funkcjonowania w domu, w pracy i w społeczeństwie?
•  Jakie umiejętności są potrzebne, aby zwiększyć zdolność ucznia do dokonywania świadomych wyborów, stawania się własnymi zwolennikami i kontrolowania swojego otoczenia w celu poprawy ogólnej jakości życia?

Uczestnicy leczenia

Procedury lecznicze opracowane na podstawie nauki o ABA stosowano u osób z ASD w każdym wieku. Zaleca się rozpoczęcie leczenia zaraz po postawieniu diagnozy u dziecka, co obecnie może nastąpić przed ukończeniem 2. roku życia. Kiedy interwencje ABA rozpoczyna się w tak młodym wieku, zaleca się połączenie ich z rozwojowym podejściem do interwencji. Większość badań naukowych, szczególnie tych oceniających skuteczność interwencji w ramach dyskretnych prób, przeprowadzono z udziałem młodszych dzieci ze spektrum autyzmu. Mniej badań przeprowadzono z udziałem młodzieży, a jeszcze mniej z udziałem dorosłych. Ponadto procedury udokumentowane w przypadku osób z zespołem Aspergera ograniczają się do narracji społecznych, modelowania wideo i pakietów samodzielnego zarządzania (patrz poniżej). Wreszcie, co najmniej jedno badanie wykazało znikomy wpływ intensywnych interwencji ABA na dzieci z zespołem Retta.

Procedury leczenia

Procedury lecznicze opracowane na gruncie nauki o ABA, zwane dotychczas interwencjami ABA, opierają się na nacisku na zachowanie. Podstawą jest wzmocnienie różnicowe, podczas którego wzmacniane są pożądane zachowania i niepożądane ekscesy behawioralne nie są wzmocnione. Wzmacniając zachowania, które są bardziej funkcjonalne niż zachowanie problemowe, niewłaściwe zachowania są w ten sposób zastępowane właściwymi zachowaniami. W przypadku uczniów z ASD interwencje ABA zwykle obejmują kontinuum działań kierowanych przez instruktora w odizolowanych środowiskach, w których nie rozprasza się wiele uwagi, po interwencje, które zapewniają wyższy stopień wspólnej kontroli między instruktorem a uczniem, z większą liczbą rówieśników, w naturalistycznej szkole, domu, i środowiskach społecznościowych. Opisy tych interwencji są następujące:

•  Dyskretna interwencja próbna: usprawnia naukę poprzez uproszczenie i indywidualizację nauczania. Początkowe leczenie często koncentruje się na intensywnym treningu małych, dyskretnych umiejętności poprzez powtarzające się możliwości reagowania na próby. Pomaga to w przejrzystym przedstawianiu instrukcji, zgodnie z ogólnym formatem próby szkoleniowej, w następujący sposób: - Instruktor przedstawia wyraźną wskazówkę (instrukcję lub pytanie) uczniowi, który zajmuje się instruktorem lub bieżącym zadaniem.

- Po wskazówce instruktażowej może nastąpić podpowiedź, która w razie potrzeby pomoże uczniowi zareagować.
- Uczeń reaguje prawidłowo lub nieprawidłowo na wskazówkę instruktora.
- Instruktor zapewnia wzmocnienie, jeśli odpowiedź jest prawidłowa, lub informację zwrotną, jeśli jest niepoprawna, za pomocą stwierdzenia, np. "Spróbuj ponownie" lub "Nie".
- Przed rozpoczęciem kolejnej próby następuje krótka 1-3-sekundowa przerwa.

o Interwencje oparte na zdarzeniach poprzedzających: obejmują modyfikację zdarzeń środowiskowych, które mają miejsce przed wytworzeniem docelowego zachowania, w celu zapobiegania problematycznym zachowaniom docelowym i stworzenia okazji do konkurowania odpowiednich zachowań. Na przykład zapewnienie szybkiego tempa nauczania zapobiega występowaniu konkurencyjnych, powtarzalnych zachowań, a zapewnienie wyboru zadań i preferowanych materiałów zwiększa poziom zainteresowania i motywację. Inne poprzedzające interwencje obejmują (1) dostarczanie wskazówek dotyczących harmonogramu zmiany, (2) zapewnienie materiałów, z którymi uczeń może się zapoznać, aby konkurować z zakłócającymi zachowaniami (takimi jak używanie ściskanej piłki podczas chodzenia, aby ograniczyć trzepotanie rękami), (3) umożliwienie uczniowi ćwiczenia znanych umiejętności podczas uczenia się nowych w celu zwiększenia sukcesu i motywacja, (4) bezbłędna nauka oraz (5) torowanie poprzez zapoznawanie ucznia z aspektami lekcji z wyprzedzeniem.
•  Bezbłędne uczenie się/nauczanie: Instruktor zapobiega błędom ucznia lub je minimalizuje, zapewniając mu największą pomoc niezbędną do podjęcia właściwych reakcji na wczesnym etapie nauczania danej umiejętności. Chociaż pomoc stopniowo zanika, ma ona zapobiegać nieprawidłowym reakcjom w trakcie nauczania.
•  Modelowanie: Ta procedura polega na pokazaniu uczniom docelowego zachowania, które mają naśladować. Można to zrobić "in vivo" lub za pomocą modeli nagranych na wideo. Dzięki modelowaniu wideo uczniowie oglądają film przedstawiający docelowe zachowanie jako wstępny krok w nauczaniu. Technika ta jest powszechnie stosowana do nauczania umiejętności społecznych, odpowiedniego zachowania w szkole i umiejętności zabawy.
•  Interwencje w języku naturalnym: Cechami charakterystycznymi interwencji w języku naturalnym są inicjacje komunikacyjne ucznia w celu uzyskania dostępu do preferowanych przedmiotów i zajęć. Instruktor przygotowuje środowisko z preferowanymi przedmiotami i czynnościami, a gdy uczeń wyrazi chęć posiadania danego przedmiotu, instruktor zachęca go do użycia opracowanej i odpowiedniej formy komunikacji. Monity do komunikowania się zanikają w obliczu powtarzających się okazji do przekazania próśb o przedmioty, tak że preferowany przedmiot staje się wskazówką do właściwej komunikacji, a nie poleganiem na polecenia instruktora zewnętrznego. Interwencje te określa się jako nauczanie incydentalne, paradygmat języka naturalnego i trening reagowania kluczowego.
•  Trening komunikacji funkcjonalnej: Kiedy dzieci wykorzystują problematyczne zachowania do zakomunikowania potrzeby zdobycia czegoś pożądanego lub uniknięcia czegoś niepożądanego, uczy się odpowiednich zachowań komunikacyjnych, które zastępują te problematyczne zachowania. Szeroko ukierunkowane reakcje komunikacyjne obejmują prośbę o preferowane przedmioty, uwagę, przerwę lub protestowanie przeciwko niepożądanym czynnościom lub przedmiotom.
•  Podpowiedzi i zanikanie podpowiedzi: Podpowiedzi to dodatkowe wskazówki wykorzystywane do skutecznego kierowania reakcją ucznia i zanikają w trakcie leczenia. Strategie podpowiedzi obejmują:

- Zmniejszanie intensywności zachęty: Odbywa się to stopniowo, w serii kolejnych prób, podczas których wykorzystywane są coraz mniej intensywne bodźce, aby poprowadzić ucznia do podjęcia prawidłowej reakcji.
- Hierarchie podpowiedzi od najmniejszego do najbardziej inwazyjnego: Nazywane także systemem najmniej inwazyjnych podpowiedzi, zapewnia ono uczniowi możliwość udzielenia odpowiedzi w każdej próbie. Jeśli uczeń nie reaguje prawidłowo na sygnał instruktażowy, nauczyciel zapewnia dodatkową pomoc (np. podpowiedź słowną). Jeżeli po krótkim opóźnieniu uczeń nie poda prawidłowej odpowiedzi, instruktor zapewnia jeszcze większą pomoc (np. model). Następnie następuje jeszcze bardziej inwazyjne monitowanie (np. monit fizyczny), aż do uzyskania prawidłowej odpowiedzi.
- Wskazówki stopniowane: wykorzystują podpowiedzi o zmniejszającej się inwazyjności i są zwykle stosowane w celu zapewnienia bezbłędnej reakcji. Na przykład instruktor uczący ucznia jazdy na rowerze zaczyna od pełnego podpowiedzi fizycznych i stopniowo przechodzi do częściowych podpowiedzi fizycznych, a następnie do podpowiedzi w tle, trzymając ręce blisko ucznia, w miarę jak uczeń stopniowo zyskuje fizyczną kontrolę nad reakcją.
- Opóźnienie czasowe: w przypadku stosowania strategii monitowania z opóźnieniem wyświetlana jest instrukcja, a po krótkim opóźnieniu (zwykle kilka sekund) pojawia się podpowiedź.

•  Zanikanie skryptu/skryptu: Uczeń otrzymuje wypowiedzi ustne, w formie pisemnej lub dźwiękowej, które może powtarzać w sytuacjach społecznych/komunikacyjnych, takich jak rozmowa i inicjacja wobec rówieśnika. Skrypty wyblakły podczas sesji nauczania.
•  Kształtowanie: Nowe reakcje, które nie znajdują się jeszcze w repertuarze ucznia, są kształtowane poprzez wzmacnianie kolejnych przybliżeń do ukierunkowaną odpowiedź. Na przykład, jeśli uczeń uczył się prosić dziecko o preferowaną zabawkę poprzez wskazywanie, nauczyciel najpierw wzmocniłby dziecko, gdyby sięgnęło po przedmiot, a następnie w kolejnych próbach dziecko musiałoby wykonać bardziej konkretną reakcję wskazując palcem, aby zyskać dostęp do zabawki.
•  Analiza/łączenie zadań w łańcuch: obejmuje to rozbicie złożonych umiejętności składających się z wielu etapów na części składowe, takie jak wieloetapowe zawodowe, dbanie o siebie, wypoczynek i niezależne zachowania akademickie. Następnie każdy etap łańcucha jest nauczany indywidualnie. Przykładami zachowań, które są analizowane i nauczane poprzez wiązanie butów, są wiązanie butów, ścielenie łóżka i obsługa komputera.
•  Wspomaganie wzrokowe: Bodźce wzrokowe pomagają osobie z ASD w zaangażowaniu się w odpowiednie zachowanie. Bodźce te mogą obejmować obrazy, słowa, przedmioty, etykiety, skrypty i granice wizualne. Szeroko stosowane wsparcie wizualne obejmuje (1) harmonogramy zajęć obrazkowych, które przedstawiają kroki umożliwiające wykonanie sekwencji niezależnych zabaw, zajęć zawodowych lub samoopieki; (2) wizualne harmonogramy, które zapewniają uczniowi wsparcie w niezależnym przejściu pomiędzy czynnościami; oraz (3) skrypty, które mogą pomagać jednostkom podczas wymiany społecznej.
•  System komunikacji poprzez wymianę obrazów (PECS): Uczniowie otrzymują wsparcie wizualne w postaci obrazów, które są wymieniane ze słuchaczem podczas interakcji komunikacyjnych. Do umiejętności komunikacyjnych w systemie PECS zalicza się (1) spontaniczność proszenia o przedmioty, zajęcia, pomoc i przerwy; (2) komentowanie; (3) budowanie struktury zdania; oraz (4) odpowiadanie na pytanie "Czego chcesz?"
•  Szkolenie w zakresie reagowania kluczowego: w centrum tej interwencji znajdują się kluczowe umiejętności, o których wiadomo, że wpływają na duże obszary uczenia się. Uwaga, motywacja, reagowanie na wiele sygnałów, samokontrola i samoinicjacja to umiejętności stanowiące podstawę, na której może nastąpić powszechne uogólnienie uczenia się. Charakterystyka treningu reagowania kluczowego obejmuje wykorzystywanie zainteresowań uczniów w kontekście zabawy; różnorodne materiały i odpowiedzi; wzmocnienie prób komunikacji; wspólna kontrola; oraz stosowanie naturalnych i bezpośrednich wzmacniaczy.
• o Samozarządzanie: Jednostka uczy się niezależnego regulowania własnych zachowań poprzez wyznaczanie własnych celów, dokładne rejestrowanie i monitorowanie własnego zachowania oraz nagradzanie się za angażowanie się w pożądane cele.
•  Interwencje oparte na rówieśnikach i rodzeństwie: rówieśnicy lub rodzeństwo w tym samym wieku mogą wspierać naukę osoby z ASD za pomocą zachowań behawioralnych strategii. Chociaż zwykle obejmowały one trening umiejętności społecznych, dodatkowe obszary szkolenia obejmowały wdrażanie treningu języka naturalnego, dyskretną interwencję próbną i systemy komunikacji polegające na wymianie obrazów.
•  Interwencje realizowane przez rodziców: Rodzice zostali pomyślnie przeszkoleni w zakresie stosowania strategii interwencji behawioralnej w celu rozwijania odpowiednich umiejętności i ograniczania problematycznych zachowań, stosując wszystkie procedury oparte na ABA opisane w tej sekcji.
•  Narracje społeczne: opisują sytuacje z przykładami pożądanych reakcji i odpowiednimi wskazówkami pokazującymi te zachowania i często są przedstawiane w formie opowiadań z charakterystycznymi obrazami. Są wykorzystywane jako zapowiedź nadchodzącego wydarzenia i często są wykorzystywane do nauczania odpowiednich umiejętności społecznych i rozwiązywania problematycznych zachowań.
• o Programowanie pod kątem generalizacji: Umiejętności są nauczane przy użyciu opisanych powyżej strategii w odniesieniu do osób, miejsc, wskazówek językowych i otoczenia, w tym nauczycieli, rodziców i innych ważnych osób w szkole, domu i społeczności.

Informacje o skuteczności

Panele ekspertów i grupy zadaniowe dokonały przeglądu interwencji ABA dla osób z ASD. Kryteria praktyki opartej na dowodach obejmowały wielokrotne publikacje recenzowanych, kontrolowanych eksperymentalnie badań w czasopismach naukowych z udziałem osób z ASD, różnych badaczy lub grup badawczych. Praktyki ABA zostały uznane za spełniające rygorystyczne kryteria opracowane przez Krajowe Centrum Rozwoju Zawodowego ds. Zaburzeń Spektrum Autyzmu i Projekt Standardów Narodowego Centrum Autyzmu. Ponadto praktyki ABA są popierane przez Naczelnego Chirurga Stanów Zjednoczonych oraz w raportach Programu Wczesnej Interwencji Departamentu Zdrowia Nowego Jorku, a także przez Administratorów Usług dla Dzieci Niepełnosprawnych stanu Maine. Dodatkowe organizacje, które popierają ABA jako naukowo udowodnione podejście, obejmują:

•  Autyzm mówi
•  Amerykańska Akademia Neurologii
•  Amerykańska Akademia Pediatrii Rodzinnej
•  Amerykańska Akademia Pediatrii
•  Stowarzyszenie Amerykańskiej Akademii Terapii Zajęciowej
•  Amerykańskie Stowarzyszenie Psychologiczne
•  Amerykańskie Stowarzyszenie Mowy, Języka i Słuchu
•  Towarzystwo Pediatrii Rozwojowej i Behawioralnej
•  Amerykańskie Towarzystwo Autystyczne
•  Narodowy Instytut Zdrowia Dziecka i Rozwoju Człowieka
•  Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego

Pomiar wyniku

Podstawą interwencji ABA są znaczące społecznie i obserwowalne wyniki behawioralne. Zindywidualizowane, obserwowalne i mierzalne zachowania docelowe są poddawane ciągłej ocenie, przy czym w wielu programach ABA standardem jest od 10 do 40 prób dziennie. Zbierane są dane dotyczące częstotliwości, intensywności, czasu trwania i dokładności ukierunkowanych zachowań, aby zarówno zidentyfikować poziomy funkcjonowania przed leczeniem, jak i ocenić odpowiedź na leczenie. Kryterium ustala się na początku leczenia, aby zapewnić jasne wskaźniki opanowania docelowego zachowania, a w razie potrzeby podejmowane są decyzje dotyczące modyfikacji leczenia na podstawie danych. Wyniki danych są podsumowywane w regularnych odstępach czasu w celu oceny przez klienta, rodzinę, fundatorów i innych interesariuszy. Pomyślne wyniki to takie, w przypadku których zamierzona zmiana zachowania została osiągnięta i która utrzymuje się w obliczu naturalnych zdarzeń losowych, a także uogólniona na osoby, otoczenie i inne istotne sytuacje, w których występuje dane zachowanie. Ponadto dane dotyczące ważności społecznej, wywiady i dane ze skali ocen są zazwyczaj gromadzone od konsumentów, opiekunów i innych interesariuszy, aby zapewnić, że wyniki leczenia są społecznie istotne i odpowiednie. Na koniec zaleca się dokonanie przez innych specjalistów oceny ogólnego funkcjonowania intelektualnego i akademickiego, a także stanu zdrowia.

Kwalifikacje podmiotów leczących

Zaleca się, aby programy ABA były nadzorowane przez osoby posiadające certyfikat Behaviour Analyst Certification Board (BACB) jako Board Certified Behaviour Analyst (BCBA). Standardy certyfikacji BCBA można znaleźć w sekcji Informacje dla konsumentów na stronie www.BACB.com. Oprócz certyfikacji BCBA wiele stanów przyjęło obecnie przepisy dotyczące licencji umożliwiające wykonywanie analizy zachowania, przy czym w większości stanów certyfikacja BCBA jest wymogiem uzyskania licencji. Certyfikat BCBA nie gwarantuje doświadczenia w świadczeniu usług ABA osobom z ASD. Dlatego też zaleca się dodatkową wiedzę specjalistyczną w zakresie świadczenia usług ABA osobom z autyzmem. Zalecane jest dodatkowe szkolenie w obszarach obejmujących przyczyny i cechy autyzmu, program nauczania, ocenę, interwencje specyficzne dla autyzmu i problemy rodzinne. Pełny przegląd tych zaleceń można znaleźć w dokumencie Stosowana analiza zachowania Leczenie zaburzeń ze spektrum autyzmu: praktyczne wytyczne dla fundatorów i menedżerów opieki zdrowotnej. Osoby prowadzące terapię opracowaną i nadzorowaną przez dostawcę zatwierdzonego przez BACBŽ muszą wykazać się kompetencją w zakresie stosowania pisemnych planów zajęć, gromadzenia danych i planów redukcji zachowań przy użyciu opisanych powyżej procedur ABA. Oprócz certyfikatu BACB, BACBŽ zapewnia teraz certyfikat Registered Behaviour Technician (RBT) dla techników behawioralnych, którzy wdrażają interwencje bezpośrednie pod nadzorem BCBA.

Leki przeciwpsychotyczne

Leki przeciwpsychotyczne stanowią dużą grupę leków opracowanych głównie w celu leczenia schizofrenii. Leki przeciwpsychotyczne wprowadzono w latach pięćdziesiątych XX wieku, a w latach dziewięćdziesiątych XX wieku pojawiły się tzw. leki przeciwpsychotyczne drugiej generacji. Te nowsze leki mają właściwości wspólne ze starszymi lekami przeciwpsychotycznymi, ale mają też istotne różnice.

Atypowe leki przeciwpsychotyczne

Ze względu na niekorzystne skutki neurologiczne tradycyjnych leków przeciwpsychotycznych, chemicy poszukiwali nowych związków, które utrzymywałyby korzyści przeciwpsychotyczne przy zmniejszonym ryzyku neurologicznych skutków ubocznych. Doprowadziło to do wprowadzenia tak zwanych atypowych leków przeciwpsychotycznych. Leki te obejmują klozapinę, rysperydon, olanzapinę, kwetiapinę, zyprazydon, arypiprazol, asenapinę, iloperydon i lurazydon. Jako klasa, te atypowe leki przeciwpsychotyczne, zwane także lekami przeciwpsychotycznymi drugiej generacji, rzeczywiście zmniejszają ryzyko neurologicznych działań niepożądanych. Jednakże, w zależności od omawianego leku, ryzyko wystąpienia innych działań niepożądanych jest różne.

Opis

Skala oceny ADHD to raport informatora składający się z 18 pytań, który monitoruje objawy ADHD u dzieci i młodzieży w wieku od 5 do 17 lat . Kwestionariusz ten składa się z czterech formularzy oddzielonych miejscem i grupą wiekową. Istnieje jeden formularz, który opiekunowie (rodzice i opiekunowie prawni) powinni wypełnić w przypadku dzieci (w wieku 5-10 lat), a drugi w przypadku nastolatków (w wieku 11-17 lat), a istnieją równoległe formularze wiekowe dla nauczycieli. Każde pytanie na skali oceny ADHD dotyczy obecności i częstotliwości objawów ADHD. Dziewięć pozycji dotyczy zachowań związanych z nieuwagą ("łatwo się rozprasza"), a dziewięć pytań dotyczy zachowań nadpobudliwych i impulsywnych ("przerywa innym"). Częstotliwość ocenia się w czteropunktowej skali od "nigdy", "czasami", "często" do "bardzo często". Skala oceny ADHD, wydanie piąte, zawiera pytania dotyczące tego, w jaki sposób objawy te powodują problemy w domu lub szkole w sześciu obszarach: (1) dogadywanie się z członkami rodziny/pracownikami szkoły, (2) dogadywanie się z innymi dziećmi, (3) ukończenie lub odrabianie zadań domowych, (4) osiąganie dobrych wyników w nauce w szkole, (5) kontrolowanie zachowania w szkole oraz (6) dobre samopoczucie. Skala oceny ADHD przedstawia liczbę objawów i wyniki percentylowe w porównaniu z próbą społeczną składającą się z rodziców i nauczycieli, którzy zostali zrekrutowani ze wszystkich regionów Stanów Zjednoczonych.

Tło historyczne

Skala oceny ADHD jest stosowana jako narzędzie oceny ADHD od prawie 20 lat. Czwarta edycja skali oceny ADHD została stworzona z wyraźnym celem dopasowania raportów rodziców i nauczycieli na temat objawów ADHD do Podręcznika diagnostycznego i statystycznego zaburzeń psychicznych, wydanie 4 (DSM-IV; Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne 1994) oraz poprawionej wersji tekstu (DSM -IV-TR; Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne 2000). Chociaż DSM-IV i DSM-IV-TR zabraniają współwystępowania diagnozy ADHD w przypadku rozpoznania zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD), w publikacjach naukowych badano leczenie objawów ADHD w przypadku ASD , a także wpływ objawów ADHD na obraz kliniczny ASD przy użyciu skali oceny ADHD i innych porównywalnych miar. Piąta edycja skali oceny ADHD zawierała dodatkowe pytania dotyczące upośledzenia ze względu na zwiększone uznanie, że zarówno objawy, jak i upośledzenia związane z objawami mają kluczowe znaczenie dla postawienia diagnozy.

Dane psychometryczne

Skala oceny ADHD - wydanie piąte - charakteryzuje się doskonałą rzetelnością i trafnością . Dane normatywne do piątej edycji skali oceny ADHD zebrano od 2079 dzieci od 2079 rodziców i opiekunów oraz 2140 uczniów od 1070 nauczycieli (próby się nie pokrywały). Dochody rodziców i opiekunów wahały się od <5000 do 175 000 dolarów lub więcej rocznie; 64,1% miało białe pochodzenie nielatynoskie i mieszkało zarówno na obszarach metropolitalnych (86,4%), jak i pozametropolitalnych (13,6%). Wśród nauczycieli znaleźli się nauczyciele szkół ogólnokształcących (83,3%) i nauczycieli szkół specjalnych (16,4%), którzy w większości byli rasy białej, niebędącej Latynosami (87,3%) i których średni staż pracy w nauczaniu wynosił 17,88 lat . Wykazano, że skala ocen ma doskonałą wiarygodność w odniesieniu do domen nieuwagi i nadpobudliwości/impulsywności w zależności od wieku (alfa > 0,89), płci dziecka i osoby oceniającej (alfa > 0,90), pochodzenia etnicznego (alfa > 0,90) i języka oceny (angielski vs. hiszpański ; alfa > 0,88). W okresie 6 tygodni akceptowalna była rzetelność ocen rodziców w formularzach dla dzieci i młodzieży w zakresie nieuwagi (odpowiednio r = 0,80 i 0,70) oraz nadpobudliwości/impulsywności (odpowiednio r = 0,83 i 0,61). Rzetelność testu-powtórnika była również akceptowalna w okresie 6 tygodni w przypadku ocen nauczycieli w formularzach dla dzieci i młodzieży w zakresie nieuwagi (odpowiednio r = 0,91 i 0,85) oraz nadpobudliwości/impulsywności (odpowiednio r = 0,90 i 0,77). Wprowadzone w piątej edycji oceny utraty wartości wykazały lepszą rzetelność testu-retestu dla obu oceniających w formie dziecięcej (korelacje wahają się od 0,62 do 0,85) niż u młodzieży (korelacje wahają się od 0,06 do 0,81). Trafność kryterium oceniano także w porównaniu ze skalami ocen Connorsa , a współczynniki trafności były na akceptowalnym poziomie (korelacje wahały się od 0,81 do 0,89). Skala oceny ADHD - edycja piąta - również wykazała doskonałą trafność czynnikową, przy czym optymalną strukturą była struktura dwuczynnikowa (nieuwaga i nadpobudliwość/impulsywność). Wszystkie krytyczne statystyki dobroci dopasowania zostały spełnione (porównawczy wskaźnik dopasowania i wskaźnik Tuckera-Lewisa > 0,91 oraz średni błąd kwadratowy aproksymacji < 0,08). Wykazano, że w obu grupach oceniających czynniki są zasadniczo niezmienne w zależności od płci oceniającego, wieku oceniającego, płci dziecka i wieku dziecka, chociaż należy zauważyć, że istniało pewne niewielkie naprężenie w strukturze czynników wśród afroamerykańskich uczniów płci męskiej, a także oceny nauczycieli według wieku. Wskaźnik dopasowania porównawczego delta wykazał zmianę równą lub mniejszą niż 0,002, co sugeruje, że odkształcenie to jest statystycznie, ale nieistotne klinicznie. To badanie normatywne wyraźnie wykluczyło dzieci ze znanymi zaburzeniami neurorozwojowymi i zaburzeniami poznawczymi, w tym zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD); dlatego jest bardzo mało prawdopodobne, aby ta próbka reprezentowała właściwości psychometryczne u dzieci i młodzieży z ASD. Do tej pory w jednym badaniu oceniano właściwości psychometryczne czwartej edycji skali oceny ADHD u dzieci i młodzieży z ASD . Badanie to wykazało silną zbieżną trafność ocen rodziców i opiekunów z raportem informatora dotyczącym funkcji wykonawczych, który obejmuje skalę hamowania (tj. zachowań nadpobudliwości/impulsywności) i pamięci roboczej (zachowania nieuwagi, zapominania, odwracania uwagi) oraz wykazało znane związane z wiekiem zmiany w zakresie nasilenie objawów. Jednakże czwarta edycja skali oceny ADHD wykazała słabą trafność czynnikową dla obu typów oceniających, co sugeruje, że kilka elementów skali oceny ADHD może wymagać rewizji w celu lepszego oddzielenia objawów ADHD u dzieci i młodzieży z ASD. Głównym ograniczeniem tego badania jest to, że przeprowadzono je na wygodnej próbie - rodzinach chcących udać się do ośrodka badawczego w celu wzięcia udziału w badaniach - a nie na próbie środowiskowej odpowiadającej demografii populacji osób z ASD w Stanach Zjednoczonych.

Zastosowania kliniczne

Piąta edycja skali oceny ADHD może być wykorzystana do diagnostyki ADHD. Specjaliści ds. zdrowia psychicznego i behawioralnego, odpowiednio przeszkoleni w zakresie oceny psychologicznej i psychiatrycznej, mogą interpretować wyniki uzyskane na podstawie skali oceny ADHD. Do identyfikacji można zastosować piątą edycję skali oceny ADHD, stosowaną oddzielnie dzieci z grupy ryzyka rozpoznania ADHD, ale prawidłowa diagnoza ADHD wymaga przeprowadzenia nieustrukturyzowanego lub ustrukturyzowanego wywiadu rozwojowego i psychiatrycznego z opiekunami w celu potwierdzenia, że objawów nie można lepiej wyjaśnić innymi diagnozami i rzeczywiście upośledzają funkcjonowanie jednostki dwa ustawienia. Niektórzy lekarze mogą również zdecydować się na włączenie ciągłych pomiarów opartych na wynikach, takich jak test ciągłej wydajności Connersa. Jednakże, należy zauważyć, że pojawiły się obawy co do ekologicznej ważności ciągłych testów wydajności i że badania wykazały niewielką rosnącą użyteczność tych testów w połączeniu z wywiadami psychiatrycznymi i listami kontrolnymi. Chociaż debata na temat użyteczności ciągłych testów wydajności trwa , klinicyści w dalszym ciągu polegają na solidnych psychometrykach miar takich jak skala oceny ADHD.

Definicja

Skala stosowana przez lekarzy do oceny i monitorowania nieprawidłowych ruchów, np. związanych z późnymi dyskinezami, która ocenia nasilenie nieprawidłowych ruchów w skali od 0 do 4. Skalę stosuje się co 3-6 miesięcy w celu monitorowania pacjentów przyjmujących leki przeciwpsychotyczne w celu poprawy rozwoju ruchowego. powiązane skutki uboczne. Skala została opracowana przez Oddział Badań Psychofarmakologii w 1975 roku i obecnie jest własnością publiczną.

Definicja

Akronim: BASC-2
Cel: Celem badania jest określenie funkcjonowania behawioralnego i emocjonalnego dzieci i młodzieży w wieku od przedszkola do szkoły średniej
Czas administrowania: 10-20 min (nauczyciel: TRS i rodzic: PRS), 30 min (samodzielnie: SRP)
Wyniki: Wyniki/Interpretacja: Wyniki T i percentyle dla populacji ogólnej i populacji klinicznej
Wiek/stopnie: Wiek: 2:0 do 21:11 (TRS i PRS); 6:0 do wieku uniwersyteckiego (SRP). Dostępne są formularze w języku angielskim i hiszpańskim.
Programy punktacji/administracji: BASC-2 ASSIST i ASSIST-plus zapewniają punktację, raportowanie i powiązanie z kryteriami diagnostycznymi DSM-IV-TR. Dla wag TRS i PRS dostępna jest administracja online, punktacja i raportowanie.

System oceny zachowania dzieci, wydanie 2 (BASC-2) to powszechnie ustandaryzowany zestaw skal i formularzy oceny stosowanych do oceny zachowania dzieci i młodzieży. BASC-2 jest znormalizowany w oparciu o charakterystykę populacji aktualnego spisu ludności w USA. Specjalne normy nie są dostępne dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) lub zaburzeniami neurorozwojowymi. Dostępne skale obejmują Skalę Oceny Nauczyciela (TRS), Skalę Oceny Rodziców (PRS), Samoopis Osobowości (SRP), System Obserwacji Uczniów (SOS) i Ustrukturyzowaną Historię Rozwoju (SDH). Skale Oceny Nauczycieli (TRS) mierzą zachowania adaptacyjne i problematyczne w środowisku przedszkolnym lub szkolnym. Nauczyciele lub inni wykwalifikowani obserwatorzy mogą oceniać określone zachowania w czteropunktowej skali częstotliwości, począwszy od "Nigdy" do "Prawie zawsze". TRS zawiera 100-139 pozycji. Skale Oceny Rodziców (PRS) mierzą zarówno adaptację, jak i problem zachowania w społeczeństwie i środowisku domowym. Formularz wymaga umiejętności czytania na poziomie czwartej klasy i jest dostępny w języku hiszpańskim. Podobnie jak w przypadku TRS, rodzice lub opiekunowie mogą wypełniać formularze dla trzech poziomów wiekowych - przedszkola (w wieku 2-5 lat), dziecka (w wieku 6-11 lat) i młodzieży (w wieku 12-21 lat). PRS zawiera 134-160 pozycji i wykorzystuje format odpowiedzi czterech wyborów. Obie skale uwzględniają internalizujące i eksternalizujące przystosowanie behawioralne odzwierciedlone w ogólnym Indeksie Objawy Behawioralne (BSI). Skale przeznaczone wyłącznie dla dzieci i młodzieży z ASD obejmują ocenę komunikacji funkcjonalnej i umiejętności społecznych. Self-Report of Personality (SRP) umożliwia samoocenę myśli i uczuć dziecka lub osoby dorosłej. Wypełnienie każdego formularza - dla dzieci (w wieku 8-11 lat), nastolatków (w wieku 12-21 lat) i studentów (w wieku 18-25 lat) - zajmuje około 30 minut. Formularz wywiadu SRP (SRP-I) dla dzieci w wieku 6-7 lat zawiera proste odpowiedzi "tak" lub "nie" na pytania zadawane przez egzaminatora. Ukończenie SRP-I zajmuje około 20 minut. Dla form dla dzieci i młodzieży dostępne są wersje hiszpańskie. Oprócz pomiaru, internalizacji (depresja/lęk/poczucie własnej wartości) i eksternalizacji problemów (impulsywność/uwaga), SRP oferuje samoocenę relacji międzyludzkich i stresu społecznego. Niedawne badania przydatności BASC-2 do stosowania u osób z ASD wykazały, że formularze BASC-2 TRS i PRS mogą być skuteczne w różnicowaniu dzieci z wysokofunkcjonującym autyzmem od typowo rozwijających się rówieśników. W niedawnym badaniu we wszystkich skalach PRS stwierdzono istotne różnice między jednostkami a typowo rozwijającymi się grupami. Wskaźniki przesiewowe DSM-IV-TR sugerują, że Skala Rozwojowych Zaburzeń Społecznych jest wysoce skuteczna w różnicowaniu obu grup. Hass i inni stwierdzili podobne wyniki w TRS u dzieci, które otrzymały edukacyjną klasyfikację zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Opis

Skala Obserwacji Zachowania (BOS) to opracowana przez klinicystów metoda pomiaru zachowań związanych z autyzmem (Freeman i in. 1978). Autorzy podkreślili, że dzieci autystyczne należy badać w kontekście rozwojowym i porównywać z dziećmi spoza spektrum autyzmu i dziećmi z upośledzeniem umysłowym, aby rozróżnić zachowania specyficzne dla autyzmu, które mają znaczenie diagnostyczne. BOS to lista kontrolna zawierająca 67 obiektywnie zdefiniowanych zachowań. Lekarz obserwuje interakcję dziecka z zabawkami dostosowanymi do jego wieku przez lustro weneckie w obecności lekarza. Obserwacja polega na rejestrowaniu częstotliwości określonych zachowań w dziewięciu 3-minutowych odstępach. Trzyminutowe okresy bazowe są również dokumentowane na początku i na końcu okresu gry. Badający na sali prezentuje dziecku standardowe bodźce w siedmiu interwałach. Podczas jednej przerwy egzaminator aktywnie stara się zaangażować dziecko poprzez zabawę piłką. Zachowania są oceniane jako nieobecne lub występujące raz, dwa razy lub w sposób ciągły w trzyminutowych odstępach. Jeżeli nie stosuje się do tych konkretnych wskazówek, egzaminator siedzi w kącie sali i nie reaguje na dziecko, jeśli ono inicjuje kontakt.

Tło historyczne

BOS był jednym z pierwszych narzędzi diagnostycznych autyzmu. W odróżnieniu od innych miar diagnostycznych, BOS była pierwszą skalą autyzmu, która podkreślała znaczenie kontrolowania obserwowanych zachowań dziecka, a także środowiska, w którym miała miejsce obserwacja. Do rozróżnienia grup diagnostycznych wykorzystano częstotliwość tych zaobserwowanych zachowań. Stwierdzono, że pojawienie się pewnych specyficznych, rzadkich zachowań podczas zabawy jest istotnym wskaźnikiem, co sugeruje, że jakość niektórych konkretnych zachowań, a nie częstotliwość, była ważniejsza w diagnozowaniu autyzmu u dzieci.

Dane psychometryczne

Autorzy pierwszych analiz czynnikowych BOS doszli do wniosku, że konieczne jest stworzenie specyficznych dla wieku norm dotyczących częstotliwości zachowań dzieci z autyzmem. Normy te wymagają jeszcze stworzenia, porównując dopasowane wiekowo grupy dzieci zarówno nietypowych, jak i dzieci z upośledzeniem umysłowym. Niektóre pomiary niezawodności zostały zakończone dla BOS. Rzetelność wskaźnika BOS oceniano na próbie 89 dzieci, w tym 36 dzieci z autyzmem i 30 z niepełnosprawnością intelektualną o innym spektrum dostosowanym do wieku umysłowego oraz 23 dzieci typowo rozwijających się (Freeman i in. 1978). Współczynniki korelacji ocen obserwatora (przyglądającego się przez lustro weneckie) i egzaminatora (siedzącego w pokoju) były większe niż 0,84 dla 55 z 67 zachowań; w opublikowanej pracy nie uwzględniono współczynników dla pozostałych 12 pozycji . Wewnętrzna spójność i wiarygodność testu-powtórnika nie zostały opisane w przypadku BOS . W różnych badaniach sprawdzano również ważność BOS. Treść BOS wynika z uwzględnienia ocenianych zachowań związanych z klinicznymi kryteriami diagnostycznymi autyzmu. Świadczy o tym analiza czynnikowa przeprowadzona w trzech grupach dzieci: z autyzmem i bez autyzmu, ale z intelektem niepełnosprawność i osoby o typowym rozwoju . Jak wynika z przeprowadzonych analiz, autorzy charakteryzują dzieci z autyzmem jako wykazujący "niewłaściwe interakcje z ludźmi i przedmiotami", grupa z upośledzeniem umysłowym spoza spektrum jako wykazująca "zachowania samotne", a grupa typowo rozwijająca się jako wykazująca "odpowiednie interakcje z ludźmi i przedmiotami" (s. 344). Aby określić trafność różnicową, Freeman i współpracownicy porównali grupy dzieci z autyzmem i dzieci bez autyzmu, ale z niepełnosprawnością intelektualną i odkrył, że różniły się one jedynie 11 z 67 zachowań składających się na BOS . Autorzy zwracają jednak uwagę, że zachowania, które nie różnicowały tych grup, były zależne od zmiennych rozwojowych wieku umysłowego i/lub chronologicznego. Freeman i Rivto (1980) porównywali dzieci z autyzmem, dzieci z upośledzeniem funkcji poznawczych dopasowane do wieku umysłowego i dzieci typowo rozwijające się dopasowane do wieku chronologicznego w BOS. Odkryli, że sześć elementów odróżnia grupę osób z autyzmem o niskim IQ od grupy osób z zaburzeniami poznawczymi. Doszli do wniosku, że te trzy grupy mogłyby zostać rozróżnione za pomocą BOS, gdyby te sześć pozycji zostało zakodowanych. Żadne badania nie sprawdzały, jak dobrze BOS rozróżnia dzieci autystyczne od dzieci z innymi problemami behawioralnymi .

Zastosowania kliniczne

Celem BOS jest diagnozowanie autyzmu w oparciu o obiektywną obserwację zachowania w kontekście rozwojowym (Morgan 1988). Chociaż intencją autorów było stworzenie uzgodnionych ram diagnostycznych do wykorzystania w badaniach , BOS jest również użyteczny klinicznie. Freemana i in. dodaj, że BOS można również wykorzystać do dokumentowania zmian objawów w czasie. Diagnoza i zmiany objawów są niezbędne, aby zapewnić odpowiednią opiekę terapeutyczną każdej osobie z trudnościami behawioralnymi lub poznawczymi, a BOS zapewnia środki umożliwiające uzyskanie tych informacji.

Opis

Skala Oceny Zachowania (BRS) jest podtestem Skali Rozwoju Niemowląt Bayleya, która jest często stosowana do oceny aby oceniać rozwój niemowląt i dzieci, w tym z rozpoznaniem autyzmu. Jest to ocena oparta na normach, opublikowana po raz pierwszy w 1969 r., a następnie poprawiona w 1993 r. i dostarczająca standardowych wskaźników umysłowych i motorycznych oraz wieku rozwojowego dzieci w wieku od 2 miesięcy do 2,5 roku. Oprócz BRS Skala Rozwoju Niemowląt Bayleya składa się z dwóch podtestów: wskaźnika rozwoju umysłowego (MDI) i wskaźnika rozwoju psychoruchowego (PDI). BRS jest formularzem dla oceniającego aby ocenić zachowanie dziecka podczas badania, w tym zdolność skupienia uwagi, zaangażowanie społeczne, afekt i emocje oraz jakość ruchu i kontrolę motoryczną. BRS, wcześniej znany jako zapis zachowania niemowląt (IBR), przeszedł wiele zmian w drugiej edycji, w tym zmianę formatu i nowy system punktacji. Egzaminator wypełnia BRS po ocenie pozostałych dwóch elementów Bayleya (Nellis i Gridley 1994). Egzaminator prosi również rodzica lub opiekuna o dodatkowe informacje na temat zadań i całej sesji. Obejmuje to, czy zachowanie dziecka było typowe podczas sesji i czy wykonanie przez dziecko zadań odzwierciedlało jego umiejętności. Informacje te nie są uwzględniane w wyniku BRS, ale pomagają w ocenie dokładności tych wyników. Wyniki BRS można interpretować na czterech różnych poziomach: wyniki całkowite, wyniki czynnikowe, analiza pozycji i porównania z dwoma pozostałymi testami w ramach Bayley. Wynik całkowity porównuje dziecko z rówieśnikami w tym samym wieku. Wyniki współczynników różnią się w zależności od wieku i są opisywane za pomocą etykiet jakościowych.

Tło historyczne

W oryginalnej wersji Bayley Scales of Infant Development wskaźnik BRS był wcześniej znany jako zapis zachowania niemowląt (IBR). Od momentu powstania Bayley pozostaje jednym z najbardziej ustandaryzowanych i powszechnie stosowanych mierników określania umiejętności rozwojowych niemowląt i dzieci, zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych.

Dane psychometryczne

Bayley zapewnia metodę uzyskiwania wyników odpowiadających wiekowi dla czterech aspektów rozwoju: poznawczego, językowego, społecznego i motorycznego, ale dowody empiryczne na ich trafność są ograniczone . Autorzy wersji Bayleya (1993) stwierdzili, że test ma doskonałe właściwości statystyczne i czułość na choroby wieku dziecięcego wysokiego ryzyka, ale jego wartość w ocenie małych dzieci z autyzmem jest ograniczona . Dzieci autystyczne zazwyczaj charakteryzują się zróżnicowanym profilem umiejętności, z wyższym poziomem umiejętności niewerbalnego rozwiązywania problemów, niższym poziomem języka ekspresyjnego i najniższymi wynikami w zakresie języka receptywnego. W rezultacie jakikolwiek złożony wynik indeksu podsumowujący osiągnięcia w różnych dziedzinach będzie fałszywie przedstawiał profil rozwojowy dziecka, wskazując, że rzeczywisty profil z różnymi poziomami umiejętności dostarcza więcej informacji niż jakiekolwiek wyniki złożone. BRS zawiera 30 pozycji, które oceniają odpowiednie zachowania dziecka podczas rozwiązywania testu i jednocześnie mierzą uwagę/pobudzenie, orientację/zaangażowanie, regulację emocjonalną i jakość motoryczną. Punktacja BRS opiera się na wartościach rang i ma pięciopunktową skalę porządkową dla każdego zachowania. Dane psychometryczne dotyczące BRS są ograniczone, ponieważ większość analiz przeprowadzono na całym badaniu Bayley. Autorzy poprawionej edycji Bayley odkryli, że wyniki całkowite były silniej skorelowane w starszym przedziale wiekowym (r = 0,88) niż w młodszym przedziale wiekowym (r = 0,70), ale doszli do wniosku, że interakcja niezawodności BRS była dość wysoka jak na miarę opartą na obserwacjach.

Zastosowania kliniczne

Skala Bayley jest szczególnie przydatna w warunkach klinicznych z dziećmi podejrzanymi o opóźnienie rozwoju, ponieważ może zarówno zidentyfikować obecność opóźnienia rozwojowego, jak i dostarczyć informacji pomagających opiekunowi określić, jakie usługi są niezbędne, aby pomóc dziecku (Waszyngton 1998). Jest to istotna miara w przypadku dzieci wykazujących oznaki autyzmu, ponieważ bada szeroką gamę zachowań w różnych obszarach, ale najwięcej informacji dostarcza, gdy ocenia się cały profil, a nie łączne wyniki. Innym powodem częstego stosowania testu Bayley w przypadku dzieci z opóźnieniami rozwojowymi jest to, że materiały badawcze są dla nich interesujące i mogą przykuć ich uwagę . Te cechy Bayleya i BRS sprawiają, że pomiar ten dostarcza wielu informacji zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych.

Opis

Ta skala ocen pomaga lekarzom ustalić podstawowe zasady funkcjonowania jamy ustnej i karmienia, a także zmierzyć zmiany w czasie. Należy go stosować w połączeniu z oceną oceniającą strukturę jamy ustnej i napięcie mięśniowe u dzieci. Skala ta zapewnia wizualną informację o postępie, a także pomaga zaplanować i uzasadnić terapię żywieniową. Skala ocen obejmuje następujące umiejętności motoryczne jamy ustnej:

•  Zamknięcie szczęki
•  Zamknięcie pętelkowe nad łyżką
•  Kontrola języka
•  Zamknięcie warg podczas połykania
•  Połyka pokarm bez nadmiernej straty
•  Przeżuwa pokarm (kontrola języka/szczęki)
•  Popija płyny
•  Połyka płyny bez nadmiernej utraty
•  Połyka jedzenie bez kaszlu

Tło historyczne

Niniejsza skala ocen została opracowana przez Margret Stratton i opublikowana w American Journal of Occupational Therapy w listopadzie 1981 r. Skala ocen została opracowana dla osób z niepełnosprawnością sprzężoną i niepełnosprawnością rozwojową. Pani Stratton wykorzystała tę skalę ocen w programie J.N. Centrum Rozwoju Adama w Perrysburgu w stanie Nowy Jork.

Dane psychometryczne

Jest to skala ocen oparta na kryteriach. Standardowe wyniki nie są obliczane. Funkcjonowanie motoryczne jamy ustnej klienta ocenia się w skali od 0 do 5, gdzie 5 oznacza normalne, a 0 oznacza zaburzenia lub ruch bierny.

Definicja

Kolejność urodzeń odnosi się do kolejności, w jakiej dziecko rodzi się dla grupy rodziców, a skutki kolejności urodzeń odnoszą się do różnic widocznych między osobami, które nie są tej samej kolejności urodzenia. W kilku badaniach wykazano wpływ kolejności urodzeń na autyzm. Jednym z typów efektu kolejności urodzeń, który został zaobserwowany i powtórzony, jest niższy niewerbalny wynik IQ u drugiego dziecka z autyzmem w rodzinie. Inne badanie wykazało, że kolejność urodzenia ma wpływ na wiele aspektów autyzmu, w tym na powtarzalne zachowania, mowa frazowa, komunikacja społeczna i komunikacja niewerbalna. Wreszcie, w nowszym badaniu zaobserwowano ogólny wpływ kolejności urodzeń, gdzie średnie porody w rodzinach wielodzietnych i późniejsze porody w rodzinach jednostronnych były bardziej narażone na rozwój autyzmu . Istnieje wiele potencjalnych przyczyn porodu ,skutki porządku, do których należą czynniki demograficzne, takie jak przestój w rodzinie po urodzeniu pierwszego dziecka z autyzmem, a także czynniki biologiczne, w tym wpływ wieku ojca, wpływ wieku matki, niezgodność genotypu matki i płodu oraz potencjalne skutki epigenetyczne. Odkrycie wpływu kolejności urodzeń może pomóc badaczom w badaniu potencjalnych czynników ryzyka autyzmu.

Definicja

Związek ślepoty i zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) jest złożony i, jak trafnie zauważyła grupa wybitnych badaczy, stanowi ciągłe źródło zainteresowania i zakłopotania badaczy i klinicystów. Centralnym punktem badania związku jest zbiór zachowań uznawanych za charakterystyczne dla dzieci niewidomych, w szczególności dzieci niewidomych od urodzenia i dzieci z głęboką wadą wzroku. W zbiorze znajdują się zachowania stereotypowe i rytualne, wyraźne ograniczenia społeczne i komunikacyjne kompetencje, opóźnione i ograniczone gry symboliczne i język, opóźnione używanie i odwracanie zaimków osobowych, echolalia i ograniczenia mowy oraz trudności z abstrakcyjnym myśleniem. Wiele z tych zachowań uważa się za charakterystyczne dla dzieci widzących z ASD. Ze względu na pozorną wspólność pewnych zachowań dzieci niewidomych i dzieci z ASD, badacze i klinicyści mają trudności ze zrozumieniem natury widocznych podobieństw. Zasadniczo pytanie brzmi, czy takie zachowania, gdy wykazują je niewidome dzieci, wskazują na ASD. Literatura dotycząca ślepoty może przedstawiać inne hipotezy dotyczące zachowań autystycznych u niewidomych dzieci: należy zwrócić uwagę na deprywację sensoryczną i społeczną, wczesne powikłania medyczne, ograniczoną aktywność motoryczną lub fizyczną, brak umiejętności naśladowania, brak różnorodności aktywności, samoregulacji i inne . Najważniejszym wyzwaniem zarówno dla badaczy, jak i klinicystów może być ostateczne rozpoznanie ASD u osób ze znaczną utratą wzroku. Główną przeszkodą jest brak odpowiednich narzędzi do diagnostyki i oceny tej populacji. Standardy, takie jak Harmonogram Obserwacji Diagnostycznej Autyzmu i Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego, które są przeznaczone do stosowania z osobami widzącymi, są w dużym stopniu obciążone zadaniami wzrokowymi. Niektórzy badacze, oceniając osoby niewidome, dokonali modyfikacji tych narzędzi, twierdząc, że są one przydatne klinicznie, chociaż zasadność tych modyfikacji nie została zbadana. Brak środków przeznaczonych do stosowania u dzieci ze znacznymi wadami wzroku pogłębia trudności w odróżnieniu zachowań autystycznych od zachowań autystycznych u dzieci niewidomych.

Tło historyczne

W dziedzinie ślepoty za pierwsze doniesienia o zachowaniach autystycznych u niewidomych dzieci najczęściej uznawane są klasyczne pisma Selmy Fraiberg. W 1964 roku Fraiberg i Freedman opublikowali swoje obserwacje dotyczące grupy niewidomych dzieci, stwierdzając, że prawie jedna trzecia dzieci miała "dewiację ego". Jednakże Keelerowi (1958) przypisuje się najwcześniejsze doniesienie o takich zachowaniach w swoich badaniach małych dzieci z włóknieniem zasoczewkowym (znanym również jako retinopatia wcześniaków). W kilku późniejszych badaniach kontynuowano badanie związku między ASD a określonymi zaburzeniami okulistycznymi lub niektórymi zaburzeniami genetycznymi związanymi ze znacznym upośledzeniem wzroku. Do najczęściej badanych diagnoz zalicza się wrodzoną ślepotę Lebera, hipoplazję nerwu wzrokowego, dysplazję nerwu przegrodowo-wzrokowego, zespół CHARGE oraz retinopatię wcześniaczą. Badacze nie są jednak zgodni co do związku pomiędzy konkretną diagnozą okulistyczną a autyzmem . Niektórzy badacze wskazali, że wrodzona ślepota predysponuje dziecko do ASD . W miarę jak badacze starali się lepiej zrozumieć związek między ślepotą a zaburzeniami ze spektrum autyzmu, zakres badań uległ poszerzeniu. Badacze skupiali się na stopniu upośledzenia wzroku w powiązaniu z przejawami cech autystycznych lub ASD u niewidomych dzieci. Niektórzy badacze twierdzą, że poważniejsza utrata wzroku, zwłaszcza utrata zdolności rozróżniania form, zwiększa prawdopodobieństwo zachowań autystycznych. Upośledzenie funkcji poznawczych odzwierciedlone w niskim IQ, jak również inne dodatkowe niepełnosprawności, zostały również powiązane z zachowaniami autystycznymi i ASD u niewidomych dzieci . W innych badaniach sprawdzano rolę deprywacji sensorycznej i powiązanych czynników środowiskowych w przyczynianiu się do występowania zachowań autystycznych i ASD. Niektórzy badacze przyjęli funkcjonalną perspektywę tych zachowań, zaprzeczając, że w większości przypadków takie zachowania są reakcją adaptacyjną na utratę wzroku. Późniejszy przegląd badań wykazał, że nie ma spójnych wyników dotyczących związku i konkretnych typów diagnoz okulistycznych, ciężkości zaburzeń widzenia i roli towarzyszących niepełnosprawności . Ze złożonością identyfikacji ASD u niewidomych dzieci wiążą się kwestie częstości występowania. Zgłaszane wskaźniki rozpowszechnienia są bardzo zróżnicowane. Amerykańskie Centra Kontroli i Zapobiegania Chorobom (CDC) przeprowadziły obserwację dzieci z wadą wzroku w metropolii Atlanta w stanie Georgia i ustaliły, że około 6-7% dzieci miało współwystępujące zaburzenia autystyczne. Badania wykazały nawet 30-krotnie większą częstość występowania ASD u dzieci niewidomych niż u dzieci widzących.

Aktualna wiedza

Niedawny przegląd 11 badań opublikowanych w latach 2000-2015 skupiał się na podobieństwie między wadą wzroku a cechami autystycznymi. Wyniki sugerują, że obecność cechy autystyczne, takie jak ograniczona komunikacja i interakcje społeczne, w połączeniu z powtarzalnym i restrykcyjnym zachowaniem, niekoniecznie uzasadniają rozpoznanie ASD. Autorzy w szczególności zauważyli, że liczebność próby była niewielka, a środki stosowane do diagnozowania ASD nie były systematycznie testowane na szerszej populacji osób z wadami wzroku. [Należy jednak zwrócić uwagę na niski wskaźnik rozpowszechnienia ślepoty u dzieci. Według badania przeprowadzonego w USA jest to najmniej rozpowszechnione zaburzenie rozwojowe - 0,13%. Autorzy wyrazili także zaniepokojenie faktem, że w niektórych badaniach zaadaptowano standaryzowane narzędzia diagnostyczne autyzmu, podważając w ten sposób ich ważność i wiarygodność. Trwają debaty na temat natury zachowań autystycznych u dzieci ze znaczną utratą wzroku. Andrews i Wyver (2005) utrzymują, że niewidome dzieci, które również wykazują takie zachowania, należy postrzegać jako posiadające specyficzne cechy, a nie jako osoby ze spektrum autyzmu. Autorzy zastanawiali się, czy te zachowania niewidomych dzieci są charakterystyczne dla prawdziwego ASD, czy też odmiennej ścieżki rozwojowej. Hobson i Lee (2010) również odnieśli się do charakterystycznej ścieżki leżącej u podstaw cech niewidomych dzieci, które wydają się charakterystyczne dla ASD. W rzeczywistości określili te cechy jako quasi-autystyczne i zasugerowali, aby klinicyści powstrzymywali się od określenia ASD. Williams i inni podali, że niektóre zachowania sugerujące ASD u dzieci widzących nie odróżniają dzieci z ASD i znaczną utratą wzroku od dzieci bez ASD i ze znaczną utratą wzroku. Badacze zwrócili szczególną uwagę na małe niewidome dzieci, które wykazują zachowania przypominające autyzm. Niedawne badanie Williamsa i innych uwzględniły raporty rodziców oparte na zmodyfikowanej wersji Wywiadu diagnostycznego z autyzmem, poprawione . Kilku rodziców małych niewidomych dzieci zauważyło znaczące różnice w objawach autystycznych u swoich dzieci przed ukończeniem 5. roku życia i po nim. Zgłosili, że w miarę jak ich dzieci rozwijały się i zyskiwały pewność w poznawaniu otoczenia, ich zachowania społeczne i komunikacyjne znacznie wzrosły, podczas gdy ich powtarzalne zachowania proporcjonalnie się zmniejszyły. Podobnie, znacznie wcześniejsze badania dzieci niewidomych od urodzenia wykazały, że w pierwszym i drugim roku życia pojawiają się różne stereotypowe zachowania, ale wiele z nich zanika w wieku 3 lat i później. Wyniki wydają się również spójne z badaniami Hobsona i Lee (2010), którzy 8 lat wcześniej ponownie ocenili dziewięcioro dzieci niewidomych od urodzenia i siedmioro widzących dzieci porównawczych, z których wszystkie spełniły kryteria diagnostyczne ASD. Wyniki ponownej oceny wykazały, że tylko jedno z niewidomych dzieci spełniało kryteria ASD, chociaż wszystkie siedmioro widzących dzieci w dalszym ciągu je spełniało. Dlatego przesłaniem dla klinicystów jest to, aby zachować ostrożność w diagnozowaniu ASD u bardzo małych dzieci z wadą wzroku, ponieważ objawy doświadczane przez niektóre dzieci mogą znacznie złagodzić się w miarę ich dalszego rozwoju . Rozróżnienie między zachowaniami autystycznymi związanymi ze ślepotą a zachowaniami niezbędnymi do rozpoznania ASD jest szczególnie trudne, zwłaszcza jeśli lekarze mają ograniczone doświadczenie z niewidomymi dziećmi. Biorąc pod uwagę dzieci ze znaczną utratą wzroku, istnieje ryzyko błędnej interpretacji podstaw zachowań dziecka, jeśli nie zapewni się mu odpowiednich sposobów i możliwości rozwoju i wykazywania kompetencji.

Przyszłe kierunki

Jest oczywiste, że należy skierować wysiłki na rozwój narzędzi przesiewowych i oceny umożliwiających identyfikację ASD u osób ze znaczną utratą wzroku. Obecne narzędzia do badań przesiewowych i oceny diagnostycznej są w dużej mierze oparte na funkcjach i zadaniach wizualnych, ponieważ zostały zaprojektowane do użytku z dziećmi widzącymi. Elementy narzędzi przeznaczonych do stosowania u osób ze znaczną utratą wzroku muszą opierać się na aspektach innych niż wyłącznie wizualne. Naukowcy i klinicyści będą musieli opracować alternatywne odpowiedniki kryteriów podstawowych dla obecnych środków, takich jak kontakt wzrokowy, skierowane spojrzenie i wspólna uwaga. Opracowywanie takich środków jest na bardzo wstępnym etapie. Kluczowym problemem jest brak informacji dotyczących postępu rozwoju społecznego w bardzo heterogenicznej populacji osób ze znaczną utratą wzroku. Wiele się jeszcze musi nauczyć. Aby jak najlepiej określić kryteria diagnostyczne ASD w tej populacji, niezbędne są dane normatywne dotyczące rozwoju społecznego dzieci z wadą wzroku. Bezpośrednio powiązany z identyfikacją ASD u dzieci niewidomych lub ze znacznym upośledzeniem wzroku jest potrzeba odpowiednich metod nauczania, narzędzi i strategii dla tej populacji. Nie ustalono, czy obecne interwencje instruktażowe stosowane u widzących dzieci z ASD są najodpowiedniejsze dla dzieci ze znaczną utratą wzroku, ani czy można dostosować do tego różne środki. Pytanie to zasługuje na zbadanie, a ostatecznym celem jest opracowanie strategii, narzędzi i materiałów odpowiadających specyficznym potrzebom edukacyjnym tej populacji. Przegląd badań dotyczących ślepoty i ASD wyraźnie pokazuje, że wysiłki skupiały się prawie wyłącznie na dzieciach, zwłaszcza małych dzieciach. Istnieje niemal pusta informacja na temat informacji na temat ASD u niewidomych dorosłych. W przyszłych badaniach konieczne jest przyjęcie szerszej perspektywy, uwzględniającej przebieg życia.

Definicja

Sygnał zależny od poziomu tlenu we krwi (BOLD) to kontrast deoksyhemoglobiny we krwi uzyskany za pomocą rezonansu magnetycznego (MRI). Seiji Ogawa i jego współpracownicy po raz pierwszy odkryli ten wewnętrzny mechanizm kontrastu w 1990 roku. Neurony nie przechowują wewnętrznych rezerw glukozy i tlenu, które są niezbędne do ich prawidłowego funkcjonowania. Wzrost aktywności neuronów, zazwyczaj w odpowiedzi na zapotrzebowanie na przetwarzanie informacji, wymaga szybkiego dostarczenia większej ilości glukozy i tlenu przez krwioobieg. Dzięki tej odpowiedzi hemodynamicznej krew uwalnia glukozę i tlen do aktywnych neuronów z większą szybkością w porównaniu do neuronów nieaktywnych. Powoduje to nadwyżkę oksyhemoglobiny zlokalizowaną w obszarze aktywnym, powodując mierzalną zmianę w lokalnym stosunku oksyhemoglobiny do deoksyhemoglobiny, zapewniając w ten sposób lokalizowany marker aktywności dla MRI.

Definicja

Słuchowe potencjały wywołane pnia mózgu (BAEP) to potencjały napięcia elektrycznego o niskiej amplitudzie w mózgu, które są wywoływane przez dźwięk, często kliknięcie, i rejestrowane za pomocą elektrod umieszczonych na skórze głowy (tj. elektroencefalografia lub EEG). Ponieważ potencjały mają zazwyczaj amplitudę około 1 mV, setki prób są uśredniane razem w celu uzyskania danych o odpowiednim stosunku sygnału do szumu. BAEP są wykorzystywane jako narzędzie do klinicznego badania integralności pnia mózgu i zdolności słyszenia od lat 70. XX wieku, pomagając w diagnozowaniu nowotworów i innych chorób, takich jak stwardnienie rozsiane. BAEP są szczególnie przydatne u pacjentów, których trudno zbadać za pomocą tradycyjnej audiometrii, gdzie wymagana jest informacja zwrotna ze względu na obniżony poziom świadomości, ograniczoną komunikację lub nieprzestrzeganie zaleceń behawioralnych. BAEP są również przydatne do wykrywania subtelnych zmian, które mogą być istotne klinicznie, i lokalizowania deficytów. BAEP odzwierciedla funkcję nerwu słuchowego (ósmy nerw), jądra ślimakowego, oliwki górnej i wzgórka dolnego, mierząc czas potrzebny bodźcowi słuchowemu na podróż drogą słuchową w pniu mózgu. Uważa się, że mierzą potencjały czynnościowe i aktywność postsynaptyczną propagującą wzdłuż nerwu słuchowego i innych obszarów wzdłuż drogi słuchowej. Podczas pomiaru w odpowiedzi na krótki bodziec (zwykle kliknięcie) w kanale słuchowym za pośrednictwem włożonej słuchawki, odpowiedź w postaci wywołanej fali jest wykrywana przez elektrody powierzchniowe umieszczone u podstawy skóry głowy i płatków uszu. BAEP zazwyczaj obejmuje siedem fal, ale to pięć pierwszych fal zostało najdokładniej zbadanych i jest przydatnych w zastosowaniach klinicznych. Te pięć fal pojawia się w ciągu 6 lub 7 ms i jest oznaczonych jako fale od I do V. Nieprawidłowości w określonych falach mają charakter informacyjny, ponieważ uważa się, że lokalizują różnice w poszczególnych częściach drogi słuchowej. Uważa się, że fala I odzwierciedla dystalny nerw słuchowy po stronie ipsilateralnej; fala II, nerw słuchowy proksymalny po stronie ipsilateralnej; fala III, jądro ślimakowe po tej samej stronie; fala IV, jądro oliwkowe górne i sąsiadujące obszary pnia mózgu obustronnie; oraz fala V, lemniscus dalszy boczny i wzgórek dolny po stronie przeciwnej. Interpretacja BAEP jest rutynowo wykonywana poprzez badanie opóźnienia i długości tych fal oraz odstępów międzyszczytowych między nimi (IPI), znanych również jako opóźnienia międzyszczytowe (IPL). Amplitudy są rzadziej interpretowane, ponieważ są bardziej zmienne u poszczególnych osób i uważane są za mniej wiarygodne wskaźniki dysfunkcji. Za szczególnie ważne uważa się IPI, odzwierciedlające czas przewodzenia w drodze słuchowej przez pień mózgu (tj. nerw słuchowy, następnie nerw ślimakowy, jądro ślimakowe i węglik boczny). Dlatego uważa się, że dłuższe IPI wskazują na upośledzenie funkcji, prawdopodobnie związane z liczbą, synchronicznością lub integralnością neuronów uruchamiających się w tych obszarach. BAEP jest stosunkowo podobny do dorosłego w wieku 18 miesięcy, chociaż fala V może nadal dojrzewać do 3 lub 4 roku życia. Różnią się u kobiet i u mężczyzn, nieco krótszym opóźnieniem i większą amplitudą u kobiet. Niedawno zbadano BAEP w odpowiedzi na dźwięk (zamiast kliknięcia), który, jak się uważa, mierzy dysfunkcję bardziej specyficzną dla obszarów ślimaka.

Definicja

Badania bliźniacze i rodzinne dotyczące zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) wykazały w latach 90. XX wieku, że fenotyp behawioralny wykracza poza kliniczne rozpoznanie autyzmu i ASD i obejmuje powiązane łagodniejsze zachowania lub cechy osobowości krewnych osób dotkniętych tą chorobą. Te jakościowo podobne zachowania krewnych związane z ASD nazywane są szerszym fenotypem autyzmu (BAP) . Chociaż kilku autorów doniosło, że te objawy i cechy są stale obecne w populacji ogólnej, termin "BAP" nie był używany do opisania osób mających trudności z komunikacją społeczną z próbek populacyjnych . Badacze zdefiniowali charakterystykę BAP za pomocą wywiadów i kwestionariuszy, testów neuropsychologicznych i neurofizjologicznych oraz neuroobrazowania . Jednakże nie ma formalnej definicji BAP ze względu na różnorodność podejść i wyników badań; w istocie BAP nie jest "diagnozą" uznawaną w międzynarodowych systemach klasyfikacji diagnostycznej. Zatem najlepszą roboczą definicją BAP byłoby stwierdzenie, że "osoby z BAP wykazują cechy behawioralne i cechy osobowości podobne do swoich krewnych z ASD, ale łagodniejsze od nich"

Tło historyczne

W ciągu ostatnich 20 lat wiele grup korzystało z różnorodnych instrumentów w celu zdefiniowania różnych cech krewnych osób z ASD. W obszernej literaturze opisano różne elementy BAP zaproponowane w wyniku badań z wykorzystaniem szeregu metodologii i środków w różnych populacjach. Badania pokazują , że zgodnie z ASD, podstawowymi cechami BAP są upośledzona komunikacja społeczna i społeczne zdolności emocjonalne, wraz z powtarzalnymi zachowaniami (w tym zachowaniami obsesyjnymi) i sztywnością zachowania . Ze wszystkich cech BAP najtrudniej jest zidentyfikować i określić ilościowo powtarzalne zachowania, sztywność, perfekcjonizm, obsesje i ograniczone/specjalne zainteresowania. Do badania cech behawioralnych przypominających ASD przyjęto dwa podejścia. Po pierwsze, badacze skupili się na identyfikacji BAP w rodzinach jednego dziecka z ASD (rodziny pojedyncze) i dwóch lub więcej osób z ASD (rodziny wielopokoleniowe). Różne grupy kontynuowały te badania w ramach poszukiwania genów podatności na autyzm. Oprócz badania behawioralnego BAP w rodzinach z ASD, badacze skupili się na identyfikacji neuropsychologicznych komponentów BAP u krewnych osób z ASD . Niedawno, skoncentrowano się na pomiarach neurofizjologicznych i badaniach neuroobrazowych krewnych ; uzasadnienie stosowania wszystkich tych podejść do charakteryzacji BAP opisali Bailey i Parr (2003). W przeciwieństwie do tego badania krewnych osób z ASD, inne grupy stworzyły konceptualizację i zmierzyły zakres komunikacji społecznej i innych trudności w kontekście normatywnej zmienności cech w populacji ogólnej, stawiając hipotezę, że cechy te można uwzględnić w wymiarze z ASD . BAP cieszy się coraz większym zainteresowaniem badaczy ze względu na jego potencjalne znaczenie dla zrozumienia neurobiologicznej natury ASD . Od 2000 roku grupy badawcze rozpoczęły zbieranie danych od krewnych, próbując pomóc w poszukiwaniu genów podatności na ASD, zakładając, że BAP indeksuje "ryzyko genetyczne", które może występować u jednego lub obojga rodziców i "zdrowego" rodzeństwa - a zatem krewnych mogą przenosić geny podatności na ASD i wykazywać fenotyp "podobny do ASD". Podobnie jak w przypadku samego ASD, wiarygodna bezpośrednia obserwacja zachowań BAP była wyzwaniem. Z tego powodu większość grup badawczych korzystała z jakiejś formy wywiadu, wyłącznie lub w połączeniu z innymi środkami. W przypadku większości badań genetyki molekularnej ASD miary BAP zostały zaprojektowane tak, aby zwymiarować trudności w komunikacji społecznej rodziców i dzieci (np. ilościowe badania loci cech), zamiast definiować kategoryczny "punkt odcięcia" dotknięty/nienaruszony - oznacza to, że "BAP" jest mniej jasno zdefiniowany, niż można by się spodziewać.

Aktualna wiedza

Badania naukowe wykazały, że bliscy osób z ASD mają trudności jakościowo podobne do tych obserwowanych w ASD, ale łagodniejsze - profil trudności danej osoby nie spełnia progu klinicznego ASD. Ogólnie rzecz biorąc, mężczyźni chorują częściej i poważniej niż kobiety, a krewni z rodzin wielodzietnych są bardziej dotknięci chorobą niż krewni z rodzin pojedynczych. Dzieci i młodzież mogą mieć trudności z nawiązywaniem i utrzymywaniem przyjaźni oraz problemy w relacjach z innymi. Dzieci często mają słabiej rozwiniętą zabawę społeczną niż ich rówieśnicy. Dzieci i dorośli mogą być uważani za powściągliwych. Często występują trudności językowe i komunikacyjne. Można zaobserwować perfekcjonizm, obsesje i sztywność. Biorąc pod uwagę zdrowie psychiczne, BAP wiąże się z zaburzeniami afektywnymi (szczególnie depresją). Nie wiadomo, czy depresja jest częścią BAP, czy też jest funkcją posiadania krewnego z ASD . Trwają badania nad mechanizmami rodzinnymi leżącymi u podstaw ASD i rzeczywiście odkrycie, że rodzice z rodzin z ASD wielo- i jednostronnym wykazują BAP w różnym tempie, prawdopodobnie będzie ważne dla naszego zrozumienia etiologii. Jednak jak dotąd BAP przyczynił się jedynie w niewielkim stopniu do zrozumienia neurobiologii ASD lub identyfikacji wariantów genetycznych . Wpływ BAP na funkcjonowanie chorych dzieci, młodzieży i dorosłych jest podobny do tego obserwowanego w przypadku samego ASD, ale jest łagodniejszy i zwykle powoduje mniejsze upośledzenie w życiu codziennym. Jednakże cechy BAP mogą prowadzić do trudności w interakcjach rówieśniczych i relacjach małżeńskich, a tym samym potencjalnie trudności w domu, szkole i miejscu pracy. Osoby z BAP mają różny stopień wglądu w swoje trudności i wpływ, jaki ich zachowanie ma na nich samych i innych . "BAP" to termin używany w badaniach, a nie w praktyce klinicznej. Jednakże w warunkach klinicznych, mając wiedzę na temat znaczenia czynników genetycznych w autyzmie, krewni osób z ASD wypowiadają się na temat problemów związanych z ASD zarówno ich własnych, jak i innych członków rodziny. Dla klinicystów wyzwanie polega na tym, jak najlepiej "sklasyfikować" trudności zgłaszane przez osoby, które nie mają ASD, ale doświadczają pewnego stopnia zaburzeń komunikacji społecznej. Ważne jest, aby móc skutecznie opisać te trudności samej osobie, jej rodzinie i profesjonalistom; prowadzi to do lepszego zrozumienia zachowań danej osoby i ich przyczyn. Może to być szczególnie ważne w przypadku osób, które mogą skorzystać z określonej interwencji i zasobów, na przykład mentoringu w miejscu pracy dla dorosłych z BAP oraz wsparcia ze strony specjalistów ds. edukacji i/lub opieki społecznej dla dotkniętych dzieci, młodzieży i dorosłych . Wreszcie stosunkowo niewiele wiadomo na temat neurobiologii i patofizjologii BAP. Oczekiwano, że lepsze zrozumienie BAP doprowadzi do poszerzenia wiedzy neurobiologicznej na temat samego ASD. Jednakże, zgodnie z ASD, powtarzające się wyniki badań neurobiologicznych są rzadkie . Czas pokaże, czy BAP odegra znaczącą rolę w pogłębianiu naszego zrozumienia złożoności ASD

Przyszłe kierunki

W ciągu następnej dekady badania rodziców i innych krewnych osób z ASD będą kontynuowane, co niewątpliwie poszerzy wiedzę na temat subklinicznych cech ASD. Badania genetyczne prawdopodobnie w dalszym ciągu będą głównym "motorem" wzrostu wiedzy na temat BAP, na przykład duże zainteresowanie będzie budzić stopień, w jakim BAP jest obserwowany u krewnych osób z ASD, u których zidentyfikowano wadę odziedziczoną lub defektową. novo, ponieważ wzbogaci to naszą wiedzę na temat genetycznego i środowiskowego wkładu w ASD. Kolejną ekscytującą perspektywą będą wyniki badań rodzeństwa dzieci z ASD (badania rodzeństwa "zagrożonego" lub "wysokiego ryzyka"). Badania te dostarczą wglądu w trajektorie rozwojowe dzieci z ASD i dzieci bez ASD, które mają BAP; obie grupy można porównać do rodzeństwa rozwijającego się typowo i do grupy kontrolnej. W przyszłości, gdy rodzeństwo "wysokiego ryzyka" wkracza w okres dojrzewania i dorosłości, poprawi się wiedza na temat związku wczesnego rozwoju i późniejszych cech z indywidualnym postępem i wynikami. Wreszcie jeden nowy kierunek badań BAP dotyczy interwencji. Obecnie istnieje duże zainteresowanie tym, czy interwencja zmienia trajektorie rozwojowe i wyniki rodzeństwa "z grupy ryzyka" (np. badanie Greena i współpracowników w Wielkiej Brytanii). Rozpoczęto projekty oceniające wpływ BAP na świadczenie wczesnej interwencji z udziałem rodziców w przypadku ASD. Jeżeli wyniki badań wykażą, że BAP ma negatywny wpływ na skuteczność interakcji rodziców z dzieckiem z ASD, identyfikacja najkorzystniejszych strategii interwencyjnych dla rodziców dotkniętych BAP stanie się zarówno priorytetem badawczym, jak i klinicznym, mającym na celu zapewnienie lepszego zrozumienia i skuteczności kierowania interwencji opartych na dowodach. W przypadku starszych dzieci i dorosłych z BAP należy ocenić interwencje i leczenie. Naukowcy zaczynają na przykład badać, czy interwencje behawioralne, takie jak trening umiejętności społecznych lub historie społeczne, mogą poprawić umiejętności społeczne osób z BAP. Rzeczywiście można argumentować, że osoby z BAP mogą lepiej reagować na takie interwencje niż osoby z klinicznym rozpoznaniem ASD, ponieważ jest u nich mniejsze prawdopodobieństwo wystąpienia upośledzenia funkcji poznawczych, będą miały łagodniejsze upośledzenie społeczne i mogą mieć lepszy wgląd w swoje problemy . Interwencje w miejscu pracy dla osób z BAP również mogą być korzystne - nie wiadomo, czy mentoring lub inne rodzaje wsparcia w miejscu pracy dają dorosłym większą szansę na bardziej produktywną pracę ze współpracownikami.