Definicja

Ostrość słuchowa opisuje wrażliwość układu słuchowego na dźwięki. Ostrość słuchu ocenia się poprzez określenie intensywności, przy której ton jest ledwie słyszalny. Zazwyczaj badane są częstotliwości istotne dla percepcji mowy (częstotliwości oktaw od 250 do 8000 Hz). Normalną czułość słuchu definiuje się jako progi słyszenia od 250 do 8 000 Hz pomiędzy -10 a 15 dB HL. Czułość słuchu pomiędzy 16 a 25 dB HL uważa się za minimalną lub graniczną; pomiędzy 26 a 40 dB HL uważa się za łagodny ubytek słuchu; pomiędzy 41 a 55 dB HL uważa się za umiarkowany ubytek słuchu; pomiędzy 56 a 70 dB HL uważa się za umiarkowanie poważny ubytek słuchu; pomiędzy 71 a 90 dB HL uważa się za poważny ubytek słuchu; i powyżej 91 dB HL uważa się za głęboki ubytek słuchu. Wrażliwość słuchu byłaby oceniana u osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, gdyby istniały pytania dotyczące zdolności słyszenia, ale należy przeprowadzić bardziej systematyczne badania dotyczące ostrości słuchu w populacji osób z autyzmem.

Opis

Ocena funkcjonalnych umiejętności życiowych (AFLS) to ocena oparta na kryteriach, stosowana do pomiaru podstawowych umiejętności jednostki przez całe życie. AFLS ma na celu ocenę repertuaru umiejętności funkcjonalnych ucznia w różnych środowiskach, w tym w domu, szkole, społeczności i placówkach zawodowych. Ta kompleksowa ocena obejmuje składający się z wielu modułów o wspólnych tematach i wspierających rozwój nakładających się celów, aby zwiększyć poziom uczenia się i niezależność jednostki. Na przykład umiejętności dotyczące przygotowywania posiłków pojawiają się w różnych środowiskach w trakcie oceny. Moduły te są reprezentowane w protokołach, którymi można zarządzać indywidualnie lub w połączeniu w oparciu o aktualne pytania zespołu oceniającego i cechy ocenianej osoby (np. wiek, miejsce w szkole, warunki mieszkaniowe). Możliwość dostosowania ocen pozwala ewaluatorowi ocenić obszary lub domeny, które są istotne dla danej osoby w danym momencie . AFLS składa się z przewodnika i sześciu ocen i protokoły. Przewodnik AFLS zawiera informacje o tym, jak przeprowadzić ocenę, czego uczyć i jak kształtować umiejętności, a także analizy zadań pomocne w planowaniu i programowaniu. Protokoły obejmują ocenę podstawowych umiejętności życiowych, umiejętności domowych, umiejętności uczestnictwa w społeczności, umiejętności szkolnych, umiejętności samodzielnego życia i umiejętności zawodowych. Łącznie protokoły te oceniają 1900 umiejętności funkcjonalnych w życiu codziennym w 66 obszarach umiejętności . Protokoły AFLS. AFLS obejmuje sześć protokołów oceny: podstawowe umiejętności życiowe , umiejętności uczestnictwa w społeczności , umiejętności domowe , umiejętności szkolne, niezależne życie Skills i Vocational Skills . Protokół oceny podstawowych umiejętności życiowych ocenia osiem ogólnych adaptacyjnych umiejętności życiowych, które można oceniać w różnych środowiskach. Oceniane domeny obejmują samozarządzanie, podstawową komunikację, ubieranie się, toaleta, pielęgnacja, kąpiel, zdrowie, bezpieczeństwa i pierwszej pomocy oraz rutynowych czynności nocnych. Protokół oceny uczestnictwa w społeczności ocenia niezależność w różnych środowiskach społeczności (np. sklepie spożywczym, restauracjach) w ośmiu obszarach, w tym podstawowej mobilności, wiedzy o społeczności, zakupach, jedzeniu w miejscach publicznych, pieniądzach, telefonie, czasie i świadomość i maniery społeczne. Protokół oceny umiejętności domowych ocenia osiem podstawowych obszarów umiejętności wymaganych do samodzielnego życia w domu. Oceniane dziedziny obejmują posiłki w domu, naczynia, odzież i pranie, sprzątanie i prace domowe, mechanikę domową, wypoczynek, kuchnię i gotowanie. Protokół oceny umiejętności szkolnych mierzy osiem obszarów zabijania wymaganych do uczestnictwa w szkole, w tym procedury i oczekiwania, w tym mechanikę zajęć, posiłki w szkole, rutyny i oczekiwania, umiejętności społeczne, technologię, powszechną wiedzę, podstawową kadrę naukową i stosowaną kadrę akademicką . Protokół niezależnej oceny życia mierzy 16 obszarów umiejętności niezbędnych, aby dana osoba mogła żyć niezależnie od nadzoru ze strony innych osób. Konkretne domeny obejmują umiejętności organizacyjne, samoopiekę, konserwację i sprzątanie, mechanikę i naprawy, podróże społeczne, transport, narzędzia i sprzęt kuchenny, planowanie żywności i posiłków, zarządzanie pieniędzmi, niezależne zakupy, zarządzanie osobiste, bezpieczeństwo, rozwiązywanie problemów, interakcje społeczne i relacje międzyludzkie . Protokół oceny umiejętności zawodowych ocenia 18 dziedzin umiejętności, które są niezbędne do zdobycia pracy, a także wykonywania zadań związanych z zatrudnieniem, w tym poszukiwanie pracy, rozmowa kwalifikacyjna, podstawowe umiejętności, relacje ze współpracownikami, bezpieczeństwo w miejscu pracy, umiejętności związane z określonymi czynnościami, opieka i sprzątanie, pranie, handel detaliczny, personel pomocniczy, umiejętności biurowe, umiejętności obsługi komputera, umiejętności restauracyjne, kuchnia restauracyjna, magazyn, narzędzia, handel i budownictwo i architektura krajobrazu. Każda książeczka protokołu ma identyczną strukturę i zawiera ostrzeżenie dotyczące bezpieczeństwa uczniów podczas sprawdzania umiejętności w potencjalnie niebezpiecznych środowiskach (np. podczas przechodzenia przez ulicę). Broszury protokołów zawierają krótki ogólny opis oceny AFLS, informacje o konkretnym protokole, siatkę śledzenia do monitorowania postępów w każdej dziedzinie umiejętności oraz moduły sformatowane w tabelach dla każdej domeny umiejętności. Dla ułatwienia użytkowania każdy moduł jest zorganizowany według szerokich dziedzin umiejętności, którym przypisano literę referencyjną. Na przykład w Protokole Oceny Umiejętności w Domu szerokiemu obszarowi umiejętności Posiłki w domu przypisano litery MH. Każdej indywidualnej umiejętności przypisany jest numer referencyjny, który jest połączony z literą(-ami) referencyjną domeny. Na przykład pierwsza umiejętność w Posiłkach w domu jest oznaczona jako pozycja MH1 . Moduły domeny umiejętności są zorganizowane podobnie i mają te same nagłówki. Pierwszy nagłówek to Zadanie, które jest literą(-ami) referencyjną i numerem każdego elementu. Kolumna Wynik umożliwia asesorowi zbieranie danych poprzez zakreślenie liczby odpowiadającej wynikom ucznia. Liczby punktacji są prezentowane poziomo w rzędzie z liczbami 0 1 2 lub 0 1 2 3 4, które bezpośrednio odpowiadają konkretnym kryteriom punktacji w kolumnie Kryteria. Rząd liczb jest prezentowany pionowo cztery razy, dzięki czemu każda książeczka protokołu może być wykorzystana w czterech oddzielnych sesjach punktacji. Następny nagłówek, Cel zadania, określa dokładny cel, jaki musi wykonać dana osoba, aby otrzymać wynik. Na przykład celem zadania dla MH1 jest: "Uczeń rozpoznaje żywność palcową i żywność bez palców". Pytanie przedstawia cel w formie pytania, które można wykorzystać podczas przeprowadzania wywiadów z opiekunami na temat zdolności danej osoby do wykorzystania danej umiejętności. Nagłówek Przykład zawiera konkretny scenariusz, w którym dana osoba powinna wykonać umiejętność. Nagłówek Kryteria zawiera informacje dotyczące liczby celów, poziomów podpowiedzi i inne szczegółowe informacje potrzebne do określenia ogólnej jakości wykonania umiejętności przez daną osobę i bezpośrednio odpowiada liczbom punktacji w kolumnie Wynik. Kolumna Komentarz jest dostępna w celu zapisania w ewaluacji danych i/lub innych niepotwierdzonych informacji, które są ważne dla testowania . Przewodnik AFLS. Przewodnik AFLS to podręcznik użytkownika AFLS, a informacje zawarte w przewodniku można zastosować we wszystkich sześciu protokołach. Przewodnik AFLS rozpoczyna się stwierdzeniem dotyczącym bezpieczeństwa uczniów podczas całego okresu testowania, ponieważ wiele ocenianych umiejętności może wystąpić w środowiskach, w których bezpieczeństwo powinno być priorytetem (np. kuchnie, miejsca pracy z maszynami i narzędziami). Dodatkowe informacje zawarte w Przewodniku AFLS obejmują przegląd znaczenia nauczania umiejętności funkcjonalnych, przegląd specyficznej terminologii używanej w AFLS oraz ogólny przegląd AFLS. Przewodnik AFLS zawiera także informacje dotyczące wdrażania, którymi asesorzy powinni się kierować podczas oceny okresu. Dalsze informacje zawarte w przewodniku zawierają wskazówki dotyczące określania, jakich umiejętności należy uczyć, metod nauczania i zaleceń dotyczących tworzenia analizy zadania w oparciu o wyniki oceny

Tło historyczne

Przed opracowaniem AFLS James W. Partington i Mark L. Sundberg opracowali ocenę języka i uczenia się behawioralnego w oparciu o zachowanie werbalne B. F. Skinnera (1957). Skinner opisał przygodność bodziec-reakcja w odniesieniu do rozwoju zachowań werbalnych, zidentyfikował relację mówca-słuchacz i wyróżnił behawioralne podejście do rozwoju komunikacji, które wyraźnie różni się od tradycyjnych modeli rozwoju języka (1957). ABLS , a następnie Assessment of Behavioural Language and Learning-Revised ustanowiły pierwszą ocenę służącą do oceny podstawowych umiejętności językowych, umiejętności społecznych i grupowych oraz umiejętności samopomocy dla młodych uczniów na spektrum autyzmu i inne opóźnienia rozwojowe. Podstawowym celem ABLLS-R jest zapewnienie rodzicom, nauczycielom i innym opiekunom kompleksowej metody oceny i śledzenia wczesnych umiejętności rozwojowych, aby kierować rozwojem uczenia się celu. ABLLS-R ocenia 25 dziedzin rozwojowych, które typowo rozwijające się dzieci opanowują w wieku około 4-5 lat. Chociaż ABLLS-R stanowi podstawowy początek nauczania umiejętności językowych i umiejętności gotowości do nauki, ABLLS-R nie stanowi kompleksowej oceny umiejętności samodzielnego życia małych dzieci i dorosłych. Istotnym elementem jest nauczanie umiejętności adaptacji i niezależnego życia w domu, szkole i społeczności planów edukacyjnych dla osób z opóźnieniem rozwojowym. Dlatego Partington i Mueller opracowali AFLS, aby zaspokoić potrzebę ciągłej oceny umiejętności życiowych w całym kontinuum wiekowym

Dane psychometryczne

AFLS jest oceną opartą na kryteriach i nie zapewnia standardowych wyników towarzyszących standardowym ocenom. Jako ocena oparta na kryteriach, AFLS dostarcza informacji dotyczących zdolności danej osoby do wykonywania określonych umiejętności zidentyfikowanych w porównaniu z wcześniejszymi wynikami osoby uczącej się w powtarzanych testach . Każdy protokół AFLS jest oceniany w ten sam sposób. Dla każdego zadania oceniający zakreślają wynik odpowiadający aktualnemu poziomowi osiągnięć ucznia w oparciu o kryteria określone w protokole. Wynik zero oznacza zadanie, którego uczeń nie jest w stanie wykonać lub nie spełnia kryterium najniższej oceny związanej z tym zadaniem . Umiejętności, które mogą nigdy nie mieć zastosowania w przypadku danego ucznia w momencie oceny, mogą zostać ocenione jako niemające zastosowania. Szczegółowe informacje dotyczące umiejętności można zanotować w sekcji komentarzy przy każdym zadaniu. Wyniki są reprezentowane w siatce śledzenia odpowiadającej konkretnemu ocenianemu protokołowi. Protokół pozwala na trzykrotną aktualizację oceny dla każdego ucznia. Siatka śledząca powinna być oznaczona różnicowo, używając innego koloru do aktualizacji. Zastosowanie różnych kolorów umożliwia oceniającym, rodzicom, personelowi szkoły i innym osobom wizualną analizę postępów ucznia i wzrostu umiejętności podczas kolejnych ponownych ocen

Zastosowania kliniczne

AFLS mierzy i śledzi aktualny poziom funkcjonowania ucznia w zakresie różnych umiejętności, które są niezbędne do życia i uczestnictwa w domu, szkole, społeczności i środowisku zawodowym (Partington i Mueller 2016). Badanie AFLS może wypełnić specjaliści szkolni, opiekunowie i dostawcy usług społecznych w celu oceny poziomu niezależnego funkcjonowania ucznia w różnych środowiskach. Trzy główne źródła informacji wymaganych do zakończenia oceny AFLS obejmują wywiady z opiekunami, bezpośrednią obserwację/testy i/lub dane historyczne. Oceniający zbierają informacje od opiekunów, którzy regularnie wchodzą w interakcje, bezpośrednio obserwują i formalnie przedstawiają zadania uczniowi

Opis

Ocena podstawowego języka i umiejętności uczenia się (ABLLS-R) to narzędzie oceny oparte na kryteriach, przewodnik planowania programu nauczania i system śledzenia wymaganych umiejętności potrzebnych do podstawowego rozwoju języka i komunikacji, a także umiejętności potrzebnych do wspierania uczenia się w ważne obszary akademickie, adaptacyjne i motoryczne. ABLLS-R zapewnia kompleksowy przegląd 544 umiejętności z 25 obszarów umiejętności. Podstawowym celem ABLLS-R jest ocena i identyfikacja umiejętności językowych/komunikacyjnych oraz krytycznego uczenia się akademickiego, samopomocy i obszarów motorycznych w celu optymalizacji komunikacji, interakcji społecznych i ciągłego uczenia się w codziennych sytuacjach. Celem drugorzędnym jest pomoc w określeniu i ustaleniu priorytetów celów edukacyjnych dla konkretnego dziecka. Ocena ABLLS-R może zidentyfikować umiejętności znajdujące się aktualnie w repertuarze dziecka, poziom ich osiągnięć oraz umożliwia ciągłe śledzenie postępów w rozwoju umiejętności. ABLLS-R składa się z dwóch oddzielnych dokumentów: Protokołu ABLLS-R i Instrukcji Punktacji ABLLS-R oraz Przewodnika Rozwoju IEP. Protokół ABLLS-R to dokument oceny, który zapewnia analizę zadaniową zachowań i umiejętności w czterech obszarach: podstawowe umiejętności ucznia, umiejętności akademickie, umiejętności samopomocy i umiejętności motoryczne. Podstawowa ocena umiejętności ucznia jest największym obszarem rozważań i składa się z 15 podskładnikowych obszarów umiejętności, w tym aspektów języka i komunikacji, naśladowania, zdolności wizualnego uczenia się, zabawy i wypoczynku, interakcji umiejętności społecznych, zachowań grupowych, reagowania i funkcjonowania w klasie. Ocena umiejętności akademickich obejmuje analizę zadań w zakresie czytania, matematyki, pisania i ortografii. Oceniane umiejętności samopomocy obejmują ubieranie się, jedzenie, higienę i toaletę. Ocena umiejętności motorycznych uwzględnia mocne i słabe strony motoryki dużej i małej. Instrukcja punktacji ABLLS-R i Przewodnik rozwoju IEP dostarczają ważnych informacji dotyczących punktacji, ustalania priorytetów celów edukacyjnych i opracowywania zindywidualizowanego programu edukacyjnego (IEP).

Protokół ABLLS-R

Każdy język, komunikacja lub obszar uczenia się zawarty w protokole ABLLS-R zawiera listę podstawowych zachowań potrzebnych do potencjalnego opanowania domeny lub obszaru umiejętności. Podstawowe umiejętności w danej dziedzinie są identyfikowane i ponumerowane jako zadania; każdemu zadaniu odpowiada cel zadania. Poszczególne zadania można bezpośrednio obserwować lub oceniać dla dziecka, a stopień osiągnięcia celu zadania określany jest rankingiem punktowym. Ponumerowane elementy zadań dla każdej domeny umiejętności są prezentowane w formie wizualnej siatki zawierającej osiem kolumn. Pierwsza kolumna to ponumerowane Zadanie, następnie kolumna Wynik, kolumna Nazwa zadania, kolumna Cel zadania, kolumna Pytanie zachęcające do przypomnienia lub bezpośredniej obserwacji konkretnego ocenianego elementu zadania, kolumna Przykłady, kolumna Kryteria określająca standardy punktacji oraz kolumnę Notatki, w której rejestrowane są powiązane informacje na temat poziomu wykonania przez dziecko zadania. Na przykład dla Zadania A1 w obszarze umiejętności "Współpraca i Skuteczność wzmocnień" kolumna Wynik pokazuje zakres ocen od 0 do 2, a nazwa zadania brzmi: Otrzymuje wzmocnienie, gdy jest oferowane, Cel zadania stwierdza: "Gdy zaoferowany jest znany przedmiot wzmacniający lub zajęcia, uczniowie wezmą/użyją przedmiot lub działanie", podczas gdy kolumna Pytanie zawiera następujące pytanie, które ma skłonić do przypomnienia lub bezpośredniej obserwacji wymaganego zachowania: "Kiedy będziesz się opierał i zaoferował znane wzmocnienie, czy uczeń przyjmie wzmocnienie?" Kolumna Przykład zawiera przykład pożądanego zachowania: "Wzięcie i zjedzenie M&M". Kolumna Kryteria określa standard, który musi zostać spełniony dla każdego z ponumerowanych wyników w kolumnie Wynik: 2 ? trwa przez cały czas w ciągu 3 sekund, 1 ? albo nie zawsze, albo zajmuje więcej niż 3 sekundy. Dla każdego elementu zadania w ABLLS-R kolumna Wynik zawiera cztery rzędy liczb. Wstępna ocena elementu zadania jest punktowana w pierwszym rzędzie; kolejne aktualizacje są punktowane sukcesywnie w wierszach poniżej. Liczby zawarte w kolumnie Wynik mieszczą się w zakresie od zera do najwyższego możliwego wyniku, który różni się w zależności od elementu zadania i wynosi 1, 2 lub 4. Dlatego też, w zależności od zadania, kolumna Wynik może składać się z czterech wierszy, każdy wiersz z cyframi 0 1; 0 1 2; lub 0 1 2 3 4. Wynik zero jest przyznawany, gdy danej umiejętności nie ma w repertuarze dziecka lub dziecko nie spełnia najniższego kryterium wskazanego w kolumnie Kryteria.

Definicja

Odpowiedni do wieku odnosi się do koncepcji rozwoju, zgodnie z którą określone czynności mogą zostać uznane za odpowiednie lub nieodpowiednie w zależności od "etapu" lub poziomu rozwoju dziecka. Powszechnie uważa się, że specyficzne niepełnosprawności, a także brak dostępu do zajęć i doświadczeń dostosowanych do wieku, uniemożliwiają dziecku zdobycie umiejętności niezbędnych na obecnym, a tym samym kolejnym etapie rozwoju. Uważa się, że rozwój najczęściej przebiega w dość przewidywalnych etapach. Chociaż każde dziecko rozwija się w wyjątkowy sposób, od każdego z nich oczekuje się interakcji ze środowiskiem na poziomie odpowiednim do jego wieku. Przyglądanie się rozwojowi funkcjonalnemu dziecka polega na obserwacji, czy dziecko osiągnęło pewne kamienie milowe w rozwoju i oczekiwania wobec swojego wieku. Przy takim rozumieniu typowego rozwoju dziecka, dziecko może mieć szczególne potrzeby, gdy ma opóźnienie w jednym lub kilku obszarach rozwoju wymienionych poniżej:

Ruch ciała

Myślenie i uczenie się

Komunikacja

Zmysły i ich integracja

Odnosząc się do siebie i innych

Samoopieka i umiejętności codziennego życia

Definicja

Wyniki odpowiadające wiekowi pozwalają oszacować wiek chronologiczny, w którym typowo rozwijające się dzieci wykazują umiejętności wykazywane przez oceniane dziecko. Wynik równoważny wiekowi opiera się na średnim, surowym wyniku testu uzyskanym przez grupę dzieci w próbie normatywnej w określonym wieku. Mówiąc prościej, jeśli średnio dzieci w wieku 36 miesięcy uzyskają w danym teście 10 poprawnych odpowiedzi, wówczas każde dziecko, które uzyska 10 poprawnych odpowiedzi, otrzyma równowartość wieku 36 miesięcy. Wyniki odpowiadające wiekowi są często wyrażane w latach i miesiącach (np. 5-0 dla 5 lat, 0 miesięcy). Chociaż wyniki odpowiadające wiekowi są atrakcyjne, ponieważ wydają się dostarczać wygodnych informacji opisowych, mogą wprowadzać w błąd i niekoniecznie odzwierciedlają poziom funkcjonowania jednostki. Na przykład 3-letnie dziecko, które w teście ze słownictwa ekspresyjnego otrzymuje odpowiednik wieku 4-6 lat, jest podobne do 4,5-letniego dziecka jedynie pod względem liczby pytań, które odpowiedziały poprawnie na teście i niekoniecznie mają inne cechy charakterystyczne dla zdolności językowych na poziomie 4-latka. Jako ogólną średnią umiejętności, każdy wynik odpowiadający wiekowi należy interpretować ostrożnie, ponieważ dziecko może w rzeczywistości posiadać indywidualne umiejętności, które mieszczą się powyżej lub poniżej tego poziomu. Szczególnie w przypadku dzieci o znacznym rozproszeniu w profilu umiejętności te podsumowujące wyniki mogą dawać nadmiernie uproszczony obraz umiejętności dziecka. Ponieważ rozwój umiejętności nie jest liniowy, wyniki odpowiadające wiekowi nie reprezentują równych jednostek. Zatem 6-miesięczne opóźnienie będzie miało inne znaczenie dla dziecka 2-letniego niż dla 10-letniego. Ponieważ opierają się one na skalach porządkowych, nie można przeprowadzić obliczeń statystycznych, takich jak standardowy błąd pomiaru, ani określić przedziałów ufności. Prawidłowa interpretacja wyników równoważnych wiekowi musi uwzględniać te kwestie. Pomimo tych ograniczeń wyniki odpowiadające wiekowi mogą być szczególnie przydatne, gdy nie są dostępne standardowe wyniki, na przykład gdy testowi poddaje się dziecko ze znacznym opóźnieniem rozwojowym, którego wiek chronologiczny wykracza poza zakres normatywny dla tego testu.

Definicja

Operacje znoszące (AO): ogólny termin opisujący zdarzenia poprzedzające, które chwilowo zmniejszają wzmacniającą lub karzącą skuteczność konsekwencji, a zatem zmieniają przyszłą częstotliwość zachowań związanych z tą konsekwencją. OA w powiązaniu z ustanawianiem działalności (EO; patrz: ustanawianie działalności) wchodzą w zakres szerszego terminu "działanie motywujące". AO obejmują zdarzenia, które powodują zmniejszenie skuteczności wzmocnienia lub kary, jeśli są one dostarczane w zależności od zachowania. Istnieje wiele bezwarunkowych operacji zniesienia zidentyfikowanych u ludzi. Nasycenie jedzeniem, wodą, snem, aktywnością, tlenem, ciepłem lub zimnem - wszystkie te czynniki działają jako znoszące działania związane z powiązanym zachowaniem i wzmocnieniem . Na przykład, zjedzenie lunchu działa jak AO dla jedzenia jako wzmocnienie, które chwilowo osłabia wszelkie zachowania wzmocnione przez jedzenie.

Tło historyczne

Skinner (1938) omawiał znoszenie operacji w ramach "napędu" i "warunków prowadzenia", zauważając, że nasycenie ma łagodzący wpływ na zachowanie. Oryginalne prace nad motywacją połączyły EO i AO w jedną ogólną kategorię. Niedawno AO zostało zdefiniowane i zbadane jako zmienna motywacyjna sama w sobie.

Obecna wiedza

Koncepcja AO wywarła wpływ na interwencje behawioralne osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Funkcjonalna ocena zachowania wyraźnie wykazała znaczenie wzmocnienia w przypadku trudnych zachowań. Wiele badań naukowych skupiało się na ograniczaniu trudnych zachowań poprzez uczenie nowych zachowań, które mogą skutkować tym samym wzmocnieniem. Interwencje oparte na analizie AO różnią się od interwencji opartych na konsekwencjach tym, że obejmują zdarzenie poprzedzające. W szczególności interwencje z udziałem OA nazywane są interwencjami poprzedzającymi. Interwencje poprzedzające modyfikowanie lub usuwanie zdarzenia środowiskowego poprzedzającego zachowanie, aby zmniejszyć lub usunąć prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania w przyszłości. Interwencja opierająca się na OA miałaby na celu zniesienie lub zmniejszenie wartości wzmocnienia. Ten efekt zmiany wartości wzmocnienia będzie następnie skutkować zmniejszeniem docelowego zachowania. W pozostałej części tego wpisu interwencje polegające na OA ze względu na swoje skutki będą określane jako interwencje oparte na OA. Na przykład osoba, która w przeszłości przejadała się na przyjęciach, może zamiast tego zjeść przed uczestnictwem w przyjęciu. Ta interwencja (tj. nasycenie jedzeniem) stworzyłaby AO dla jedzenia jako wzmacniacz, zmniejszając w ten sposób prawdopodobieństwo przejadania się na przyjęciu w porównaniu z sytuacją, gdy obowiązywało EO dla jedzenia. Analiza AO z powodzeniem wniosła wkład w obszar oceny zachowania, interwencji mających na celu redukcję zachowań podtrzymywanych przez automatyczne wzmocnienie oraz interwencji mających na celu redukcję zachowań podtrzymywanych przez społeczne (tj. pozytywne lub negatywne) wzmocnienie. Zostały one szczegółowo omówione poniżej.

Rola AO w ocenie zachowania

Funkcjonalna ocena zachowania (FBA) i analiza funkcjonalna (FA) pomagają klinicystom zrozumieć, jak zachowanie wygląda i funkcjonuje w środowisku. Oceny te stanowią podstawę zindywidualizowanych interwencji w warunkach klinicznych. Co więcej, stały się one elementem "najlepszych praktyk" każdego programu obejmującego interwencję behawioralną u osób z ASD. Iwata i inni) opracowali technologię analizy funkcjonalnej (FA), aby lepiej zrozumieć unikalne zmienne środowiskowe, które wywołują i utrzymują interesujące zachowania. FA zmienia się w zależności od różnych warunków, które obejmują EO w przypadku trudnych zachowań (tj. samo żądanie, odmowa dostępu, uwagi). Ważnym elementem wszystkich analiz funkcjonalnych jest warunek "kontrolny" (tj. warunek gry). W stanie kontrolnym dostępne są preferowane przedmioty (tj. zabawki), nie ma żadnych wymagań, a interakcje społeczne odbywają się zgodnie z harmonogramem. Warunek kontroli jest specjalnie skonfigurowany do działania jako AO w przypadku trudnych zachowań. Nie należy prowokować zachowań w tym stanie, chyba że inne wzmocnienia lub procesy podtrzymają zachowanie. Z ostatnich badań wynika, że "wyłączenie" zachowania w warunku kontrolnym (poprzez identyfikację odpowiednich zmiennych AO) jest tak samo ważne, jak włączenie go w innych warunkach (poprzez identyfikację odpowiednich zmiennych EO). Informacje o zdarzeniach środowiskowych pełniących rolę OA w przypadku trudnych zachowań pomogły w opracowaniu interwencji mających na celu ograniczenie trudnych zachowań u osób z ASD.

Ograniczanie trudnych zachowań dzięki interwencjom opartym na AO

Oprócz wkładu w ocenę zachowania, OA odegrali kluczową rolę w opracowaniu skutecznych planów leczenia. Interwencje oparte na AO wykazały skuteczność w przypadku trudnych zachowań podtrzymywanych przez automatyczne wzmocnienie, a także tych utrzymywanych przez wzmocnienie społeczne. Wzmocnienie automatyczne definiuje się jako takie, w którym nie uczestniczy inna osoba. Na przykład, gdy poczujesz swędzenie, podrap je, a ono zniknie, wzmocnienie (tj. usunięcie swędzenia) nie polega na pomocy innej osoby. Dlatego zachowanie jest automatycznie wzmacniane. Oznacza to, że w przyszłości, gdy poczujesz swędzenie, będziesz nadal się drapać, ponieważ dyskomfort zostanie usunięty. Różni się to od sytuacji, w której czujesz swędzenie i poproś kogoś, aby podrapał to miejsce, a on to podrapie. W tym drugim scenariuszu wzmocnienie jest dostarczane przez osobę, a zatem ma charakter społeczny. Zachowanie stereotypowe, które obejmuje powtarzające się, ograniczone i powtarzalne reakcje, jest często podtrzymywane przez automatyczne wzmocnienie. W tym przypadku zachowanie może zostać wzmocnione przez uczucie, dźwięk lub inną jakość, którą ono samo wytwarza. Automatycznie utrzymywane trudne zachowanie może kolidować z repertuarem prospołecznym osób z ASD i często trudno jest je zmniejszyć. Historycznie rzecz biorąc, interwencje ukierunkowane na zachowania podtrzymywane przez automatyczne wzmocnienie miały ograniczony wpływ lub wymagały negatywnych konsekwencji dla swojego efektu. Jeśli interwencje w przypadku tego typu zachowań są skuteczne, często wymagają intensywnego wsparcia ze strony dorosłych, co nie prowadzi do utrzymania i uogólnienia tłumionych reakcji . Interwencje oparte na AO zapewniły alternatywny sposób ograniczenia automatycznie utrzymywanych trudnych zachowań. Przykłady takich interwencji obejmują wzmocnienie bezwarunkowe (NCR) i dostęp do wzmocnień pod presją. Wspólną cechą tych interwencji jest to, że znane wzmocnienie jest dostarczane proaktywnie. Różni się to od procedur, które w sposób przypadkowy pomijają wzmocnienie (tj. wygaszanie) lub dostarczają alternatywne wzmocnienie (tj. wzmocnienie różnicowe). Nasycając osobę wzmocnieniem przed jego wystąpieniem, można ustanowić AO, które zmniejsza częstotliwość zachowania. Na przykład, jeśli dziecko wielokrotnie pisało scenariusz do swojego ulubionego programu telewizyjnego (zachowanie wymagające) ze względu na preferowany dźwięk, jaki wytwarza (wzmacniacz), proaktywne zapewnianie dostępu do tych dźwięków może zmniejszyć echolalię na pewien czas po dostarczeniu wzmocnienia . Byłby to przykład dostępu ciśnienia do wzmacniacza. Procedury NCR obejmują dostarczanie znanego wzmocnienia zgodnie z harmonogramem, niezwiązanym z wystąpieniem lub niewystąpieniem zachowania. Na przykład, jeśli dziecko rzuca przedmiotem (trudne zachowanie) ze względu na wytwarzany przez siebie dźwięk (wzmocnienie), można ustanowić AO poprzez aktywne zapewnienie ustalonych godzin, w których można rzucać wyznaczonymi przedmiotami, aby wytworzyć ten sam dźwięk. Ta interwencja stworzyłaby AO dla dźwięków jako wzmocnienia, a następnie ograniczyłaby zachowanie rzucania na pewien czas po interwencji. NCR skutecznie zredukowało różnorodne topografie zachowań utrzymywanych przez automatyczne wzmacnianie. Należą do nich między innymi przeżuwanie , stereotypia głosu , samookaleczenia , wkładanie ust , a także zachowania utrzymywane przez wzmocnienia społeczne (omówione bardziej szczegółowo poniżej). Wykazano, że dostęp do środków wzmacniających w trakcie presji zmniejsza echolalię , stereotypię głosu , niszczenie mienia i bardziej ogólne zachowania stanowiące wyzwanie takie jak agresja czy napady złości . Interwencje oparte na AO były również szeroko omawiane w literaturze dotyczącej trudnych zachowań podtrzymywanych przez wzmocnienie społeczne. Społeczne wzmocnienie pozytywne polega na dodaniu preferowanego bodźca po zachowaniu (takiego jak uwaga lub namacalny przedmiot), podczas gdy społeczne wzmocnienie negatywne polega na usunięciu czegoś awersyjnego po zachowaniu (takim jak trudne zadanie akademickie). Zarówno wzmocnienie pozytywne, jak i negatywne obejmuje wzmocnienie, w którym pośredniczy ktoś inny. Na przykład, jeśli dziecku przedstawiono pracę naukową, podarto ją i ktoś odebrał jej wymagania akademickie, w ucieczce (wzmocnieniu negatywnym) pośredniczyła inna osoba. Kilka z tych samych omówionych wcześniej interwencji opartych na AO (tj. NCR i presja na dostęp do wzmocnień) zostało zastosowanych w przypadku zachowań podtrzymywanych przez wzmocnienie społeczne. Vollmer i inni wykazali, że w przypadku dwóch młodych mężczyzn z niepełnosprawnością rozwojową nieuwarunkowany dostęp do ucieczki zmniejsza zachowania samookaleczające utrzymywane w wyniku ucieczki od żądań. Naukowcy zapewnili ucieczkę od instrukcji według harmonogramu czasowego (tj. co 2 minuty). Interwencja skutecznie ograniczyła zachowania samookaleczające u obojga uczestników, a z biegiem czasu badacze zwiększyli harmonogram ucieczki do bardziej naturalistycznego (tj. co 10 minut), bez ponownego wystąpienia samookaleczenia. Wiele badań wykazało skuteczność NCR w tworzeniu AO dla trudnych zachowań, podtrzymywanych przez wzmocnienie społeczne negatywne i pozytywne Idąc tym tropem, kilka badań skupiało się na stworzeniu AO dla zachowań pozwalających na ucieczkę podczas nauczania akademickiego z dziećmi z ASD. Wszystkie interwencje obejmują połączenie środowiska lub sytuacji środowiskowej z wysokim poziomem wzmocnień. Te interwencje oparte na AO obejmują bezbłędne instrukcje , tempo nauczania , zanikanie zapotrzebowania na bodźce oraz sekwencję żądań o wysokim p . Jednym z przykładów interwencji opartej na AO, mającej na celu zmniejszenie zachowań problemowych związanych z ucieczką podczas pracy akademickiej, była technologia parowania pre-sesyjnego . Chociaż dopasowywanie presesyjne jest często opisywane jako najlepsze podejście do pracy z dziećmi z ASD, Kelly i współpracownicy jako pierwsi systematycznie oceniali stopień, w jakim interwencja stworzyła OA umożliwiające ucieczkę od wymagań jako wzmocnienie. W tym badaniu autorzy zapewnili dostęp do wysoce preferowanych wzmocnień w obecności instruktora przez określony czas przed rozpoczęciem zajęć akademickich. Odkryli, że interwencja stworzyła AO umożliwiającą ucieczkę i utrzymanie uwagi podczas zajęć akademickich w przypadku trójki dzieci z ASD, które angażowały się w różnorodne trudne zachowania (tj. samookaleczenia, odmowa, agresja i ucieczka). U wszystkich uczestników zaobserwowano obniżony poziom trudnych zachowań i zwiększoną reakcję na instrukcje po sesjach parowania precesyjnego. We wszystkich przytoczonych tutaj badaniach interwencje oparte na AO nie tylko zmniejszyły docelowe zachowania, ale zaowocowały zwiększonym uczestnictwem i instruktażem dla uczestników. W serii badań wykorzystano również AO do ograniczenia trudnych zachowań podtrzymywanych przez pozytywne wzmocnienie społeczne . McGinnis i współpracownicy (2010) odkryli, że zapewnienie uwagi prepresyjnej trójce dzieci z ASD i innymi zaburzeniami rozwojowymi zmniejszyło ich trudne zachowania (samookaleczenia, agresję, niszczenie mienia i napady złości) przez maksymalnie 15 minut w kolejnych sesjach testowych. Autorzy porównali stan presji o niskim AO (z mniejszą ekspozycją na uwagę) z stanem presji o wysokim AO stan (z większą presją skupienia uwagi). Wyniki badania wykazały, że chociaż oba stany AO skutkowały niższym poziomem zachowań problemowych po ekspozycji, sesje z wysokim AO skutkowały najniższym poziomem. Marcus i Vollmer (1996) odkryli, że nieuwarunkowany dostęp do materialnych przedmiotów skutecznie zmniejsza agresywne i samookaleczające zachowania u trójki małych dzieci z ASD (dwóch uczestników) i zespołem Downa (jeden uczestnik). Badania te są przykładem tych, które przyczyniły się do badań nad interwencjami opartymi na AO, mającymi na celu zmniejszenie potencjalnie niebezpiecznych i intensywnie trudnych zachowań. Co ważne, w wielu z tych badań osiągnięto redukcję zachowań bez konieczności stosowania kar lub interwencji opartych na wyginięciu. Interwencje oparte na AO stały się popularnym wyborem w celu ograniczenia trudnych zachowań u dzieci z ASD. Jak wspomniano wcześniej, interwencje oparte na AO wchodzą w zakres interwencji poprzedzających. Interwencje oparte na AO stanowią alternatywę dla interwencji wymagających intensywnych harmonogramów wzmacniania, karania lub wymierania. Co ważne, interwencje te nie polegają na reakcji innej osoby na każdy przypadek zachowania. Z tego powodu interwencje oparte na AO mogą wymagać mniej zasobów niż inne interwencje takie jak wzmocnienie różnicowe. Co więcej, zmniejszają prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania, co jest ważne w przypadku zachowań potencjalnie niebezpiecznych (takich jak samookaleczenie lub przeżuwanie). Wreszcie, interwencje oparte na AO mogą być łatwiejsze do wdrożenia dla poszczególnych osób i zmniejszyć potrzebę praktycznej, intensywnej interwencji. Jedynym ograniczeniem interwencji opartych na OA jest to, że ich wpływ jest stosunkowo krótkotrwały. Powodem tego jest to, że MO działają wzdłuż kontinuum. Natychmiast po dostarczeniu wzmocnienia jednostka jest nasycona (AO) tym wzmocnieniem. AO (tj. nasycenie) zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania związanego ze wzmocnieniem. W miarę upływu czasu od dostarczenia środka wzmacniającego uczucie sytości będzie słabnąć, a jednostka wejdzie w stan niedostatku. Ta zmiana stanów motywacji stworzy operację ustanawiającą (EO). EO, ze względu na swój efekt, zwiększy prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia zachowania. Analiza ta jest ważna dla zrozumienia długoterminowych skutków interwencji opartych na AO (Michael 2000). Kolejnym ograniczeniem tych interwencji jest to, że nie zmieniają one sytuacji awaryjnych, które podtrzymują trudne zachowanie. Dlatego też efekt interwencji opartej na OA jest ograniczony, jeśli OA nie pozostaje na swoim miejscu.

Przyszłe kierunki

Wykazano, że zrozumienie AO jest skutecznym elementem interwencji mających na celu ograniczenie trudnych zachowań u osób z ASD. Konieczne są dalsze badania i zastosowanie interwencji opartych na konceptualizacji OA, aby rozszerzyć analizę zachowań w odniesieniu do tych obszarów. Ważne jest, aby w literaturze i praktyce w odniesieniu do osób z ASD nadal oceniano trwałość i ogólność tych interwencji.

Definicja

Konto Achieving a Better Life Experience (konto ABLE) to konto oszczędnościowe objęte ulgą podatkową dla kwalifikujących się osób niepełnosprawnych (często nazywanych "posiadaczami rachunków" lub "wyznaczonymi beneficjentami") .Konta ABLE umożliwiają beneficjentom oszczędzanie środków bez utraty uprawnień do świadczeń państwowych i programy świadczeń rządu federalnego, takie jak Medicare, Medicaid, ubezpieczenie społeczne, dodatkowy zasiłek na ubezpieczenie społeczne (SSI) i dodatkowy zasiłek dla osób niepełnosprawnych (SSDI). Środki z konta ABLE można wykorzystać na pokrycie szerokiego zakresu wydatków związanych ze zdrowiem, dobrym samopoczuciem i życiem w celu wsparcia beneficjenta. Konta ABLE są czasami określane jako "konta 529A" lub "Plany oszczędnościowe 529A", ponieważ ustawa ABLE zmienia sekcję 529 amerykańskiego Kodeksu skarbowego.

Historia kont ABLE

Ustawa Stephena Becka Jr. o osiąganiu lepszego doświadczenia życiowego (ABLE) została podpisana 19 grudnia 2014 r. Od tego czasu Kongres Stanów Zjednoczonych zmienił pierwotną ustawę ABLE, uchwalając inne przepisy, w tym ustawę o skonsolidowanych środkach z 2016 r. oraz obniżki podatków i zatrudnienie Ustawa z 2017 r. Ustawa o skonsolidowanych środkach umożliwiła kwalifikującym się beneficjentom zapisanie się do dowolnego programu oszczędnościowego ABLE w dowolnym stanie, a nie tylko w państwie zamieszkania. Ustawa o obniżkach podatków i zatrudnieniu wprowadziła trzy kluczowe zmiany w prawie dotyczącym rachunków ABLE poprzez: (1) zwiększenie dozwolonych kwot rocznych składek od posiadaczy rachunków, którzy są zatrudnieni (z zastrzeżeniem przepisów IRS); (2) umożliwienie wykwalifikowanemu posiadaczowi konta ABLE ubiegania się o kredyt na składki emerytalne (kredyt oszczędnościowy); oraz (3) umożliwienie przelania środków zaoszczędzonych na finansowanym przez rząd rachunku oszczędnościowym na rzecz czesnego na studiach ("konto 529") na konto ABLE.

Zasady konta ABLE

Konto ABLE może być użytecznym narzędziem do planowania specjalnych potrzeb dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) i ich opiekunów. Konta ABLE zostały po raz pierwszy utworzone w Stanach Zjednoczonych na mocy ustawy Stephena Becka Jr. Achieving a Better Life Experience Act z 2014 r. i podlegają prawu federalnemu, prawu poszczególnych stanów oraz Przepisy administracyjne Urzędu Skarbowego (IRS). Zgodnie z prawem federalnym oszczędności na koncie ABLE są wyłączone z dochodu posiadacza rachunku w roku podatkowym (od 1 stycznia do 31 grudnia). Posiadacze kont zostaną obciążeni podatkami i opłatami karnymi, jeśli w ciągu roku podatkowego wpłacą na konto ABLE kwotę przekraczającą federalny limit podatku od darowizn (np. 15 000 USD w 2020 r. i okresowo korygowane przez IRS w celu uwzględnienia inflacji). Posiadacze rachunków, którzy są zatrudnieni, mogą wpłacać środki przekraczające federalny limit podatku od darowizn - kwoty te zależą od całkowitego dochodu posiadacza rachunku zgodnie z przepisami IRS (US IRS 2020b). Oszczędności na koncie ABLE mają na celu uzupełnienie świadczeń z prywatnego ubezpieczenia zdrowotnego oraz rządowych programów opieki zdrowotnej. Co ważne, konta ABLE umożliwiają beneficjentom oszczędzanie środków bez utraty uprawnień do programów świadczeń rządu stanowego i federalnego z Medicare, Medicaid i Administracji Ubezpieczeń Społecznych (SSA). Jeśli posiadacze rachunków ABLE utrzymają całkowite saldo konta nie przekraczające 100 000 dolarów, będą mogli nadal korzystać z opieki i usług w ramach rządowych świadczeń uzależnionych od dochodów bez ponoszenia dodatkowych kosztów bieżących (Amerykańska Administracja Ubezpieczeń Społecznych 2020). Salda konta ABLE przekraczające ten próg są uważane za "nadwyżki zasobów" i muszą zostać wydane, zanim posiadacz konta będzie mógł otrzymać dodatkowe świadczenia opłacane przez rząd. Ustawa ABLE stanowi, że świadczenia rządowe posiadacza rachunku "nie ulegają rozwiązaniu, lecz zostają zawieszone", jeżeli na jego rachunku ABLE znajdują się nadwyżki środków. Zgodnie z obowiązującymi przepisami wiele osób z poważną niepełnosprawnością nie kwalifikuje się do programu ABLE. Aby zapisać się do programu konta ABLE w dowolnym stanie, osoba musi posiadać kwalifikowaną niepełnosprawność, która wystąpiła przed 26. rokiem życia. Pod warunkiem, że spełniasz wymagania wiekowe, automatycznie kwalifikujesz się do założenia konta ABLE, jeśli jesteś odbiorcą świadczeń SSI i/lub SSDI . Możesz także kwalifikować się do otwarcia konta ABLE, jeśli spełniasz każde z następujących kryteriów: (a) wyżej wymieniony wymóg wiekowy, (b) definicja i kryteria SSA dotyczące niepełnosprawności ze znacznymi ograniczeniami funkcjonalnymi oraz (c) otrzymać pismo od uprawnionego lekarza potwierdzające diagnozę niepełnosprawności. Każda osoba, firma nastawiona na zysk lub organizacja non-profit może dokonać wpłaty na konto ABLE. Kilka stanów oferuje zachęty do odliczenia podatku, aby zachęcić przyjaciół, rodzinę i inicjatywy crowdsourcingowe do finansowania kont ABLE. Niektóre wpłaty na konto ABLE mogą kwalifikować się jako odliczenia od podatku dochodowego dla zatrudnionych posiadaczy rachunków ABLE. Każdy stan umożliwia aplikacjom internetowym otwarcie konta ABLE. Użytkownicy mogą monitorować swoje oszczędności ABLE za pośrednictwem strony internetowej programu ABLE oraz dokonywać wpłat i wypłat online. W utworzeniu konta ABLE może pomóc rodzic beneficjenta, opiekun prawny, konserwator prawny lub agent pełnomocnictwa. Beneficjenci mogą założyć swoje konta ABLE bezpośrednio, jeśli mają ukończone 18 lat i posiadają "zdolność do czynności prawnych" . Na potrzeby zawarcia jakiejkolwiek umowy dotyczącej konta ABLE zdolność prawną posiadacza rachunku definiuje się jako zdolność zrozumienia podstawowych korzyści, ryzyka i skutków zawarcia umowy (Parker 2016). Osoba fizyczna nie posiada zdolności prawnej, gdy sędzia uzna ją za całkowicie niezdolną do prowadzenia spraw finansowych lub osobistych (Krajowa Rada ds. Niepełnosprawności 2018). Osoba nieposiadająca zdolności do czynności prawnych nie jest w stanie w pełni zabezpieczyć się przed szkodą dla siebie, majątku i/lub mienia.

Kwalifikowane wydatki na niepełnosprawność dla konta ABLE

Środki zgromadzone na rachunkach ABLE można wydać wyłącznie na wydatki wspierające posiadacza rachunku (Morris i in. 2016). Zgodnie z wytycznymi określonymi w federalnej ustawie ABLE Act, są one nazywane "kwalifikowanymi wydatkami z tytułu niezdolności do pracy" (QDE). Prawo federalne definiuje kilka szeroko zakrojonych kategorii QDE w następujący sposób:

[Wszelkie wydatki związane ze ślepotą lub niepełnosprawnością uprawnionej osoby, poniesione na rzecz uprawnionej osoby będącej wyznaczonym beneficjentem [posiadaczem konta], w tym następujące wydatki: edukacja, mieszkanie, transport, szkolenia i wsparcie w zakresie zatrudnienia, technologie wspomagające i usługi wsparcia osobistego, zdrowie, profilaktyka i dobre samopoczucie, zarządzanie finansami i usługi administracyjne, opłaty prawne, wydatki na nadzór i monitorowanie, wydatki na pogrzeb i pochówek oraz inne wydatki… zgodne z celami tej sekcji [i wspierające posiadacza rachunku].

Konta QDE dla kont ABLE są szeroko definiowane i nie są powiązane z koniecznością medyczną. Stanowi to wyraźne odejście od innych federalnych wymogów dotyczących wydatków na opiekę zdrowotną, takich jak płatności Medicare z tytułu kosztów opieki zdrowotnej, które są "rozsądne i konieczne z medycznego punktu widzenia" w celu diagnozy lub leczenia choroby lub urazu. Co do zasady wydatki na Medicare i Medicaid nie obejmują opieki, która nadal jest uważana za eksperymentalną, dochodzeniową lub niepotwierdzoną. Natomiast jedynym warunkiem wydatków na QDE z kontem ABLE jest to, aby wydatek był luźno powiązany z niepełnosprawnością posiadacza rachunku. Najlepsze praktyki dokumentowania QDE obejmują prowadzenie dziennika wypłat kwalifikowanych wydatków

Możliwe wyzwania z kontem ABLE

Rozważając lub korzystając z kont ABLE, poszczególne osoby powinny rozważyć wszystkie potencjalne wyzwania i korzyści. Użytkownicy muszą zadbać o to, aby być na bieżąco informowani o rocznym limicie składek na każdy rok podatkowy (ustalonym przez federalny limit podatku od darowizn i przepisach IRS) oraz o maksymalnym limicie salda konta (który różni się w zależności od prawa każdego stanu). Wpłaty na konto przekraczające roczne limity podlegają podatkom karnym. Całkowity limit salda konta ABLE jest ustalany przez indywidualne programy stanowe i wzorowany na limitach stanowych dla kont oszczędnościowych na czesne w szkołach wyższych (zwanych również "kontami 529"). W większości stanów całkowity limit konta dla oszczędności ABLE wynosi 300 000 USD lub więcej. Chociaż osoby fizyczne nie mogą wpłacić na swoje konto ABLE całkowitej kwoty przekraczającej limit salda konta, dla większości posiadaczy rachunków niepraktyczne jest oszczędzanie na rachunkach ABLE więcej niż 100 000 USD - posiadacze rachunków ABLE z oszczędnościami przekraczającymi 100 000 USD otrzymują zawieszenie rządu korzyści. Podsumowując, eksperci zalecają, aby posiadacze rachunków ABLE przez cały czas utrzymywali saldo na poziomie 100 000 dolarów lub niższym, aby uniknąć bieżących kosztów związanych z zawieszonymi świadczeniami rządowymi. Po śmierci posiadacza rachunku większość rządów stanowych zażąda i odbierze wszystkie środki pozostające na koncie ABLE. Proces ten często nazywany jest rządowym "odzyskiwaniem majątku". Zgodnie z tymi przepisami państwo może odzyskać wydatki poniesione przez posiadacza rachunku w formie świadczeń rządowych za jego życia. Większość posiadaczy rachunków ABLE powinna rozważyć trzymanie dużych kwot oszczędności w funduszu powierniczym o specjalnych potrzebach (SNT), instrumencie prawnym, który zazwyczaj jest chroniony przed windykacją rządową po śmierci beneficjenta. W przeciwieństwie do większości kont ABLE, środki chronione w ramach SNT można przenieść na inną osobę lub organizację charytatywną jako część majątku beneficjenta na podstawie ostatniej woli i testamentu. Konta ABLE są często najkorzystniejsze w połączeniu z innymi narzędziami do planowania specjalnych potrzeb w ramach kompleksowego długoterminowego i krótkoterminowego planu budżetowego. Eksperci finansowi zalecają, aby, jeśli to możliwe, wielu posiadaczy rachunków koordynowało wydawanie stosunkowo niskich środków na swoich rachunkach ABLE z wydatkami pochodzącymi z wyższych kwot oszczędności w ich SNT . Posiadacze rachunków ABLE i ich rodziny powinni mieć świadomość, że rządy stanowe nie zapewniają kompleksowych linii pomocy, które zapewniłyby posiadaczom rachunków znaczące wskazówki lub zindywidualizowaną pomoc. Wszystkie stanowe umowy ABLE zdecydowanie zachęcają posiadaczy rachunków ABLE do zarządzania swoimi finansami z pomocą prywatnego prawnika, doradcy finansowego i/lub doradcy podatkowego. Zatrudnianie profesjonalnych konsultantów może być pomocne w ochronie użytkowników kont ABLE przed przypadkowymi stratami finansowymi - posiadacze rachunków ABLE przyjmują na siebie całe ryzyko inwestycji finansowych związanych z ich rachunkami.

Pomocne zasoby do porównań poszczególnych stanów programów ABLE

Wykwalifikowane osoby mogą otworzyć konto w dowolnym stanie z aktywnym programem kont ABLE i nie są ograniczone do swojego aktualnego stanu zamieszkania. Jednym z największych początkowych wyzwań podczas tworzenia konta ABLE jest określenie, z którego programu ABLE skorzystać. Osoby zainteresowane dodatkowymi informacjami na temat kont ABLE mogą skorzystać z zasobów internetowych dostępnych w Narodowym Centrum Zasobów ABLE (ANRC) Narodowego Instytutu Niepełnosprawności, wiodącym, kompleksowym źródle niezależnych informacji na temat programu ABLE w każdym stanie. Witryna internetowa ANRC zawiera dwie funkcje wyszukiwania informacji: narzędzie "Wyszukiwanie według funkcji programu ABLE" i narzędzie "Wyświetlanie wszystkich programów stanowych" (Narodowe Centrum Zasobów ABLE 2020b). Strony te umożliwiają osobom fizycznym porównanie funkcji stanowego programu ABLE w kilku obszarach, w tym: dostępności kart debetowych, zasad odzyskiwania majątku (zbiór środków przez rząd stanowy po śmierci posiadacza rachunku) oraz możliwości odliczeń podatkowych dla mieszkańców stanu.

Kluczowe kwestie do rozważenia przy wyborze programu konta ABLE

Przy podejmowaniu decyzji, który program ABLE najlepiej odpowiada potrzebom indywidualnego beneficjenta, należy wziąć pod uwagę sześć kluczowych kwestii:

1. Wiele programów stanowych ABLE obejmuje opłaty za następujące usługi: prowadzenie konta, wypłaty, drukowanie raportów z konta, przenoszenie środków i administrację. Czy opłaty za program ABLE w tym stanie będą nadmiernie obciążać lub w inny sposób powodować niedogodności dla posiadacza rachunku?

2. Jaki jest całkowity limit salda konta ABLE w tym stanie? Co więcej, czy te limity są zgodne z krótko- i długoterminowymi celami budżetowymi posiadacza rachunku?

3. Czy posiadacz rachunku ABLE lub osoby wpłacające składki na konto ABLE kwalifikują się w tym stanie do odliczenia podatku dochodowego?

4. Czy dla posiadacza konta najlepiej będzie korzystać z programu oferującego kartę debetową lub zakupową w celu wykorzystania środków na koncie ABLE? Jeśli tak, czy ten stanowy program ABLE oferuje opcję karty?

5. Oferta państwowych programów ABLE umożliwia posiadaczom rachunków wybór pomiędzy opcjami inwestycyjnymi o różnym stopniu ryzyka finansowego. Czy ten konkretny stanowy program kont ABLE oferuje stopień ryzyka inwestycyjnego, który jest najbardziej korzystny dla posiadacza rachunku?

6. Jaki wpływ na beneficjenta będą miały opłaty związane z inwestycją w ramach tego konkretnego programu konta ABLE? Czy ten stanowy program ABLE ma wysokie opłaty inwestycyjne, które znacznie zmniejszą saldo konta ABLE? .

Oprócz powyższych rozważań posiadacze rachunków i/lub ich rodziny powinni szczegółowo przejrzeć stanowe umowy dotyczące programu ABLE, najlepiej z pomocą wykwalifikowanego prawnika i/lub doradcy finansowego. W ramach procesu rejestracji w ABLE każdy program stanowy prosi wnioskodawców o dokładne sprawdzenie obszernych umów i formularzy. Ogólnie rzecz biorąc, każdy stanowy program ABLE wymaga od posiadaczy rachunków - lub ich wyznaczonych przedstawicieli - podpisania umowy o ujawnieniu konta, która czasami przekracza 100 stron (np. Illinois Able 2020). Wnioskodawcy powinni mieć świadomość, że formularze ujawniające program konta ABLE mają różne tytuły w zależności od stanu pochodzenia, w tym między innymi plan członkowski, oświadczenie ujawniające program i oświadczenie ujawniające plan. Niektóre stany łączą swoje ujawnienia w ramach ABLE z umowami o uczestnictwo, podczas gdy inne utrzymują oddzielne dokumenty.

Zatrudnianie specjalistów z zakresu prawa i/lub finansów jako najlepsza rekomendacja

Ćwiczyć

Większość umów programu kont oszczędnościowych ABLE zawiera łącza do dodatkowych informacji dotyczących opcji inwestycyjnych, strategii i potencjalnego ryzyka strat finansowych. Bezpośrednio lub pośrednio większość stanowych programów ABLE zachęca do samodzielnego zarządzania kontami, jednocześnie wyraźnie ostrzegając przed tym osoby za pomocą zastrzeżeń prawnych. Rozważmy na przykład następujące ogólne zastrzeżenie, które jest umieszczone w widocznym miejscu na kilku stanowych stronach internetowych programów ABLE i w umowach:

Przed zainwestowaniem w jakikolwiek program ABLE powinieneś rozważyć, czy Twój stan macierzysty oferuje program ABLE, który zapewnia podatnikom korzystne podatki stanowe lub inne korzyści, które są dostępne wyłącznie poprzez inwestycję w program ABLE stanu macierzystego.

Powinieneś także skonsultować się ze swoim doradcą finansowym, podatkowym lub innym, aby dowiedzieć się więcej o tym, w jaki sposób świadczenia państwowe (lub wszelkie ograniczenia) miałyby zastosowanie w Twojej konkretnej sytuacji. Możesz także skontaktować się bezpośrednio z programem ABLE w swoim stanie rodzinnym lub jakimkolwiek innym programem ABLE, aby dowiedzieć się więcej o funkcjach, korzyściach i ograniczeniach tych planów. Należy pamiętać, że świadczenia państwowe powinny być jednym z wielu odpowiednio wyważonych czynników, które należy wziąć pod uwagę przy podejmowaniu decyzji inwestycyjnej (np. Plan Alaska ABLE: A Member of the National ABLE Alliance 2020).

Po zapoznaniu się ze wszystkimi umowami i powiązanymi linkami, zalecaną najlepszą praktyką dla osób rozważających założenie konta ABLE jest zasięgnięcie spersonalizowanej, profesjonalnej porady (McGee i Ferguson 2017). Jeśli to możliwe, szczegółowo omów konkretne sytuacje prawne, inwestycyjne i podatkowe z doradcą podatkowym, prawnikiem i/lub innym doradcą finansowym.

Definicja

Osiąganie niezależności akademickiej w gimnazjum ambulatoryjnej (AIMS-O) polega na nauczaniu umiejętności funkcjonowania kadry akademickiej (EF) przy użyciu zasad zarządzania behawioralnego (np. wzmocnienie, kontrakt behawioralny, najpierw język itp.) w celu promowania zwiększonej niezależności związanej z naukowcy. Sesje przebiegają według spójnego harmonogramu: (1) przeglądu praktyki w świecie rzeczywistym (dyskusja na temat wcześniej nauczanych umiejętności i sposobu ich wykorzystania w domu); (2) komponent dydaktyczny (PowerPoint, klipy wideo, ćwiczenia praktyczne itp.), który koncentruje się na nauce przez nastolatków i rodziców kluczowych umiejętności akademickich EF (np. tworzenie systemu zadań domowych, kart nauki); oraz (3) praktyka w trakcie sesji nowo nauczanych koncepcji/strategii (np. rodzice i nastolatki wspólnie pracują nad stworzeniem kontraktu/porozumienia behawioralnego, kart do nauki itp.) pod okiem psychologa. Nastolatkom podczas każdej sesji przydzielane są ćwiczenia praktyczne w świecie rzeczywistym, które mają na celu dalsze doskonalenie nowo nauczanych umiejętności poprzez ćwiczenia w domu przy wsparciu (w razie potrzeby) rodziców pomiędzy sesjami. Obecnie siedem 90-minutowych sesji AIMS-O obejmuje (1) edukację związaną z EF, (2) rozwiązywanie problemów, (3) kontraktowanie behawioralne związane z wykorzystaniem akademickich umiejętności EF, (4) umiejętności organizacji i zarządzania czasem, (5 oraz 6) umiejętności uczenia się, w tym karty do nauki, strategie zapamiętywania, takie jak akrostychy i akronimy, umiejętności podsumowywania i organizery graficzne oraz (7) planowanie wykorzystania umiejętności w różnych kontekstach (np. w szkole), współpracy szkolnej i inicjatywie nastolatków. Zajęcia AIMS-O prowadzone są przez psychologa klinicznego i współfacylitatora (np. absolwenta psychologii klinicznej), a uczęszczają do niego rodzice i młodzież. Rodzice odgrywają kluczową rolę jako trenerzy dla swoich nastolatków, wspierając ich w nabywaniu i doskonaleniu kluczowych umiejętności akademickich EF w domu. AIMS-O jest przeznaczony dla nastolatków ze szkół średnich z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) bez niepełnosprawności intelektualnej (ID), którzy uczęszczają do placówek edukacyjnych.

Tło historyczne

Młodzież z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) często doświadcza poważnych problemów w nauce w różnych dziedzinach . Chociaż wyższe zdolności poznawcze wiążą się z lepszymi wynikami w nauce, młodzież z ASD bez niepełnosprawności intelektualnej (tj. średniego IQ) może nadal mieć problemy w nauce . Konkretne wyzwania akademickie w przypadku dobrze funkcjonującego ASD mogą obejmować pisanie (np. organizowanie treści), czytanie ze zrozumieniem (np. zrozumienie, w jaki sposób poszczególne szczegóły przyczyniają się do lepszej lekcji, przyjmowanie punktu widzenia innych) oraz rozwiązywanie problemów matematycznych . Chociaż niektóre z tych problemów akademickich wynikają z kluczowych cech ASD (np. deficytów w zakresie komunikacji społecznej, wąsko zdefiniowanych zainteresowań i myślenia konkretnego/dosłownego), są one również silnie powiązane z deficytami w funkcjonowaniu wykonawczym (EF), takim jak organizacja, zarządzanie czasem priorytetów i inicjacji. Umiejętności EF mają kluczowe znaczenie dla sukcesu w nauce. Uczniowie muszą potrafić inicjować zadania, wykonywać wieloetapowe sekwencje zdarzeń, zastanawiać się, uzasadniać, planować i ustalać priorytety (np. wykonywać różne zadania z kilku przedmiotów na czas), utrzymywać wyniki i realizować zadania, wykazywać się elastycznością w myśleniu (np. wybierać strategię uczenia się odpowiednią dla każdego kontekstu) i monitorować ich wyniki (np. zarządzać postępami i sprawdzać błędy. Jednak 35-70% nastolatków z ASD bez niepełnosprawności intelektualnej, u których występują deficyty EF, w tym deficyty w zakresie planowania, elastyczności, zmiany nastawienia, metapoznania (świadomości własnych procesów myślowych) i monitorowania własnego zachowania . Typowe wyzwania obejmują trudności w rozpoczynaniu zadań, zarządzaniu rozproszeniami, planowaniu nauki, wielozadaniowości, organizowaniu materiałów i ustalaniu priorytetów zadań. Rodzice nastolatków z ASD również zgłaszają trudności w samodzielnym rozpoczęciu przez dziecko nauki w szkole . W rezultacie nastolatki z ASD i ich rodzice mogą mieć trudności z nabyciem i zarządzaniem krytycznymi zachowaniami akademickimi (np. organizacją materiałów, śledzeniem zadań, odrabianiem zadań domowych, efektywną nauką i rozdzielaniem dużych zadań) oraz doświadczać poważnych problemów z zadaniami domowymi (np. niezrozumienie zadań). ), które są związane z deficytami EF. Utrzymujące się deficyty EF są wyraźnymi predyktorami słabych wyników w nauce oraz słabych wyników w przypadku ASD . Istnieje wyraźna potrzeba interwencji ukierunkowanych na umiejętności akademickie EF, w tym planowanie, organizację, zarządzanie czasem i umiejętności uczenia się, które prowadzą do skuteczniejszych wyników w przypadku ASD. Jednak według Krajowej Rady ds. Badań Naukowych i Narodowego Centrum Autyzmu nie ma obecnie opartych na dowodach interwencji ukierunkowanych na umiejętności akademickie EF u nastolatków z ASD, mimo że podobne interwencje istnieją już dla dzieci z podobnymi deficytami EF (np. z zespołem deficytu uwagi/nadpobudliwością lub ADHD). Mówiąc dokładniej, jak dotąd nie przeprowadzono randomizowanych badań klinicznych wykazujących skuteczność interwencji EF u nastolatków z autyzmem w wieku gimnazjalnym. Większość badań z udziałem dzieci z SD skupiała się na młodszym wieku, z mniejszą uwagą na kwestie związane z przejściem i wyzwaniami, przed którymi stają jako nastolatki . Jest to problematyczne, ponieważ włączanie uczniów niepełnosprawnych do klas kształcenia ogólnego jest uzasadnioną najlepszą praktyką w okresie przejściowym . W rzeczywistości liczba miejsc w kształceniu ogólnym uczniów z ASD wzrasta w szybszym tempie niż w przypadku wszystkich innych kategorii niepełnosprawności . Co więcej, w miarę wzrostu wskaźników włączania uczniów gimnazjów z dobrze funkcjonującymi ASD, nauczyciele i paraedukatorzy zazwyczaj nie mają wsparcia i przeszkolenia, aby wdrożyć leczenie oparte na dowodach, aby zaspokoić ich potrzeby. W szczególności większość zindywidualizowanych programów edukacyjnych (IEP) dla uczniów z dobrze funkcjonującymi ASD zapisanych do placówek edukacji włączającej częściej koncentruje się na postępach w nauce, ale przeprowadzono niewiele badań na temat tego, jak tworzyć środowiska i wykorzystywać strategie i wsparcie, aby ułatwić osiągnięcie sukcesu w nauce. Biorąc pod uwagę częstość występowania deficytów EF współistniejących w okresie przejścia do szkoły średniej, nie jest zaskakujące, że uczniowie z ASD mają w gimnazjum poważne problemy z nauką. W rzeczywistości w gimnazjum wyniki w nauce nastolatków z dobrze funkcjonującym ASD są o około 2-3 lata niższe od ich typowych rówieśników

Obecna wiedza

AIMS-O jest obecnie nadal w fazie rozwoju. Grupy fokusowe z udziałem rodziców, nastolatków z ASD, nauczycieli i administratorów szkół potwierdzają, że w przypadku nastolatków z ASD nieposiadających dokumentu tożsamości potrzebna jest interwencja ukierunkowana na akademickie EF. Tematy, które wyłoniły się w grupach rodziców i nastolatków , obejmują:

1. Funkcjonowanie na stanowiskach kierowniczych stanowi przeszkodę w sukcesie w nauce: Zarówno rodzice, jak i nastolatki zgodzili się, że nastolatki mają trudności z zapamiętywaniem odrobienia zadanej pracy domowej lub oddania wykonanej pracy domowej, co z kolei prowadzi do opuszczania zadań i negatywnie wpływa na oceny. Organizacja była kolejnym znaczącym wyzwaniem zauważonym zarówno przez nastolatków, jak i rodziców. Rodzice zgłosili również, że zapewniają różnym poziomom wsparcia, aby pomóc nastolatkom zachować porządek. Większość nastolatków wymagała ustnych przypomnień od nauczycieli, aby ukończyć zadania. Nastolatki i rodzice zgłaszali, że trudności ze skupieniem uwagi również wpływają na wyniki w szkole. Nastolatki opowiadały, że mają trudności ze słuchaniem innych, co przysparza im kłopotów w szkole i w domu. Rodzice zgodzili się, że ich nastolatki mają trudności ze słuchaniem i koncentracją, dlatego muszą je monitorować, aby mieć pewność, że zadania zostały wykonane. Kiedy zadania wymagają ciągłej uwagi (np. słuchania wykładu), nastolatki często czują się przytłoczone, sfrustrowane i "wyłączone", co z kolei prowadzi do słabych wyników. Rodzice zauważyli, że nastolatki miały trudności z wielozadaniowością. Gdyby od nastolatków oczekiwano, że będą zarówno zwracać uwagę, jak i robić notatki, tylko jedno zadanie zostałoby wykonane. Ponadto nastolatki zgłaszały trudności w szkole i domu na brak zahamowań i samokontroli (np. wyrzucanie niestosownych rzeczy na zajęciach, odrabianie zadań domowych wtedy, kiedy powinno się to robić) słuchanie nauczyciela). Rodzice zgłaszali, że nastolatki najlepiej reagują na ustalone procedury, takie jak określona pora na odrobienie pracy domowej.

2. Oczekiwania dotyczące niezależności i socjalizacji sprawiają, że gimnazjum jest szczególnie trudne: Rodzice zgłosili tę szkołę średnią jest szczególnie trudne dla nastolatków. W miarę wzrostu oczekiwań dotyczących niezależności w środowisku szkolnym nastolatki z ASD borykają się z trudnościami w organizacji i planowaniu na przyszłość. Trudności nastolatków z myśleniem abstrakcyjnym również zakłócają sukcesy w nauce w gimnazjum. Kiedy koncepcje stają się coraz bardziej niejasne i abstrakcyjne, nastolatki mają trudności z wykonaniem zadań i zajmują im więcej czasu, co może prowadzić do unikania podobnych zadań w przyszłości. Co więcej, ograniczone abstrakcyjne myślenie powoduje napięcie między rodzicami a nastolatkami. W przeciwieństwie do innych nastolatków rodzice zgłaszali, że nastolatki z ASD często nie rozumieją, że oceny są ważne dla przyszłych osiągnięć. Ta niemożność powiązania wyników w nauce z przyszłymi aspiracjami życiowymi może sprawić, że nastolatki będą mniej skłonne do osiągania doskonałych wyników w szkole.

3. Nastolatki z ASD doświadczają indywidualnych wyzwań w nauce: Każdy nastolatek i rodzic zgłosił, że ich nastolatek miał inne wyzwania w nauce. Podczas gdy jeden nastolatek może mieć trudności z językiem angielskim, inny nie będzie miał problemów z angielskim, ale będzie zgłaszał problemy z matematyką. We wszystkich grupach nastolatki miały trudności z naukami językowymi, matematyką, naukami społecznymi, naukami ścisłymi, językiem angielskim i ortografią. Podobnie nastolatki i/lub ich rodzice zgłaszali stosowanie różnych strategii uczenia się, w tym studiowanie Internetu, korzystanie z zasobów nauczyciela, powtarzalne przeglądanie faktów, czytanie podręczników i notatek, tworzenie fiszek oraz programy i aplikacje do nauki online, takie jak Quizlet.

4. Duża potrzeba zaangażowania rodziców: Ponad 80% rodziców stwierdziło, że pomagali nastolatkom w pakowaniu plecaków i utrzymywaniu porządku, a także pomagali w odrabianiu zadań domowych, w tym w ustalaniu zadań, pomocy w ich ukończeniu i ścisłym monitorowaniu prac domowych. Ponad 60% zadeklarowało pomoc w nauce testów. Wszystkie nastolatki i rodzice zgłosili stosowanie zewnętrznych nagród w celu zmotywowania nastolatków do ukończenia pracy i nauki do testów. Chociaż formalne umowy behawioralne nie były powszechne, rodzice i nastolatki zgłaszali stosowanie umów ustnych, które wymagały od nastolatków wykonania zadań akademickich przed otrzymaniem nagrody.

5. Wyzwania związane z zakwaterowaniem w środowisku akademickim: Głównym tematem dla rodziców był fakt, że ich nastolatki nie miały odpowiednich warunków akademickich w gimnazjum. Rodzice uważali, że nastolatkom zapewniono zbyt wiele, za mało lub niewłaściwe zakwaterowanie. Większość rodziców wyraziła również niezadowolenie z działania zespołu IEP w szkole, do której uczęszcza ich nastolatek, stwierdzając, że jeśli nastolatek będzie miał dobre oceny, często nie otrzyma pomocy w przypadku deficytów EF (np. w zakresie organizacji, planowania i ustalania priorytetów). Rodzice zgłaszali wysoki poziom frustracji, ponieważ zespół ds. IEP często ignorował ich obawy, a czasami odmawiał spotkań z nimi. W rezultacie niektórzy rodzice zmienili szkołę swojego nastolatka, aby uzyskać dodatkowe wsparcie w nauce.

6. Kluczowa rola nauczycieli: Rodzice i nastolatki zgłosili, że poziom i jakość wsparcia nauczycieli mają znaczący wpływ na sukcesy szkolne tych nastolatków. Nastolatki potrzebowały dodatkowej pomocy i zasobów od nauczycieli, w tym przypomnień o zadaniach domowych, narzędzi do nauki i bardziej szczegółowych objaśnień niektórych zadań. Rodzice zgłaszali, że nastolatki miały więcej trudności, gdy nauczyciele mieli negatywne nastawienie. Postawy te mogły rozwinąć się, ponieważ nie wszyscy nauczyciele są przygotowani do radzenia sobie z nastolatkami z ASD, mogą nie rozumieć, w jaki sposób deficyty EF wpływają na wyniki w nauce i mogą odnieść korzyść z nauki promowania umiejętności nauczanych podczas interwencji grupowej (np. organizacji, rozwiązywania problemów i karty studyjne). Z kolei rodzice zauważyli, że gdy nauczyciele byli spokojni, cierpliwi, kreatywni i wytrwali, nastolatki odnosiły większe sukcesy. Ogólnie rzecz biorąc, rodzice zgłosili brak spójnej komunikacji z nauczycielami. Wyrazili rozczarowanie, że nauczyciele czasami ignorowali ich rady dotyczące reagowania na zachowanie nastolatków. Rodzice uważali, że otwarta komunikacja pomiędzy wszystkimi osobami zaangażowanymi w edukację ich dziecka (nauczycielami, rodzicami, pomocnikami, zespołami IEP) jest niezbędna do osiągnięcia sukcesu w gimnazjum. Preferowano połączenie strategii komunikacji osobistej i elektronicznej.

Małe badanie potwierdzające słuszność koncepcji wykazało, że AIMS-O jest możliwe do wdrożenia, powoduje znaczące ulepszenia i jest akceptowalne dla rodziców i nastolatków z ASD (Tamm i in. 2019). Na przykład frekwencja podczas siedmiu sesji była doskonała (100%). Rodzice ocenili klinicznie znaczącą poprawę nastolatka w Skali Umiejętności Organizacyjnych Dzieci oraz Liście Kontrolnej Problemów z Zadaniami Domowymi . Jeśli chodzi o oceny zadowolenia konsumentów, rodzice wysoko ocenili skuteczność grupy, treść każdej sesji, skuteczność slajdów programu PowerPoint, arkuszy ćwiczeń, materiałów wizualnych i instruktorów. Rodzice jednak niżej ocenili, jak dobrze ich zdaniem zrozumiało treść treści. Same nastolatki miały ogólnie niskie oceny w zakresie tego, jak dobrze rozumieją wyzwania związane z uwagą i EF, jak korzystać ze strategii nauki, jak korzystać z kart do nauki, jak podsumowywać, jak korzystać ze strategii zarządzania czasem i jak stworzyć skuteczny system odrabiania zadań domowych i rutyna. Biorąc pod uwagę, że zarówno nastolatki, jak i rodzice zgłaszali trudności ze zrozumieniem treści przez nastolatków, uzasadnione jest dodatkowe dostosowanie AIMS-O.

Przyszłe kierunki

Dzięki wsparciu finansowemu Narodowego Instytutu Zdrowia trwają prace nad dalszym przystosowaniem AIMS-O do stosowania w warunkach ambulatoryjnych. W oparciu o opinie konsultantów-ekspertów i kluczowych interesariuszy treści i podejście do nauczania AIMS-O są modyfikowane i dostosowywane, aby uwzględnić podstawowe deficyty ASD. Przykładowe strategie, które zostaną zastosowane w celu zwiększenia dostępności koncepcji, obejmują: wykorzystanie wsparcia wizualnego (np. wykorzystanie organizerów graficznych jako metody podsumowania treści), samoocenę pomagającą w zrozumieniu mocnych i braków EF, wykorzystanie technologii ( filmy do nauczania podstawowych elementów, korzystanie z aplikacji do nauki i podsumowań), arkusze ćwiczeń połączone z listami wielokrotnego wyboru dla nowych koncepcji, liczne możliwości powtórzeń i ćwiczeń oraz ćwiczenia praktyczne zwiększające zaangażowanie podczas rozwijania umiejętności. Ponadto w miarę jak szkoły coraz częściej zwracają się w stronę technologii , strategie organizowania treści elektronicznych będą miały kluczowe znaczenie. Biorąc pod uwagę tematy związane ze szkołą zidentyfikowane przez rodziców i nastolatków, uzasadnione jest przystosowanie AIMS-O do celów administrowania w środowisku szkolnym. Prace takie są również prowadzone przy wsparciu finansowym Instytutu Nauk o Edukacji.

Definicja

Biorąc pod uwagę, że szczegółowa lub lokalnie zorientowana percepcja jest główną zasadą poznania wzrokowego w autyzmie , w kilku badaniach systematycznie oceniano przestrzenną rozdzielczość widzenia w autyzmie poprzez pomiar wzrokowy ostrość (VA). VA jest ogólnie definiowana jako zdolność dostrzegania celów, takich jak optotypy, litery lub liczby o określonej wielkości, w danej odległości. Na przykład "normalne" widzenie Snellena, często określane jako widzenie 20/20, to termin kliniczny odzwierciedlający zdolność danej osoby do rozpoznawania celu (tj. litery E) z odległości 20 stóp, gdy jego definiujące cechy przestrzenne (tj. odstępy linii tworzących cel E) są oddzielone kątem widzenia wynoszącym 1 minutę łuku. W kilku badaniach oceniano VA w ASD przy użyciu różnych klinicznych tabel przesiewowych. W większości przypadków wykazano, że VA nie jest niczym niezwykłym w przypadku ASD, gdy ocenia się je za pomocą testu Crowded LogMAR (Milne i in. 2009), wykresu i/lub paradygmatów optotypu Landolta-C opartych na komputerze z odpowiedziami Bacha i Dakina (2009)), czy też wykresy wizualne typu Snellena . Te demonstracje nienaruszonej ostrości wzroku w ASD sugerują, że szczegółowa lub lokalnie zorientowana percepcja wzrokowa w autyzmie nie jest pochodzenia peryferyjnego lub ocznego. Bardziej bezpośrednią metodą oceny rozdzielczości przestrzennej układu wzrokowego jest pomiar wrażliwości na kontrast jako funkcji częstotliwości przestrzennej, definiując w ten sposób funkcję wrażliwości na kontrast (CSF), która opisuje zmianę czułości w zakresie częstotliwości przestrzennych (określanych przez cykle na stopień lub cpd) od informacji szczegółowych (lub o dużej częstotliwości przestrzennej) do informacji mniej szczegółowych (lub o niższej częstotliwości przestrzennej). Co zaskakujące, w przypadku ASD dostępnych jest stosunkowo niewiele bezpośrednich ocen wrażliwości na kontrast. de Jonge i inni ocenili wrażliwość na kontrast za pomocą tabeli wrażliwości na kontrast Vistech, która obejmowała przestrzenne siatki częstotliwości o wartościach 3, 6, 12 i 18 cpd. Choć było to nieistotne, ich grupa z ASD wykazała zwiększoną czułość w zakresie średnich i wysokich częstotliwości przestrzennych. Tendencja ta była zgodna z ustaleniami elektrofizjologicznymi Jemela i wsp. (2010), którzy wykazali, że siatki o średniej i wysokiej częstotliwości wywoływały podobne reakcje mózgu tylko w ich grupie z ASD (odpowiedzi posegregowane w grupie kontrolnej), co sugeruje tendencję odpowiedzi w kierunku informacji szczegółowych lub informacji o wysokiej częstotliwości przestrzennej. Jednakże w jedynej opublikowanej dotychczas ocenie behawioralnej funkcji wrażliwości na kontrast (CSF) w przypadku ASD Koh, Milne i Dobkins (2010) wykazali niezauważalną ostrość wzroku, szczytową częstotliwość przestrzenną, szczytową czułość na kontrast i wrażliwość na kontrast przy małej przestrzeni przestrzennej. częstotliwości w małej grupie uczestników z ASD.