Definicja

Zdolność do orientacji, utrzymywania i przenoszenia uwagi na odpowiednie bodźce, przy użyciu wewnętrznych i zewnętrznych wskazówek, jest kluczową umiejętnością w procesie uczenia się świata. Priorytetyzacja bodźców w celu przetworzenia odpowiednich, i wyłączając elementy peryferyjne, informacje ułatwiają selektywne uczenie się, umiejętność niezbędną w wielu procesach rozwoju dziecka, w tym w rozwoju słownictwa, rozwiązywaniu problemów, a później skutecznej nauce w klasie . Dzieci autystyczne często wykazują nietypowy rozwój uwagi. Procesy, w których manifestują się te nieprawidłowości, wymagają jednak jeszcze ustalenia. Pomimo częstego występowania problemów z uwagą obserwowanych u dzieci autystycznych, trudności te nie są uważane za podstawową cechę tego zaburzenia, jak określono w czwartej wersji Podręcznika diagnostycznego i statystycznego zaburzeń psychicznych (DSM IV 1994), ale raczej za objaw towarzyszący. z ASD. Zachowanie opiera się na informacjach wizualnych z otoczenia. Na przykład bezpieczna jazda w dużej mierze zależy od tego, czy kierowcy zwracają uwagę na światła stopu, znaki, pieszych i inne samochody oraz ignorują rozpraszające, nieistotne bodźce środowiskowe. W obszernej literaturze dotyczącej uwagi można zidentyfikować kilka elementów uczestnictwa specyficznego dla domeny i domeny ogólnej. W szczególności uwaga wzrokowa odgrywa dużą rolę w uwadze specyficznej dla domeny, takiej jak uwaga społeczna. Uwaga społeczna to preferencyjny dobór bodźców społecznych nad niespołecznych do uwagi i była przedmiotem wielu badań ze względu na jej wysoką korelację z późniejszymi procesami rozwoju społecznego, takimi jak wspólna uwaga, teoria umysłu i rozwój języka . Co więcej, uwaga społeczna jest szczególnie interesująca w badaniach nad autyzmem ze względu na jego związek z interakcjami społecznymi i komunikacją, czyli dwoma podstawowymi deficytami tego zaburzenia. Uwaga może być podzielona na zdolność skupiania, podtrzymywania, przesuwania i kodowania. Skoncentrowana uwaga to zdolność koncentracji i wykonania zadania na określonym bodźcu pośród bodźców rozpraszających. Uwagę ciągłą definiuje się jako zdolność do utrzymywania uwagi na bodźcu docelowym przez dłuższy okres czasu. Przesuwanie uwagi to zdolność do skutecznego przenoszenia koncentracji z jednego bodźca na drugi. Kodowanie uwagi to zdolność do przyjmowania i interpretowania informacji z otoczenia (Goldstein i in. 2001). Badania nad tymi konkretnymi umiejętnościami można wykorzystać do określenia, z którymi aspektami uwagi dzieci autystyczne wydają się mieć najwięcej problemów i odwrotnie, które obszary uwagi rozwijają się zazwyczaj. Kompleksowe zrozumienie uwagi musi obejmować opis bodźców środowiskowych, które pomagają jednostce w skupieniu się. Sygnalizacja uwagi, czyli uwaga kierowana przez bodźce środowiskowe, wpływa na to, na jakie bodźce zwracają się ludzie; te bodźce środowiskowe są identyfikowane jako czynniki egzogenne i endogenne. Sygnały egzogeniczne, czyli aktywujące procesy "oddolne", pochodzą z właściwości bodźca (np. rozmiaru, koloru) i wywołują mimowolną uwagę . Z drugiej strony sygnały endogenne, często charakteryzowane jako aktywujące procesy "odgórne", wywołują świadomą i dobrowolną kontrolę uwagi poprzez procesy poznawcze, wyuczone zachowania lub przeszłe doświadczenia. W ten sposób wcześniejsze doświadczenia i wyuczone zachowania wpływają na to, do czego i gdzie dziecko uczęszcza. Mnogość umiejętności poznawczych, społecznych i językowych nabytych podczas zabawy sprawia, że swobodna zabawa jest ważnym miejscem do badania uwagi u dzieci. Ruff i Capozzoli (2003) badali trajektorię rozwojową uwagi wzrokowej podczas zabawy i zidentyfikowali trzy typy uwagi. Uwaga przyczynowa jest definiowana jako patrzenie na przedmioty (np. zabawki), ale bez fizycznego angażowania się w nie; skupiona uwaga polega na patrzeniu na obiekt i manipulowaniu nim; a skupiona uwaga polega na skupieniu uwagi na przedmiocie i może obejmować mimikę twarzy i zewnętrzne ruchy ciała w celu zbliżenia obiektu do twarzy lub ciała. Łącznie badanie uwagi obejmuje szeroki zakres konkretnych tematów, z których wszystkie mają znaczenie dla wszechstronnego zrozumienia tematu i opracowania interwencji mających na celu zdrowy rozwój.

Tło historyczne

Uwaga jest przedmiotem badań zarówno badaczy, jak i klinicystów od dziesięcioleci. Ze względu na częste występowanie deficytów uwagi w autyzmie, temat ten stał się przedmiotem licznych badań, zwłaszcza badania nad autyzmem. Dyskurs na temat procesów i przyczyn tego pozornego deficytu uwagi ewoluował w czasie. Pierwsi badacze postawili hipotezę, że trudności z koncentracją u dzieci autystycznych wynikają z niedostatecznego lub nadmiernego pobudzenia. Oznacza to, że niektórzy badacze doszli do wniosku, że w szczególności modulacja pobudzenia jest potencjalną przyczyną obniżonej zdolności uwagi . Inni badacze przypisywali ograniczone umiejętności uwagi nadmiernej selektywności lub temu, co niektórzy nazywali "widzeniem tunelowym", to znaczy intensywnej uwagi skupianej na określonych szczegółach w połączeniu z brakiem interpretacji zewnętrznych sygnałów środowiskowych . Niedawno postawiono hipotezę, że problemy z uwagą mogą wynikać z trudności w ustalaniu priorytetów odpowiednich bodźców i ignorowaniu bodźców nieistotnych. Co więcej, Ornitz i współpracownicy (1988) zaproponowali, że dzieci autystyczne mają problemy z przenoszeniem uwagi, w szczególności z powodu braku zainteresowania ludźmi i bodźcami społecznymi. Poprzednie badania również dokonały dychotomii uwagi w badaniu uwagi słuchowej i wzrokowej i odkryły, że dzieci autystyczne różnią się od typowych dzieci pod względem uwagi słuchowej, ale nie uwagi wzrokowej . Odkrycie to jest jednak niezgodne z nowszymi ustaleniami dotyczącymi uwagi wzrokowej w literaturze i może wynikać z różnic w pomiarach. Wraz z postępem technologicznym w zakresie narzędzi wykrywania pojawiła się nowa fala badań dotyczących biologicznych hipotez dotyczących deficytów uwagi. W ciągu ostatnich dwudziestu lat badacze postawili hipotezę, że nieuważne zachowanie może wynikać z nieprawidłowości w funkcjonowaniu neuronów w obszarach takich jak płat ciemieniowy i płat czołowy.

Obecna wiedza

Badania rozwojowe nad uwagą ujawniają, że uwaga ewoluuje w ciągu dzieciństwa i z biegiem czasu obserwuje się różne wzorce zachowań związanych z uwagą. Czas, przez który niemowlęta patrzą na przedmioty lub osoby, odzwierciedlający różnice w podstawowych procesach uwagi , wydłuża się od urodzenia do 8 do 10 tygodni, następnie maleje od 3 do 5 lub 6 miesięcy i pozostaje stabilny lub nieznacznie następnie wzrasta. Początkowy wzrost czasu trwania spojrzenia może wynikać ze stałego wzrostu pobudzenia i czujności, podczas gdy skrócenie czasu trwania spojrzenia może wskazywać na poprawę przetwarzania informacji. Plateau osiągnięty w pobliżu pierwszego roku prawdopodobnie wskazuje na pojawienie się czynników endogennych lub procesów odgórnych. Dzieci autystyczne wydają się wykazywać inne wzorce rozwoju uwagi niż ich typowi rówieśnicy. Na przykład przetwarzanie odgórne, które rozwija się mniej więcej w pierwszym roku życia, wydaje się sprawiać trudności dzieciom autystycznym w porównaniu z dziećmi rozwijającymi się typowo. Goldstein i inni również odkryli, że osoby z autyzmem różniły się od swoich typowych rówieśników pod względem zdolności do skupiania i przenoszenia uwagi, ale nie różniły się pod względem zdolności do utrzymywania i kodowania uwagi (Goldstein i in.). Inne badanie wykazało, że dzieci autystyczne charakteryzują się bardziej ograniczoną, zachowawczą i skupioną na szczegółach uwagą. Wyniki badań dotyczących śledzenia wzroku i uwaga wzrokowa w kontekście bodźców społecznych również wykazały różnice między osobami z autyzmem. Jedno z badań wykazało, że osoby z autyzmem, którym pokazywano obrazy przedmiotów i ludzi, na ogół skupiały się na niespołecznych aspektach obrazu, to znaczy na przedmiotach, a nie na twarzach. Co więcej, dochodzenie wykazało, że kiedy osoby z autyzmem rzeczywiście skupiały się na obrazach społecznych, takich jak ludzka twarz, patrzyły na niekrytyczne elementy społeczne, takie jak nos a nie oczy. Inne badanie wykazało, że dzieci autystyczne mają trudności z przetwarzaniem zarówno informacji społecznych, jak i pozaspołecznych. Ogólnie rzecz biorąc, literatura sugeruje, że osobom z autyzmem nie zwraca się uwagi na bodźce społeczne, co niewątpliwie wpływa na uczenie się społeczne i emocjonalne.

Przyszłe kierunki

Zdolności uwagi, od niemowlęctwa przez całe dzieciństwo, mogą mieć różny wpływ na relacje społeczne, rozwój języka i rozwój poznawczy. Przyszłe prace nad uwagą w autyzmie powinny mieć na celu zbadanie tych procesów w warunkach naturalnych, aby lepiej uchwycić zmienne, które ułatwiają i utrudniają skuteczne skupienie uwagi w tej populacji w różnych kontekstach, takich jak relacje społeczne i środowisko akademickie. Co więcej, istnieje potrzeba szerszych, podłużnych prac w tym obszarze, aby zrozumieć, w jaki sposób procesy uwagi rozwijają się w czasie i w jakim stopniu procesy te wpływają na wyniki społeczne i poznawcze osób z ASD . Wreszcie uwaga może stać się nieocenionym narzędziem wczesnego wykrywania autyzmu. Dzieci autystyczne borykają się z wczesnymi i powszechnymi nieprawidłowościami w zakresie zdolności uwagi. Rozwojowy tok uwagi w typowym rozwoju został zarysowany w poprzednich badaniach; przyszłe badania mogłyby wykorzystać tę wiedzę do zbadania uwagi u dzieci zagrożonych autyzmem we wczesnym niemowlęctwie. Wcześniejsze badania przesiewowe i wykrywanie do wcześniejszej interwencji, która, jak wykazano, przynosi lepsze wyniki w przypadku dzieci z autyzmem i innymi opóźnieniami rozwojowymi.

Definicja

Uczenie się asocjacyjne odnosi się do procesu, w którym nowa reakcja jest łączona z określonym bodźcem lub reakcją, która już istnieje w repertuarze lub doświadczeniach osoby uczącej się; opiera się na założeniu, że doświadczenia wzmacniają się nawzajem i można je łączyć w celu usprawnienia procesu uczenia się. Reakcje uczenia się skojarzeniowego są "skojarzeniowe" w tym sensie, że wyuczone reakcje są powiązane z wcześniejszymi reakcjami lub bodźcami, uwarunkowanymi lub bezwarunkowymi. Uczenie się asocjacyjne, podobnie jak warunkowanie klasyczne, polega na łączeniu bodźca bezwarunkowego (który odruchowo wywołuje reakcję) z innym bodźcem, który jest neutralny. Z biegiem czasu parowanie skutkuje niezawodną emisją odpowiedzi, która wcześniej nie była emitowana konsekwentnie.

Definicja

Urządzenia wspomagające to systemy komunikacji wspomaganej stosowane w obszarze komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC). Systemy wspomagane to takie, które do komunikacji wymagają czegoś innego niż ciało jednostki. Tym "czymś" mogą być symbole obrazkowe, słowa pisane lub zaawansowane technologicznie urządzenie generujące mowę. I odwrotnie, systemy niewspomagane to takie, które do komunikacji nie wymagają niczego poza własnym ciałem. Zasadniczo gesty, mowa ciała i język migowy są przykładami systemów niewspomaganych. Przykładami urządzeń wspomagających są indywidualne symbole graficzne, obraz ,tablice komunikacyjne, pomoce komunikacyjne średniej klasy, takie jak MessageMate i zaawansowane technologicznie urządzenia komunikacyjne, takie jak VMax (sprzedawane przez DynaVox).

Prezydent George H.W. Bush podpisał ustawę Americans with Disabilities Act z 1990 r. (PL 101-336). Zostało to okrzyknięte głównym elementem ustawodawstwa dotyczącego praw obywatelskich dla osób niepełnosprawnych. Podczas gdy art. 504 ustawy o rehabilitacji zabrania dyskryminacji osób ze względu na niepełnosprawność w podmiotach publicznych i usługach finansowanych ze środków federalnych, ADA rozszerzyła ten zakaz również na firmy prywatne. Pracodawcom zakazano stosowania dyskryminacji na każdym etapie zatrudnienia: od rekrutacji i zatrudniania po ocenę i awans (Wehman 2001). Pracodawcom ponownie zakazano dyskryminowania "innych kwalifikacji" osób niepełnosprawnych. Termin "inaczej kwalifikowany" jest specyficznym terminem prawnym. Pracodawca zatrudniający pracownika lub kandydata do pracy posiadającego "inne kwalifikacje" musiał wprowadzić "rozsądne udogodnienia" w miejscu pracy, aby dana osoba mogła z powodzeniem wykonywać swoją pracę. Zakres tego aktu prawnego był szeroki. Według Wehmana (2001) było to dużym wyzwaniem dla 660 000 prywatnych przedsiębiorstw zatrudniających wówczas 8,6 mln osób. W rzeczywistości prawo ustanowiło harmonogram, według którego firmy różnej wielkości musiały zapewnić zgodność z przepisami ADA. Do 1994 r. firmy zatrudniające 15 lub więcej pracowników musiały zapewnić zgodność z ADA. Większość dużych firm zatrudnia obecnie co najmniej jedną osobę, której zadaniem jest zapewnienie przestrzegania prawa. Kary za nieprzestrzeganie przepisów są podobne do tych, jakie obowiązują w przypadku uznania firmy za winną dyskryminacji osoby ze względu na płeć lub rasę. Od agencji rządowych oczekuje się przestrzegania prawa i grożą im takie same kary.

Obecna wiedza

Obecna wiedza na temat ustawodawstwa dotyczącego praw obywatelskich osób niepełnosprawnych, a w szczególności ADA, opiera się na zaktualizowanej wersji ustawy, a mianowicie na Ustawie o zmianach ADA z 2008 r. Główna idea stojąca za ADA - że dyskryminacja osób niepełnosprawnych była niezgodna z prawem - zostaje utrzymany w tej poprawce, ale zawiera inne zmiany znacząco zmieniają charakter praw osób niepełnosprawnych w USA. Na mocy ustawy o poprawkach ADA z 2008 r., która weszła w życie 1 stycznia 2009 r., Kongres Stanów Zjednoczonych uchylił szereg orzeczeń sądowych, które uważał za ograniczające prawa osób niepełnosprawnych. Ustawa szczególnie krytykuje ustalenia systemu sądowego w dwóch z omówionych powyżej spraw (Sutton przeciwko United Air Lines i Toyota przeciwko Williamsowi) za odejście od pierwotnego zamierzenia ADA, którym było zapewnienie środka zaradczego na szeroką skalę do dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Ustawa o zmianach ADA z 2008 r. również rozszerzyła zakres tych objętych ustawą: ma zastosowanie nie tylko do programów otrzymujących finansowanie lokalne, stanowe lub federalne, ale także do wszystkich prywatnych pracodawców zatrudniających 15 lub więcej pracowników, a także przedsiębiorstw zatrudniających mniej niż 15 pracowników, jeśli są one uznawane za "miejsca zakwaterowania publicznego". Do takich "miejsc zakwaterowania publicznego" zaliczają się hotele, instytucje edukacyjne, placówki opieki, obiekty rekreacyjne, dostawcy usług transportowych i restauracje. Podczas gdy ADA naznaczona była konfliktem między społecznością biznesową a zwolennikami niepełnosprawności, ustawa o poprawkach ADA z 2008 r. w pewnym sensie przełamała takie wzorce konfliktów, ponieważ zarówno zwolennicy biznesu, jak i zwolennicy niepełnosprawności zgodzili się na kompromis, który jednostronnie poparli w zeznaniach przed Kongresem. Był to interesujący kompromis, ponieważ przedstawiciele biznesu skrytykowali niektórych działaczy na rzecz wspierania rozwoju społecznego za to, że byli "zawodowymi powodami", którzy starali się zarobić na nadmiernej skłonności do sporów.

Nowa definicja niepełnosprawności

W tej ustawie wyjaśniono, że Kongres ma na celu przedstawienie szerokiej definicji "głównych czynności życiowych", na które może mieć wpływ niepełnosprawność danej osoby. W szczególności stwierdzono, że "do głównych czynności życiowych zalicza się między innymi dbanie o siebie, wykonywanie czynności manualnych, widzenie, słyszenie, jedzenie, spanie, chodzenie, stanie, podnoszenie, schylanie się, mówienie, oddychanie, uczenie się, czytanie, koncentracja, myślenie, komunikowanie się i praca". Wyrażenie "główna czynność życiowa" obejmowało także w szczególności "działanie głównych funkcji organizmu, w tym między innymi funkcji układu odpornościowego, normalnego wzrostu komórek, funkcji trawiennych, jelit, pęcherza moczowego, neurologicznych, mózgowych, oddechowych, funkcje krążeniowe, endokrynologiczne i rozrodcze." Ustawa unieważniła także ustalenia w sprawie Sutton, zgodnie z którymi "upośledzenie, które zasadniczo ogranicza jedną z głównych czynności życiowych, nie musi ograniczać innych głównych czynności życiowych, aby można je było uznać za niepełnosprawność". Ponadto Ustawa stanowiła, że definicja niepełnosprawności nie powinna być w sposób ciągły ograniczana poprzez szereg restrykcyjnych orzeczeń sądowych; zamiast tego stwierdza, że definicję "należy interpretować na korzyść szerokiego zakresu jednostek objętych niniejszą ustawą, w maksymalnym dozwolonym zakresie. . ." Ustawa stanowiła również, że ustalenie, czy upośledzenie w istotny sposób ogranicza podstawową aktywność życiową, należy dokonać bez uwzględnienia różnych środki łagodzące, takie jak leki, sprzęt, urządzenia dla słabowidzących, protezy, aparaty słuchowe lub implanty ślimakowe, sprzęt do terapii tlenowej lub technologie wspomagające. Ustawa stanowi jednak, że przy ustalaniu, czy dana osoba cierpi na niepełnosprawność ograniczającą większą aktywność życiową, należy uwzględnić używanie zwykłych okularów. Stwierdza także, że regulacje ADA opracowane przez Komisję ds. Równych Szans w Zatrudnieniu były niezgodne z intencjami Kongresu, opierając się na zbyt wąskiej definicji niepełnosprawności. Ustawy nie stosuje się wstecz; ma zastosowanie dopiero po 1 stycznia 2009 roku.

Przyszłe kierunki

Przyszłe sprawy będą testem ponownej definicji "niepełnosprawności" w systemie sądowniczym. Kongres wskazał, że chce bardziej inkluzywnej definicji niepełnosprawności, ale nie ustalono jeszcze, jak to faktycznie będzie wyglądało w konkretnych przypadkach i przy określonych rodzajach niepełnosprawności (i stopniach niepełnosprawności). Dodatkowo w nadchodzących sprawach zbadane zostaną kwestie zgodności ze zmianami do amerykańskiej ustawy o osobach niepełnosprawnych z 2008 r. Inną kwestią, która będzie poważnym problemem w przyszłości jest stopień, w jakim odnosi się szeroka definicja niepełnosprawności zawarta w zmianach amerykańskiej ustawy o osobach niepełnosprawnych z 2008 r. z innymi przepisami dotyczącymi niepełnosprawności, takimi jak Ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA), które potencjalnie mogą powodować zamieszanie lub niespójne traktowanie uczniów w szkołach podstawowych i średnich.

Definicja

Ustawa o osobach niepełnosprawnych (ADA) jest przełomowym aktem federalnego ustawodawstwa dotyczącego praw obywatelskich, które zapewnia równe prawa osobom niepełnosprawnym w całych Stanach Zjednoczonych. ADA zapewniła ochronę praw obywatelskich osobom niepełnosprawnym we wszystkich programach finansowanych przez władze federalne, stanowe i lokalne. Zabrania dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność w obszarach zatrudnienia, władz stanowych i lokalnych, obiektów użyteczności publicznej, transportu, telekomunikacji i obiektów handlowych. W 2008 roku ADA była zaktualizowana wraz z uchwaleniem ustawy zmieniającej ADA z 2008 r., ponownie rozszerzając zakres ochrony praw obywatelskich osób niepełnosprawnych.

Obszary objęte ADA

Zatrudnienie

Ustawa ADA stanowi, że pracodawcom nie wolno zadawać pytań o to, czy dana osoba jest niepełnosprawna, czy też o charakter lub stopień tej niepełnosprawności, podczas procesu rekrutacji lub aplikacji. ADA wymagała także od niektórych pracodawców (takich jak agencje zatrudnienia, organizacje związkowe i wspólne komitety ds. zarządzania pracą) zapewnienia "rozsądnych udogodnień" wykwalifikowanym osobom niepełnosprawnym, chyba że wiązałoby się to z ekstremalnymi trudnościami dla pracodawcy. Rozsądne udogodnienia obejmują udostępnienie istniejących obiektów osobom niepełnosprawnym, zmianę obowiązków zawodowych (w tym restrukturyzację pracy, pracę w niepełnym wymiarze godzin lub zmianę harmonogramu pracy, przeniesienie na wolne stanowisko), a także zapewnienie sprzętu, urządzeń lub tłumaczy ustnych umożliwiających wykwalifikowanej osobie z niepełnosprawnością do pełnienia tej roli. Przy ustalaniu skrajnych trudności uwzględnia się między innymi wielkość firmy oraz charakter i koszt racjonalnych usprawnień.

Podmioty publiczne i transport publiczny

Ustawa ADA zabrania także podmiotom publicznym (takim jak władze stanowe lub lokalne oraz federalne organizacje transportowe) angażowania się w dyskryminację osób niepełnosprawnych w swoich programach i usługach. Ten aspekt prawa nakłada także na podmioty publiczne obowiązek świadczenia usług paratransportu i innych specjalnych usług transportowych dla osób niepełnosprawnych, w tym zapewnienia udogodnień dla osób poruszających się na wózkach inwalidzkich w transporcie publicznym.

Obiekty i usługi publiczne świadczone przez podmioty prywatne

ADA zabrania także dyskryminacji osób niepełnosprawnych w zakresie otrzymywania towarów, usług, udogodnień, przywilejów, korzyści lub zakwaterowania w "jakimkolwiek miejscu zakwaterowania publicznego". Termin "kwatera publiczna" jest zdefiniowany bardzo szeroko i obejmuje takie miejsca jak hotele i motele; restauracje i bary; kina i teatry; centra kongresowe i audytoria; sklepy sprzedające żywność, odzież lub sprzęt; pralnie; centra podróży; banki; apteki; parki i ogrody zoologiczne; instytucje edukacyjne (od przedszkola po uniwersytet); ośrodki opieki dziennej i ośrodki dla seniorów; oraz siłownie i uzdrowiska. Jednakże instytucje religijne nie są objęte ADA. Każda nowa konstrukcja takich obiektów musi spełniać wymagania ADA i być dostępna dla wszystkich użytkowników. Telekomunikacja Na mocy ustawy ADA operatorzy telekomunikacyjni byli zobowiązani do świadczenia usług przekaźników telekomunikacyjnych, takich jak urządzenia dalekopisowe i inne urządzenia telekomunikacyjne, szczególnie dla osób niesłyszących lub z wadami wymowy. Przełomowe sprawy ADA ADA zostało opracowane i udoskonalone w oparciu o orzecznictwo - innymi słowy, sądy z biegiem czasu wydawały orzeczenia dotyczące obszarów objętych tym prawem. Niektóre z ważnych spraw, które wpłynęły na sposób interpretacji ADA, obejmują Bragdon przeciwko Abbott, 524 U.S. 624 (1998), w których stwierdzono, że osoby zakażone wirusem HIV zostały uwzględnione w ADA; Sutton przeciwko United Air Lines Inc., 119S. Ct. 2139 (1999), w którym stwierdzono, że podejmując decyzję o tym, czy dana osoba jest niepełnosprawna, sądy powinny wziąć pod uwagę środki łagodzące tę niepełnosprawność, takie jak okulary i soczewki kontaktowe; Rada Powiernicza Uniwersytetu Alabama przeciwko Garrett, 531 U.S. 356 (2001), która zakazuje powództw o prywatne odszkodowania pieniężne z tytułu naruszeń stanu dotyczących dyskryminacji osób niepełnosprawnych w zatrudnieniu; Barden przeciwko miastu Sacramento 292F.3d 1073, 1076 (9. ok. 2002 r.), która orzekła, że samorządy lokalne muszą zapewnić dostępność chodników podczas modernizacji ulic; oraz Toyota Motor Manufacturing, Kentucky, Inc. przeciwko Williams, 534 U.S. 184 (2002), która zawęziła definicję niepełnosprawności, orzekając, że dana osoba musi udowodnić, że uniemożliwia jej wykonywanie głównych czynności życiowych w życiu codziennym (a nie tylko kwestie związane z miejscem pracy związane z ich upośledzeniem), zanim zostaną uznani za "niepełnosprawnych" zgodnie z ADA.

Tło historyczne

Ustawa o rehabilitacji z 1973 r. Na początku lat 70. ruch na rzecz praw osób niepełnosprawnych, zainspirowany ruchem na rzecz praw obywatelskich, w coraz większym stopniu definiował siebie jako mniejszość doświadczającą powszechnej dyskryminacji. Jej zwolennicy odegrali kluczową rolę w opracowaniu legislacyjnego prekursora ADA - Ustawy o rehabilitacji z 1973 r. Ustawa ta była pierwszym krajowym aktem prawnym dotyczącym praw obywatelskich i antydyskryminacyjnym dotyczącym osób niepełnosprawnych. Artykuł 504 ustawy Rehabilitation Act z 1973 r., który stanowi, że "żadna wykwalifikowana osoba niepełnosprawna w Stanach Zjednoczonych nie może być wykluczona, odmówiona korzyści lub poddana dyskryminacji z powodu" jakiegokolwiek programu otrzymujący fundusze federalne - w szczególności rząd federalny, wykonawców federalnych i odbiorców federalnej pomocy finansowej. Artykuł 504 ustawy o rehabilitacji z 1973 r. miał historyczne znaczenie z wielu powodów, w tym z faktu, że uznawał osoby niepełnosprawne za "klasę", która doświadczyła gorszego traktowania i dyskryminacji ze względu na powszechny wzorzec dyskryminacji i uprzedzeń. Z tego punktu widzenia osoby niepełnosprawne można w sposób uzasadniony uznać za "grupę mniejszościową" - w istocie niektórzy aktywiści nazywali ją "największą grupą mniejszościową w kraju", ponieważ szacują, że 20% całej populacji jest niepełnosprawna. Artykuł 504 dotyczył także traktowania osób z różnymi rodzajami niepełnosprawności jako członków tej samej grupy mniejszościowej, zastępując długą historię ustawodawstwa skierowanego do określonych grup osób niepełnosprawnych (takich jak niepełnosprawni weterani, osoby niewidome, osoby głuche itd.). Przez 4 lata ruch na rzecz praw osób niepełnosprawnych nieustannie opowiadał się za przepisami, które miałyby służyć do egzekwowania art. 504. Argumentowali, że przepisy muszą wymagać działań, które usuną bariery fizyczne i komunikacyjne, a także zapewnią udogodnienia. W całych Stanach Zjednoczonych działacze na rzecz osób niepełnosprawnych uczestniczyli w "siedzeniach sit in", z których najdłuższy miał miejsce w San Francisco i trwał 28 dni. Ostateczne przepisy rzeczywiście spełniły żądania tych działaczy na rzecz osób niepełnosprawnych. Na początku lat 80. pod przewodnictwem prezydenta Reagana powołano grupę zadaniową do usunięcia legislacji nadmiernie uciążliwej dla biznesu. Artykuł 504 uznano za potencjalne obciążenie dla biznesu, ale ruch na rzecz osób niepełnosprawnych prowadził dwuletnią kampanię w obronie ustawodawstwa, która ponownie odniosła sukces. Regulamin pozostał.

Definicja

Umiejętności akademickie mają to samo znaczenie w obszarze autyzmu, jak i bez niego; odnoszą się do umiejętności z obszarów przedmiotowych tworzących program akademicki, dostępnych dla wszystkich dzieci w danym kraju. Coraz częściej dzieci i młodzież ze spektrum autyzmu mają prawo do umiejętności, wiedzy i zrozumienia dostępnych innym w ramach kwestii praw człowieka, chociaż mogą wystąpić problemy w korzystaniu z tych praw w przypadku dodatkowych problemów nieodłącznych (takich jak trudności językowe lub intelektualne) lub trudności w zachowaniu. Istnieją również częste choroby współistniejące, które mogą wystąpić z autyzmem (takie jak specyficzne trudności w uczeniu się: dysleksja, dyspraksja), które mogą powodować szczególne trudności w nauce. Jednakże nie ma powodów, dla których osoby z autyzmem powinny być wykluczane z jakiejkolwiek dziedziny akademickiej tylko z powodu autyzmu. Dostęp do niektórych przedmiotów może być utrudniony ze względu na sposób ich nauczania lub kontekst fizyczny lub społeczny, w którym są nauczane. Podobnie jak w przypadku innych osób, sukces w zdobywaniu umiejętności akademickich w przypadku autyzmu zależy od poziomu intelektualnego, konkretnych talentów i zainteresowań, a także od podejścia do nauczania przyjaznego autyzmowi.

Tło historyczne

Chociaż Kanner (1943) rozpoznał biologiczne podłoże autyzmu, później uległ wpływowi współczesnych teorii psychologicznych, które postrzegały autyzm jako formę schizofrenii dziecięcej, której leczenie ogranicza się do terapii dziecka lub rodziny, w zależności od teorii przyczynowości. przyjęty. Tak więc przez dwie dekady po rozpoznaniu autyzmu większość dzieci autystycznych była wykluczana z jakiejkolwiek edukacji akademickiej. Jeżeli istniało leczenie, miało ono charakter kliniczny i/lub terapeutyczny. Kilku pionierskim szkołom (w Wielkiej Brytanii i Danii) pozostawiono wykazanie, że dzieci te potrafią się uczyć i czerpać korzyści z edukacji, chociaż nawet wtedy specjalistyczne programy nauczania takich szkół w dużej mierze dotyczyły nauczania zachowań adaptacyjnych i praktycznych umiejętności zawodowych ; umiejętności akademickie nadal uważano za w dużej mierze niewłaściwe. Dwie rzeczy zmieniły ten obraz. Wing (1988) wprowadził pojęcie spektrum autyzmu, które obejmowało dzieci i młodzież o przeciętnych lub ponadprzeciętnych zdolnościach intelektualnych i dobrych strukturalnych umiejętnościach językowych (wprowadzając termin "zespół Aspergera" na określenie takich dzieci). Stało się jasne, że wiele z tych dzieci (aczkolwiek często niezdiagnozowane lub błędnie zdiagnozowane) były już w szkołach ogólnodostępnych. Po drugie, narodził się ogólnoświatowy ruch na rzecz włączenia społecznego wszystkich dzieci w ramach edukacji prawo do cenionych kulturowo umiejętności, wiedzy i zrozumienia, dostępnych innym dzieciom i młodym ludziom w tej kulturze. Włączenie nie polega wyłącznie na integracji tam, gdzie może przebywać dziecko w "dozwolonym" dostępie, ale o takim projektowaniu programów nauczania i systemów edukacyjnych, które uwzględniają wszystkie dzieci, w całej ich różnorodności i potrzebach, od projektu po realizację. To jest ideał w większości krajów jest to wciąż "praca w toku", ale otworzyło drzwi do uświadomienia sobie, że wiele dzieci ze spektrum autyzmu może i powinno odnieść korzyść z dostępu do pełnego programu nauczania akademickiego. Celem było zidentyfikowanie barier w tym procesie i poszukiwanie sposobów ich pokonania. Skutkiem tego rozwoju było to, że w wielu krajach dzieci autystyczne zaczęto objąć ustawodawstwem dotyczącym specjalnych potrzeb, uznającym ich prawo do szerokiego i odpowiedniego programu nauczania, obejmującego umiejętności akademickie. Nie zawsze oznaczało to edukację w głównym nurcie, ponieważ wiele dzieci miało trudności w nauce i zachowaniu, które utrudniały pełną integrację, a kadra szkół ogólnodostępnych była wówczas w dużej mierze nieświadoma specjalnych potrzeb osób z autyzmem i brakowało jej strategii zaspokojenia tych potrzeb lub pomocy uczniom pokonać wiele barier w nauce. Jednak szkoły specjalne często (choć nie powszechnie) dostosowywały swoje programy nauczania tak, aby uwzględniały dostęp do umiejętności akademickich, które umożliwiały wszystkim uczniom uczestnictwo w ogólnokrajowym programie nauczania, choć często dostosowanym do indywidualnych potrzeb. W tym samym czasie, w miarę jak coraz więcej dzieci autystycznych uczyło się włączać do ogólnego systemu edukacji dostępnego dla innych, z perspektywy klinicznej rozwinął się przeciwny ruch, który twierdził, że edukacja osób z autyzmem powinna w pierwszej kolejności skupiać się na aspektach naprawczych, szkoleniu dziecka w podstawowym funkcjonowaniu adaptacyjnym jako prekursor jakiejkolwiek innej formy uczenia się. Wprowadzono je w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i twierdzono, że takie programy będą na tyle skuteczne w rozwiązywaniu podstawowych problemów, że nie będą potrzebne żadne specjalne środki w celu uzyskania dostępu do programu nauczania akademickiego. Wydaje się, że niektóre dzieci odniosły znaczne korzyści z tak intensywnej interwencji behawioralnej już we wczesnym wieku, chociaż nie ma danych uzupełniających wykazujących późniejszy wpływ na uczenie się umiejętności akademickich (z wyjątkiem najbardziej podstawowych umiejętności czytania i pisania). Badania pokazują jednak, że nie wszystkie dzieci odnoszą takie same korzyści (Parsons i in. 2011) i że w przypadku niektórych dzieci (szczególnie tych o większych zdolnościach) nie ma to znaczenia dla ich nauki w szkole. Nacisk na umiejętności rozwojowe, a nie akademickie, wpłynął jednak na niektóre praktyki edukacyjne, zwłaszcza w szkołach specjalnych. Rozwój autobiografii osób z autyzmem również wywarł głęboki wpływ na zrozumienie, jakie treści programowe mogą być odpowiednie dla osób z autyzmem. Wiele "odnoszących" osoby z autyzmem pokazuje, że sukces (zwłaszcza w zakresie sukcesu zawodowego i możliwości osiągnięcia niezależności finansowej) zależy od budowania umiejętności i wiedzy specjalistycznej z poszczególnych przedmiotów akademickich co najmniej w równym stopniu, jak przez przezwyciężanie rzekomych "deficytów" w funkcjonowaniu. Wykazano, że wpływ specjalnych zainteresowań na kierowanie i rozwijanie umiejętności akademickich jest jeszcze ważniejszy w przypadku osób z autyzmem niż w przypadku innych uczniów, dlatego też opracowywane są programy nauczania "oparte na zainteresowaniach". Technologia informacyjna (IT) nie jest powszechnym zainteresowaniem osób z autyzmem, ale wykazano, że dla wielu jest cennym środkiem uczenia się , a jej rosnąca rola w programie nauczania wielu szkół ułatwiła uczestnictwo tych z autyzmem. Efektem końcowym było to, że znacznie więcej uczniów z autyzmem odnosi sukcesy w nauce, zdobycie kwalifikacji w szkole i podjęcie dalszej nauki na poziomie wyższym. Chociaż większość osób z autyzmem nadal będzie potrzebować zrozumienia i pewnego wsparcia nawet na uniwersytetach, większa liczba osób może się do tego zakwalifikować. Niestety, trudności społeczne i poziom lęku pozostają wysokie i mogą zakłócać przyszłe perspektywy zawodowe i jakość życia (Gelbar i in. 2014). Jednak szansa na rozwijanie zainteresowań w drodze studiów akademickich sama w sobie poprawia jakość życia osób z autyzmem. Niektórzy próbują pozostać w środowisku akademickim, zdobywając coraz większe kwalifikacje. Czasami jest to pozytywny wynik, ale dla niektórych odzwierciedla strach i niepokój związany z przeniesieniem się z uniwersytetu do szerszego świata. Ci, którym się to udaje, dostarczają wzorców do naśladowania młodszym uczniom, ale także pomagają wzmacniać wartość umiejętności akademickich wśród osób z autyzmem. W przypadku osób z dodatkowymi trudnościami w nauce wysokie osiągnięcia w nauce mogą być nieosiągalne, ale umiejętności akademickie nadal mają znaczenie w ich edukacji. Umiejętności życia codziennego mogą mieć wyższy priorytet, ale zainteresowanie i rozwój są wspierane przez uczestnictwo w zadaniach akademickich, a podstawowe umiejętności akademickie są potrzebne do godnego życia i pewnej niezależności.

Obecna wiedza Badanie przeprowadzone przez Radę Europy kilka lat temu (Jordan 2009) wykazało, że prawie wszystkie kraje w Europie "włączyły" dzieci i młodzież autystyczne do swoich systemów edukacji, chociaż definicja "edukacji" była zróżnicowana. W niektórych krajach, zwłaszcza tam, gdzie dzieci autystyczne miały dodatkowe trudności w nauce, "edukacja" bardzo przypominała to, co inne kraje mogłyby określić jako praktykę "kliniczną". Dotyczyło to niektórych krajów, które od wielu dziesięcioleci rozwijają usługi terapeutyczne dla osób z autyzmem i gdzie standardy zindywidualizowanego leczenia są bardzo wysokie. To prawie tak, jakby w przypadku niektórych z tych dzieci skuteczne "leczenie" było postrzegane jako alternatywa dla edukacji włączającej. Nawet w krajach, w których oficjalna polityka zakłada pełne włączenie wszystkich dzieci z autyzmem (w tym tych z dodatkowymi trudnościami), nadal istnieją znaczne bariery na drodze do jego pełnego i pomyślnego wdrożenia (Jordan 2008), głównie związane z niewystarczającym zrozumieniem autyzmu w szkołach ogólnodostępnych. Wiele krajów rozwiniętych poczyniło znaczne wysiłki, aby zwiększyć zrozumienie autyzmu w całej służbie edukacyjnej, poprzez doskonalenie zawodowe personelu online i rozwój akredytowanych programów badań nad autyzmem. Nawet tam, gdzie praktyka włączająca jest dobrze rozwinięta, zazwyczaj istnieją sposoby wykluczenia niektórych dzieci z niektórych aspektów programu akademickiego, jeśli nie są one uważane za istotne dla konkretnego ucznia. Zawsze znajdą się dzieci i młodzież, dla których bardziej korzystne będzie skupienie się na węższym zakresie przedmiotów akademickich, niż jest to powszechnie nauczane w ramach krajowego programu nauczania. Może to wynikać ze specyficznych trudności z przedmiotami, które nie są uważane za istotne dla rozwoju danej osoby i przyszłej jakości życia, lub może wynikać z tego, że porzucenie niektórych przedmiotów umożliwi skupienie się na innych przedmiotach, które są bardziej interesujące i/lub istotne dla danej osoby. Problem w tym, że nie wszystkie takie decyzje opierają się na dowodach. Ostatecznie każda decyzja powinna być podejmowana indywidualnie i nie ma dobrych badań naukowych, które mogłyby określić, które przedmioty akademickie będą korzystne dla osób z autyzmem, a które nie. W rzeczywistości jest mało prawdopodobne, aby takie uogólnione stwierdzenia miały zastosowanie w tak heterogenicznej populacji. Zbyt często takie decyzje podejmowane są na podstawie założeń, które nie zostały przetestowane.

Przedmioty akademickie w związku z autyzmem

Matematyka: Często zakłada się, że matematyka będzie mocną stroną osób z autyzmem, jest to jednak założenie zbyt szerokie. Wczesne etapy matematyki (etapy obliczeniowe i oparte na regułach) są często mocnymi stronami autyzmu. Jednakże późniejsze etapy mogą powodować problemy, a aspekty, które powodują problemy, będą się różnić w zależności od stylu uczenia się. Dla wzrokowców geometria i prace graficzne mogą być mocnymi stronami, ale dla tych, którzy nie myślą wizualnie (a myślenie wizualne nie jest uniwersalne w całym spektrum) może to być raczej szczególna trudność niż mocna strona. Dla większej grupy myślicieli wizualnych problemem może być raczej algebra niż geometria. Algebra stanowi problem, ponieważ zrozumienie algebry oznacza zrozumienie odwracalności operacji, co z kolei wymaga wyraźnej zdolności pamięci roboczej - często jest to problem w autyzmie. Niedawnym osiągnięciem jest oprogramowanie (algebra GRID: Hewett 2016), które uwidacznia te wewnętrzne operacje (dziecko może zobaczyć, jaka operacja została wykonana i dlatego należy ją odwrócić), ale wymaga to oceny z dziećmi autystycznymi. Nawet umiejętności obliczeniowe mogą być zagrożone przez kontekst i ograniczenia czasowe. Kiedy w Wielkiej Brytanii wprowadzono program liczenia jako podstawową część krajowego programu nauczania, oczekiwano, że nie będzie on stwarzał żadnych szczególnych problemów dla osób z autyzmem. Jednak program ten kładł nacisk na arytmetykę mentalną, przeprowadzaną szybko w kontekście zajęć. Okazało się to katastrofalne w skutkach dla wielu osób z autyzmem, które nie mogły ani w pełni skoncentrować się w takim kontekście grupowym, ani szybko uzyskać dostępu do odpowiedzi. Stało się jasne, że może istnieć ukryta wiedza na temat odpowiedzi (i można do niej uzyskać dostęp w określonym czasie), ale wystąpiły problemy z wyraźnym sformułowaniem odpowiedzi i odpowiadaniem tylko wtedy, gdy zostaniesz o to poproszony (hamowanie odpowiedzi, jeśli nauczyciel nie skierował pytania konkretnie do nich). . W rezultacie wiele dzieci autystycznych zaczęło zawodzić w przedmiotach, w których wcześniej czuły się pewnie, co miało katastrofalny wpływ na ich morale i ogólną zdolność uczenia się. Jednakże jeden aspekt matematyki ma w dużej mierze niewykorzystany potencjał w przypadku autyzmu: statystyka. Powszechnie wiadomo, że osoby z autyzmem zmagają się z niepewnością i że wiele problemów behawioralnych pojawia się, gdy zmieniają się oczekiwane okoliczności lub gdy ludziom trudno jest udzielić definitywnych odpowiedzi i trzymać się ich. Powiedzenie, że coś "może" się wydarzyć lub że "zobaczymy", jeśli wydarzenie się rozwinie, zazwyczaj powoduje u osób z autyzmem wiele niepokoju, a nawet trudnych zachowań. Jednak najwyraźniej nie wszystkie wydarzenia w życiu można przewidzieć z całą pewnością, dlatego osoby z autyzmem muszą być przygotowane na zmieniające się sytuacje. Dopóki dana osoba jest na tyle intelektualnie zdolna do zrozumienia, problem ten można rozwiązać poprzez wprowadzenie pojęcia prawdopodobieństwa i statystyki. W rzeczywistości twierdzenie, że zdarzenie ma 90% szans na wystąpienie jutro i 10% szans, że nie nastąpi, może mieć niewielkie podstawy w rzeczywistości, ale liczby wydają się sprawiać, że osoba z autyzmem jest bardziej do zaakceptowania, niż gdyby po prostu to powiedziała może się zdarzyć lub nie. Stopnie pewności można udoskonalić, ucząc dziecko zmiennych, od których zależy dane zdarzenie, oraz stopni pewności co do tego stwierdzenia. Używanie takich liczb w celu zastąpienia niezdecydowanego języka nie tylko pomaga zmniejszyć niepokój i wynikające z tego trudne zachowania, ale także zapewnia akceptowalny język liczb do opisu i przewidywania świata. W niektórych przypadkach może to prowadzić do zainteresowania statystyką przez całe życie, a nawet zajęcia się statystyką. Z mniej pozytywnego punktu widzenia, specjalna umiejętność szybkiego liczenia może wydawać się wyrazem wysokiego poziomu zdolności matematycznych, które można wykorzystać w pracy lub zwiększyć zdolności akademickie. Jednak szybkie kalkulatory mogą nie mieć wglądu w sposób uzyskiwania odpowiedzi, to znaczy nie mogą odzwierciedlać ani monitorować własnego uczenia się. Może to być wielką wadą w przypadku egzaminów, gdzie ważne jest wykazanie się pracą, aby wykazać się zrozumieniem: rzeczywista poprawna odpowiedź ma mniejszą wagę niż to ćwiczenie. Może również uniemożliwić efektywne wykorzystanie tej zdolności obliczeniowej w życiu zawodowym. Osoby z autyzmem mogą czasami na przykład dodać w myślach listę zakupów, ale nie są w stanie śledzić sekwencyjnego procesu rejestrowania każdej pozycji na kasie fiskalnej. Smutnym faktem jest to, że żaden przedsiębiorca nie zaufa kalkulacjom mentalnym kogoś, kto nie zapisuje ich na kasie fiskalnej, więc pozorna siła ma niewielką wartość. Literatura: Tak jak można założyć, że matematyka jest powszechnie stosowana w autyzmie, tak literaturę można postrzegać jako problem uniwersalny., ale to równie nieprawda. Dla osób z autyzmem język pisany jest często łatwiejszy niż mowa, ponieważ nie różni się tak bardzo w zależności od osoby i sytuacji. Z tego powodu niektóre dzieci autystyczne rozwijają mowę za pomocą języka pisanego, co powoduje odwrócenie typowego postępu w umiejętności opowiadania historii poprzez ułożenie obrazków w kolejności przed nauką czytania. Trudnością nie jest sekwencjonowanie, ale "nadanie sensu" leżącej u podstaw narracji. Sugerowano, przy pewnym wsparciu badawczym ), że osoby autystyczne borykają się z wieloma aspektami narracji: zrozumieniem podstawowej narracyjnej struktury zdarzeń (stan ustalony, zdarzenie, przywrócenie stanu naznaczonego przez kodę); opowiedzenie istoty wydarzenia, a nie dosłownych szczegółów; zrozumienie różnych ról w ramach wydarzenia; śledzenie bohaterów opowieści poprzez odpowiednie użycie zaimków; zrozumienie reakcji emocjonalnych bohaterów; zrozumienie agentów i działań zamierzonych. Czytanie w przypadku autyzmu często pojawia się poprzez czytanie instrukcji w grach komputerowych lub na filmach. Jednakże umiejętność czytania krótkich fraz lub zapamiętywania dużych fragmentów tekstu bardzo różni się od zdolności rozumienia dłuższych powiązanych tekstów, takich jak opowiadania fikcyjne lub powieści. Jest to szczególnie prawdziwe, jeśli - jak to często bywa - autyzmowi towarzyszy dysleksja. Paradoksalne jest to, że osoby z autyzmem mogą również wykazywać hiperleksję, ponieważ potrafią "czytać" duże fragmenty tekstu, ale na pamięć, bez możliwości dostrzeżenia znaczenia tekstu. Rzadziej niektóre osoby z autyzmem myślą werbalnie i mają dobre zdolności werbalne. W przypadku tych osób zdolności werbalne mogą pomóc w zrozumieniu świata. Na przykład struktura językowa może pomóc w odróżnieniu zdarzeń rzeczywistych od relacjonowanych lub wyobrażonych, co wykazano, że jest to czynnik umożliwiający niektórym zdolnym osobom z autyzmem naukę rozumienia stanów psychicznych (Teoria Umysłu). Ponieważ literatura rzeczywiście wiąże się z niektórymi kluczowymi trudnościami w autyzmie, nauczanie literatury można również postrzegać jako okazję do rozwiązania niektórych z tych trudności: zrozumienia motywacji, zamierzonych działań i ich konsekwencji. W formie pisemnej pomysły te można omawiać w tempie dostosowanym do potrzeb dziecka, zamiast próbować je uchwycić w rzeczywistych sytuacjach, które mogą mijać zbyt szybko i które mogą być trudniejsze do zinterpretowania w kontekście kluczowych wydarzeń i postaci. Literatura może zapewnić strukturę do interpretacji wydarzeń, a niektóre podejścia wykorzystują skrypty pisane, aby pomóc osobie z autyzmem zrozumieć, przygotować się i przeprowadzić działania społeczne. Jeśli chodzi o pisanie, może wystąpić dyspraksja lub inne problemy motoryczne lub sensoryczne, które utrudniają rozwój umiejętności pisania. Przydatne jest nauczenie się podstawowych umiejętności pisania ręcznego, jeśli to możliwe, a nauczyciele powinni zasięgnąć porady terapeutów zajęciowych, aby przyjrzeć się wsparciem (np. w postawie, uchwytach ołówka), aby tak się stało. Ponieważ technologia pisania na klawiaturze lub ekran dotykowy oznacza, że "pisanie" (lub przynajmniej komunikowanie się w formie wizualnej) jest bardziej dostępne dla dzieci, nawet z najpoważniejszymi problemami motorycznymi, nie należy pozwalać, aby trudności w pisaniu ręcznym utrudniały wyrażanie pomysłów. Takie rozwiązania technologiczne umożliwiły niektórym osobom z autyzmem zademonstrowanie zdolności myślenia i wyrażania siebie, choć w innym przypadku zakładano, że nie są one w stanie tego zrobić. Za pomocą pisma (lub formy równoważnej) można uczyć dzieci umiejętności takich jak streszczanie tekstu, co pomaga im zrozumieć, jak wydobyć znaczenie z tekstu w bardzo namacalny sposób.

Historia: To, czy historia stanowi problem dla osób z autyzmem, zależy od charakteru programu nauczania i sposobu jego nauczania. Jeśli przedstawi się to jako listę faktów, które można zapamiętać, wówczas większość osób z autyzmem (chyba że mają poważne trudności w nauce) poradzi sobie z tym bez trudności. Jednakże, jeśli nie istnieją jasne zasady, próba oceny możliwych przyczyn pewnych zdarzeń lub, co jest jeszcze bardziej problematyczne, może być trudniejsza, próba wyobrażenia sobie alternatywnych skutków. Największe trudności dla osób z autyzmem sprawia jednak nauczanie historii, które wymaga od uczniów wyobrażenia sobie na przykład, jak by to było być rzymskim żołnierzem na Murze Hadriana lub pielgrzymem przybywającym do Ameryki Północnej. Podobnie jak w przypadku literatury, już sam fakt, że historia może nastręczać pewne trudności uczniowie autystyczni mogą być także postrzegani jako szansa na nauczanie. Może to być szansa na wyraźne wyjaśnienie niektórych rzeczy, które mogą mieć wpływ na to, jak dana osoba może się czuć. Dzięki temu uczniowie autystyczni mogą dowiedzieć się więcej o emocjach i opracować ramy poznawcze umożliwiające rozwijanie empatii (lub przynajmniej współczucia). Nie prowadzi to do typowego intuicyjnego, empatycznego zrozumienia, ale badania pokazują, że podejście poznawcze poparte wieloma przykładami z praktyki może zapewnić najlepsze podejście osobom z autyzmem, aby mogły zrozumieć innych ; może tego dostarczyć wyraźne omówienie motywacji i skutków działań w historii. Geografia: Wiele osób z autyzmem woli przebywać na świeżym powietrzu niż w budynkach (Evans 2015), dlatego doceniają możliwości poznawania swojego naturalnego środowiska. Dla niektórych będzie to obejmować zainteresowanie cechami geograficznymi środowiska zewnętrznego, a zwłaszcza aspektami geografii fizycznej. Geograficzne cechy środowiska można badać i wyjaśniać za pomocą praw rządzących siłami klimatu, wody, wulkanów, poszczególnych struktur skalnych i tak dalej. Wszystko to może zapewnić logiczny sposób zrozumienia fizycznych aspektów środowiska, bez potrzeby zrozumienia społecznego. Z drugiej strony, badanie populacji w geografii społecznej może to umożliwić pewne zrozumienie grup ludzi, jeśli nie jednostek.

Nauka: Nauka (i inżynieria) jest zwykle uważana za jeden z najbardziej dostępnych przedmiotów akademickich dla osób z autyzmem. Często błędnie uważa się, że osoby z autyzmem mają problemy z pojęciami abstrakcyjnymi, co utrudnia opanowanie abstrakcyjnych koncepcji naukowych. Jednakże nie jest to "abstrakcja" jako jednoznaczny opis koncepcji, która powoduje problemy w autyzmie; przyczyną problemów jest raczej ukryty proces abstrakcji, dzięki któremu codzienne "rozmyte" pojęcia są zwykle nabywane z doświadczenia. Dlatego osoby z autyzmem mają problemy z codziennymi pojęciami, ale koncepcje naukowe nie opierają się na tym procesie abstrakcji; są one wyraźnie określone przez cechy kryterialne i dlatego pasują do stylu uczenia się osób z autyzmem. To właśnie specyfika i jednoznaczność nauki sprawia, że jest ona atrakcyjnym wyborem dla osób z autyzmem. Mogą jednak wystąpić pewne trudności w procesie naukowym. Osobom autystycznym trudno tolerować niepewność, dlatego naukowa metoda testowania hipotez może być dla nich problemem. Po raz kolejny jednak proces badań naukowych może pomóc, określając warunki, w jakich ustalane są fakty i podlegając regułom. Statystyka może również pomóc w zrozumieniu i zaakceptowaniu niepewności. Języki obce: W edukacji panuje powszechny pogląd, że jeśli w programie nauczania dla osób z autyzmem wywierana jest presja ze względu na potrzebę zapewnienia edukacji w zakresie umiejętności społecznych i życiowych, wówczas można porzucić naukę języka obcego na rzecz zapewnienia tej przestrzeni programowej. Często podnosi się argument, że osoba z autyzmem ma trudności z opanowaniem swojego pierwszego języka, więc próby uczenia jej drugiego języka byłyby stratą czasu. Mogą istnieć indywidualne przypadki, w których jest to właściwa decyzja, a z pewnością przedmioty zawarte w programie nauczania wymagają priorytetowego traktowania. Jednak takie decyzje powinny być zawsze podejmowane indywidualnie, a nie przy założeniu, że wszyscy uczniowie autystyczni będą mieli trudności z językiem obcym. Niektórzy rzeczywiście mogli mieć trudności z opanowaniem pierwszego języka i nadal mieć problemy z językiem receptywnym i pragmatycznym użyciem języka. Jednakże języka obcego na ogół nie uczy się w taki sam sposób, w jaki uczy się pierwszego języka. Wszystko jest wyraźniejsze, dzięki czemu procesy i struktury języka są dla uczniów z autyzmem znacznie bardziej widoczne niż ukryte rozumienie, które charakteryzuje nabywanie pierwszego języka. Być może po raz pierwszy uczniowie autystyczni zrozumieją te aspekty języka, co nie tylko ułatwi ich przyswajanie języka obcego, ale może również pomóc w zrozumieniu ich pierwszego języka. Ponadto nauka języka obcego w szkole ogólnodostępnej jest często jedyną szansą, jaką daje uczniowi naukę codziennych umiejętności społecznych, takich jak powitania, zasady społeczne i różne style językowe, dostosowywania języka do kontekstu oraz przydatnych umiejętności, takich jak czekanie w restauracjach, zdobywanie wiedzy uwagi, wyrażając żal, pytając o drogę i tak dalej. Fakt, że tych kluczowych umiejętności społecznych uczy się w języku obcym, stanowi niewielki problem w porównaniu z ogólnym niepowodzeniem szkół ogólnodostępnych w ogóle w zajmowaniu się tymi ważnymi obszarami nauczania. Po raz kolejny wiele osób z autyzmem bardzo interesuje się językami obcymi i biegle włada nimi, a niektórym udaje się uzyskać zatrudnienie dzięki nabyciu tej umiejętności akademickiej. Niewiele szkół uczy przedmiotów klasycznych, takich jak starożytna łacina i greka, ale takie "martwe" języki są często bardzo atrakcyjne dla osób z autyzmem. Te martwe języki nie oferują pragmatycznych możliwości uczenia się współczesnych języków obcych, ale oferują "czyste" umiejętności akademickie. Ponieważ te języki już nie istnieją, nie różnią się one w zależności od czynników deiktycznych, takich jak czas, miejsce i osoba. Można się zatem ich uczyć jako systemu, niemal oderwanego od znaczenia społecznego i takiego, który pozostaje niezmieniony w czasie. Technologia informacyjna: Ten stosunkowo nowy przedmiot akademicki nie jest uniwersalnie atrakcyjny ani dostępny dla wszystkich osób z autyzmem, ale dzięki niemu studia akademickie stały się dostępne dla wielu osób z autyzmem, a także stanowią przydatne narzędzie umożliwiające dostęp do innych części programu akademickiego. Komputery mogą zapewnić cierpliwe, kontrolowane, samodzielne i przede wszystkim niespołeczne środowisko do nauki, a tym samym zapewnić dostęp do dużej części programu akademickiego. Technologia informacyjna może być również rygorystycznym przedmiotem akademickim sama w sobie i oferować potencjalne możliwości zawodowe wielu osobom z autyzmem. Psychologia: Mniejszość szkół oferuje psychologię jako przedmiot akademicki. Chociaż niewiele osób z autyzmem będzie odpowiednich do kariery w psychologii (mimo że niektórym się to udało), może to być wartościowy przedmiot do studiowania jako przedmiot akademicki. Wiedzę o sobie i innych nabywa się zazwyczaj naturalnymi, intuicyjnymi drogami, ale trudności w jej zdobywaniu leżą u podstaw autyzmu. Dlatego osoby z autyzmem muszą uczyć się o sobie i innych w sposób akademicki, więc możliwość systematycznego angażowania się w to za pośrednictwem psychologii może być bardzo korzystna. Naturalne zrozumienie zawsze będzie lepsze (szybsze i możliwe do osiągnięcia bez wysiłku i w połączeniu z innymi zadaniami poznawczymi), ale akademickie umiejętności psychologiczne mogą być najlepszą drogą do lepszego zrozumienia u osób z autyzmem. Być może nadal będzie potrzebne wsparcie w stosowaniu umiejętności akademickich do zrozumienia siebie i innych w prawdziwym życiu, ale jest to lepsze niż brak możliwości zrozumienia.

Przyszłe kierunki

Pomoce technologiczne umożliwiły większej liczbie osób z autyzmem uzyskanie korzyści i pokazanie ich potencjału. To prawdopodobnie będzie kontynuowane. Sama technologia prawdopodobnie będzie się rozwijać jako przedmiot akademicki i pojawi się więcej możliwości zawodowych w celu rozwijania i stosowania takich technologicznych umiejętności akademickich. Fakt, że typowe dzieci korzystają obecnie również z bardziej opartych na technologii i bardziej wyraźnych sposobów uczenia się, oznacza, że style uczenia się uczniów z autyzmem zaczną się łączyć ze stylami typowej większości uczniów. Powinno to pomóc w rozwoju praktyk włączających w edukacji. Osoby z autyzmem mogą zawsze znajdować się w niekorzystnej sytuacji, jeśli chodzi o zrozumienie i funkcjonowanie w świecie społecznym, ale mogą mieć przewagę, jeśli chodzi o zrozumienie i funkcjonowanie w świecie technologii. W miarę jak technologia przejmuje wiele umiejętności poznawczych niskiego poziomu (na przykład przechowywanie danych i manipulowanie nimi), wzrośnie potrzeba ćwiczenia umiejętności akademickich wyższego poziomu - nadawania sensu danym, rozwiązywania problemów i przeglądania danych w sensowny sposób. sposoby. Są to umiejętności na wysokim poziomie, ale można się ich nauczyć, a doświadczenie pokazuje, że osoby z autyzmem mogą się tego nauczyć, o ile nie występują znaczące trudności w nauce lub inne. Już teraz widać, że niektóre umiejętności akademickie (takie jak pismo odręczne) straciły na wartości w miarę rozwoju innych sposobów wyrażania siebie. Mogą istnieć inne umiejętności akademickie, które staną się zbędne, ale wątpliwe jest, czy ludzie będą mogli prosperować i rozwijać się bez korzystania z niektórych umiejętności akademickich. Może się zdarzyć, że nie każdy musi uczyć się, powiedzmy, jak zostać historykiem, ale każdy musi zrozumieć, jak znaleźć źródła, jak nadać im sens oraz zrozumieć pojęcia zaufania i rzetelności w interpretacji danych. Będą różne sposoby nauczania takich umiejętności, ale będą one co najmniej tak samo cenne dla dzieci autystycznych, jak dla wszystkich.

ABI zastosowano w różnych populacjach osób z niepełnosprawnością rozwojową. Większość literatury pochodzi z wczesnej interwencji z uczestnikami, od niemowląt po dzieci w wieku szkolnym. Możliwość zastosowania w przypadku dzieci autystycznych jest oczywista, szczególnie w przypadku skupienia się na umiejętnościach społecznych i komunikacyjnych, które zwykle są obszarami słabości, zwykle ukierunkowanymi na promowanie socjalizacji osób z autyzmem w środowisku naturalnym.

Procedury leczenia

ABI oznacza odejście od praktyk kierowanych przez klinicystów i mających miejsce w warunkach klinicznych lub wymyślonych. ABI przyjęła ideę "środowiska naturalnego" jako koncepcję, która oznacza więcej niż tylko lokalizację świadczenia usług. Uznaje również, że uczenie się powinno odbywać się w kontekstach interwencyjnych, które reprezentują typowe i cenione działania, rutyny i wydarzenia rodziny. Ponieważ dzieci uczą się poprzez uczestnictwo w codziennych czynnościach i znaczących doświadczeniach, ABI stara się wykorzystywać te zajęcia jako miejsca interwencji. Ucząc opiekunów, rodziców i nauczycieli, jak korzystać z tych możliwości uczenia się, interwencje można rozłożyć na cały dzień, aby usprawnić proces uczenia się i uogólniać dziecko. Chociaż codzienne czynności mogą być podobne w różnych rodzinach, różnią się sposobem i czasem ich realizacji. Codzienne czynności, które mają spójną, przewidywalną sekwencję, są często powtarzane i przynoszą znaczące, wzmacniające wyniki, są szczególnie przydatne w nauczaniu umiejętności funkcjonalnych. Umiejętności funkcjonalne poprawiają zdolność dziecka do pełniejszego i niezależnego uczestnictwa w jego naturalnym środowisku. Podczas znanych zajęć możliwości komunikacji, reakcji społecznych i innych mogą być raczej przewidywalne. Dlatego opiekunów często uczy się, jak pobudzać i wzmacniać ukierunkowane reakcje, stosując szereg strategii ułatwiających, które wydają się odpowiednie dla dziecka i opiekuna. Na przykład niektórych opiekunów można nauczyć, jak czekać i patrzeć wyczekująco, aby uzyskać odpowiedź, podczas gdy innych można nauczyć, jak namawiać dziecko, aby poprosiło o pomoc, zanim poczuje się sfrustrowane. Niektórych opiekunów można zachęcać do modelowania ukierunkowanych reakcji, a innych do nakłaniania dziecka do bardziej szczegółowych odpowiedzi. Czasami uwaga ogranicza się do nakłonienia opiekuna do wdrożenia strategii ułatwiającej w ramach jednej codziennej czynności, a czasami skupia się na tym, aby opiekun uogólnił stosowanie -strategii ułatwiających na wiele czynności w ciągu dnia. Woods i inni), McWilliam , Dunst i ich współpracownicy należą do badaczy, którzy nakreślili taksonomie opisujące codzienne czynności. Na przykład Kashinath i Woods wyróżnili cztery główne kategorie czynności rodzinnych: (a) czynności związane z zabawą (w tym zabawa konstruktywna, zabawa w udawanie, zabawy fizyczne i gry społeczne), (b) czynności opiekuńcze (w tym czynności związane z niepełnosprawnością, ubieraniem się, higieną i jedzeniem), czynności przedakademickie (w tym czytanie, śpiewanie, oglądanie mediów elektronicznych (telewizja, komputer, wideo) oraz pisanie lub rysowanie) oraz (d) czynności społeczne i domowe (w tym obowiązki społeczne, prace domowe, zajęcia artystyczne, kulturalne i rekreacyjne). Takie ramy mogą pomóc rodzinom w określeniu zajęć, które mogą zapewnić szerokie możliwości uczenia się w zakresie rozwoju umiejętności funkcjonalnych ich dziecka. Wdrożenie ABI zostało scharakteryzowane jako skoncentrowane na dziecku i rodzinie. Podejście skoncentrowane na dziecku kładzie nacisk na podążanie za przykładem dziecka i reagowanie na jego zainteresowania, pragnienia i inicjacje, zwłaszcza w placówkach edukacyjnych. Skoncentrowane na rodzinie podejście do ABI wymaga dużej wrażliwości ze strony osób zajmujących się wczesną interwencją, aby podążać za przykładem rodziny i stworzyć produktywne partnerstwo. Opracowanie relacji z opiekunami, która sprzyja otwartej wymianie informacji, obserwacji i dyskusji na temat możliwości nauczania i uczenia się, wspólnemu rozwiązywaniu problemów, wokół których rutynowe i wspomagające strategie będą najskuteczniejsze, może zająć trochę czasu, oraz przemyślanemu wyborowi docelowych zachowań funkcjonalnych może zająć trochę czasu. będzie to miało znaczący wpływ na życie dziecka. Osoba rozpoczynająca wczesną interwencję musi być świadoma różnorodnych wartości, celów i okoliczności w życiu rodziny, którymi należy się kierować, aby ABI zostało pomyślnie wdrożone z wystarczającą częstotliwością i dokładnością, aby było skuteczne.

Informacje o skuteczności

Przeglądy naturalistycznych podejść do nauczania podkreślają trudność w podsumowaniu empirycznego wsparcia dla podobnych interwencji ABI. Oznacza to, że przykłady ABI znalezione w literaturze różnią się nieco proceduralnie, nawet jeśli są nazywane tak samo. Niemniej jednak istnieje wiele badań, które wykazały pozytywne efekty wdrożenia ABI do nauczania różnych zachowań, np. umiejętności społecznych, nazywania obrazków, wykonywania instrukcji i liczenia. Większość badań podsumowana przez Pretti-Frontczak i innych zbadano ABI w ustawieniach klasowych. W niewielu badaniach porównywano ABI z innymi podejściami, takimi jak interwencje polegające na bezpośrednim nauczaniu. Przewaga ABI niekoniecznie jest widoczna podczas nabywania umiejętności. Jednak lepsze rezultaty są zwykle widoczne w demonstracjach uogólnionego wykorzystania tych umiejętności . Jeżeli strategie nauczania nie są często włączane do zajęć, postęp w osiąganiu docelowych celów dzieci jest zwykle mniejszy. Milagros-Santos i Lignugaris/Kraft (1997) przedstawiają analizę cech nauczania, które mogą mieć wpływ na uczenie się nowych umiejętności. ABI badano także w programach szkoleniowych dla rodziców. Na przykład Woods i in. uczył opiekunów wdrażania strategii nauczania w ramach codziennych zajęć; ich małe dzieci z niepełnosprawnością rozwojową nauczyły się umiejętności komunikacyjnych i wykazały się uogólnianiem rutynowych czynności w różnym stopniu. Pracę tę rozszerzono na dzieci autystyczne . ABI ma szerokie zastosowanie w nauczaniu różnych umiejętności, wykorzystując różnorodne środki interwencyjne w różnych naturalnych kontekstach lub działaniach. Chociaż dowody wskazują, że podejścia ABI mogą być skuteczne, coraz częściej opracowywane są procedury wyboru celów funkcjonalnych i skutecznego nauczania ich w codziennych czynnościach. Co więcej, w miarę doskonalenia tych metod leczenia, potrzebne będą badania porównawcze w celu sprawdzenia, czy wykazano, że ABI zwiększa generalizację i poprawia funkcjonowanie w środowisku naturalnym w porównaniu z innymi podejściami.

Pomiar wyniku

Wszelkie cele IEP, które można zastosować w środowiskach naturalnych, mogą służyć jako miary wyników. ABI promuje identyfikację celów funkcjonalnych, które zwiększają zdolność dziecka do uczestniczenia w codziennych czynnościach z bardziej znaczącym zaangażowaniem i niezależnością. Zatem ukierunkowane i mierzone mierniki wyników dotyczą dziedzin rozwojowych (np. komunikacji, umiejętności społecznych, poznawczych, adaptacyjnych lub samopomocy oraz umiejętności motorycznych). Najczęściej występowanie docelowych zachowań jest rejestrowane poprzez gromadzenie danych obserwacyjnych. Czasami otoczenie jest aranżowane w taki sposób, aby zwiększyć możliwości zademonstrowania interesującego nas zachowania. Kwalifikacje podmiotów leczących ABI zostało wdrożone przez różne osoby, zazwyczaj po przeszkoleniu prowadzonym przez specjalistę wczesnej interwencji. Za wdrożenie ABI odpowiedzialni są rodzice, opiekunowie, pedagodzy ogólni i specjalni, powiązany personel serwisowy i paraprofesjonalistów.