Definicja

Opracowano program szkoleniowy z dodatkowymi materiałami informacyjnymi, obejmujący strategie wspierania krótkoterminowej opieki nad osobami z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Ten program, zatytułowana Sit for Autism, została pierwotnie zaprojektowana, aby informować opiekunki o dzieciach, zwiększając ich wiedzę na temat małych dzieci z ASD i tego, jak najlepiej wspierać ich potrzeby. Jednak wraz z rozpoczęciem wdrażania programu szkoleniowego trenerzy ustalili, że z przedstawionych informacji mogą skorzystać rodzice biologiczni, rodzice zastępczy, dziadkowie i inni opiekunowie. Ci zróżnicowani opiekunowie mogliby następnie skorzystać z dostarczonych narzędzi, aby pomóc opiekunom w opiece nad dziećmi z ASD. Wpis ten zawiera ogólny opis programu i kolejne kroki jego realizacji. 2-godzinna sesja szkoleniowa Sit for Autism obejmuje dostarczenie informacji opartych na faktach i przekaz praktyczny. W początkowej części szkolenia wykorzystywana jest prezentacja PowerPoint, w której prezentowane są podstawowe treści, w tym definicja ASD, mocne strony dzieci z ASD oraz wspólne cechy społeczne, komunikacyjne i behawioralne osób z ASD. Kluczowe teorie [Teoria umysłu (Baron-Cohen 1995)] i wyzwania pojawiające się w obszarach zachowań i komunikacji społecznej są badane poprzez treść i aktywne zaangażowanie uczestników. Oprócz powiązanych treści na temat ASD, zdefiniowane i modelowane są ukierunkowane praktyki oparte na dowodach (EBP) , a także zapewniany jest szczegółowy pakiet przygotowawczy dla opiekunki. Sugestie dotyczące wdrożenia docelowych EBP w domu i/lub społeczności są omawiane i stosowane w scenariuszach przedstawionych przez trenera i uczestników. Przez cały czas trwania szkolenia uczestnicy mają okazję do refleksji nad swoimi osobistymi doświadczeniami, zadawania pytań, dzielenia się strategiami i aktywnego angażowania się w dialog. Każdy uczestnik ma możliwość przećwiczenia korzystania z tych narzędzi podczas sesji szkoleniowej i skorzystania z informacji zwrotnej od prezentera. Uczestnicy otrzymują "Zestaw do sit" zawierający program PowerPoint z informacjami i wyjaśnieniami opartymi na faktach, pisemne instrukcje dotyczące stosowania każdej strategii EBP, broszurę z przewodnikiem dotyczącym przygotowania do niani dla opiekunki oraz wsparcie wizualne związane z prezentowanymi EBP (opcje harmonogramu wizualnego, tablica wyboru, strony komunikacyjne, i opcje timera). Do każdego zestawu dołączony jest wizualny licznik czasu i instrukcja jego użycia. Dołączona broszura "Przygotowanie do opieki nad dzieckiem" powinna zostać wypełniona przez opiekuna przed opuszczeniem dziecka, aby podzielić się z opiekunką lub innym potencjalnym opiekunem tymczasowym sposobami wspierania i zrozumienia dziecka. Informacje przedstawione w przewodniku zapewniają opiekunowi przegląd umiejętności dziecka i wyzwań w zakresie społecznym, komunikacyjnym i behawioralnym, a także pozwalają na personalizację strategii do wykorzystania w czasie opieki krótkoterminowej. Strony zwane elementami "Zestawu do siedzenia" umożliwiają udostępnianie informacji kontaktowych w sytuacjach awaryjnych, informacji medycznych, preferencji żywieniowych, typowego harmonogramu zajęć dziecka, potrzebnego specjalnego sprzętu, rutyny pójścia spać, obszarów adaptacyjnych potrzebujących pomocy, rutynowych prac domowych, aktywności preferencje oraz informacje o rodzeństwie i o tym, co dziecko lubi robić z rodzeństwem. Na ostatniej stronie znajduje się miejsce na zapisanie przewidywanego harmonogramu zajęć na czas wydarzenia związanego z opieką nad dzieckiem/opieką tymczasową. Na zakończenie szkolenia omówiono dziesięć wskazówek, jak odnieść sukces w krótkotrwałej opiece nad osobą z autyzmem. Należą do nich zapewnienie struktury; bycie konsekwentnym; korzystanie z wizualizacji; zapewnienie czasu ostrzeżenia o zakończeniu działania; dawanie krótkich i jasnych wskazówek; ograniczanie języka werbalnego; pozostawienie dziecku czasu na odpowiedź; bycie uważnym; bycie wyrozumiałym i wspierającym; i wspierać z pokorą. Ostatnia sesja pytań i odpowiedzi kończy szkolenie. Dane kontaktowe trenera są udostępniane uczestnikom w celu umożliwienia dalszych kontaktów z trenerem. Od 2013 r. do kwietnia 2019 r. szkolenie Sit for Autism przeprowadzono 55 razy. W szkoleniu wzięło udział łącznie 526 uczestników z różnych środowisk społeczno-ekonomicznych i etnicznych z całego stanu Connecticut. Aby zapewnić dostęp do materiałów większej liczbie rodzin, wszystkie materiały zostały przetłumaczone na język hiszpański. Tłumacze wspierający prezenterów wzięli udział w kilku sesjach, w tym pilotażowo ekskluzywnej sesji szkoleniowej w języku hiszpańskim. "Zestawy do siedzenia" oferowane są uczestnikom w formie elektronicznej, dzięki czemu rodzice i opiekunowie mogą je spersonalizować i wykorzystać wielokrotnie. Model ATrain the Trainer został opracowany, aby rozpocząć szkolenie innych specjalistów w celu dotarcia do większej liczby rodzin w stanie.

Definicja

Dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) spędzają więcej czasu z mediami ekranowymi niż z jakąkolwiek inną rozrywką. Dowody wskazują, że dzieci z ASD spędzają większość czasu przed ekranem w mediach innych niż społecznościowe (tj. telewizja, gry wideo), a mniej w mediach społecznościowych. W porównaniu z innymi grupami niepełnosprawności, wśród młodzieży z ASD wskaźnik korzystania z mediów innych niż społecznościowe jest wyższy, a korzystania z mediów społecznościowych niższy . Podobnie dzieci z ASD zgłaszają więcej czasu spędzanego przed telewizją i grami wideo, a mniej w mediach społecznościowych w porównaniu z rodzeństwem neurotypowym (Mazurek 2013a). Biorąc pod uwagę, że dzieci z ASD zgłaszają trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu przyjaźni w porównaniu z dziećmi typowo rozwijającymi się , stwierdzenie, że ASD nic dziwnego, że młodzi ludzie spędzają więcej czasu w mediach innych niż społecznościowe. Chociaż istniejące badania pokazują, że dzieci z ASD selektywnie korzystają z mediów ekranowych, w tej populacji mniej uwagi poświęca się preferencjom treści. Tylko kilka badań oferuje pewien wgląd w preferencje dotyczące treści medialnych dzieci z ASD. Jeśli chodzi o telewizję, niektóre badania wskazują, że dzieci z ASD preferują treści animowane i że treści te są zazwyczaj tworzone dla młodszych odbiorców . Martinsi inni argumentowali, że dzieci z ASD wybierają programy, których treść jest atrakcyjna dla dzieci o podobnym rozwoju; stąd programy dla dzieci w wieku przedszkolnym są powszechnie zgłaszane jako ulubione. Programy te mają wolniejsze tempo i są bardziej dostosowane do konkretnych, indywidualnych preferencji sensorycznych, co może pomóc w zrozumieniu. Biorąc pod uwagę, że rodzice uznają zrozumiałość treści za kluczowy czynnik przy wyborze programów przez swoje dzieci , można oczekiwać, że właśnie te programy lubią najbardziej dzieci z ASD. Zrozumiałość jest również kluczowym czynnikiem wpływającym na preferencje dotyczące treści gier wideo. W swoim przeglądzie Stiller i Möß (2018) podali, że dzieci z ASD wolą odgrywanie ról i gry symulacyjne. Martins i inni argumentowali, że gry takie jak Minecraft są popularne wśród tej populacji, ponieważ dzieci rozumieją podstawowe funkcje płacenia i wstrzymywania oraz mają pełną kontrolę nad oglądanymi treściami. Jak wspomniano powyżej, badania pokazują, że dzieci z ASD spędzają niewiele czasu na platformach mediów społecznościowych lub nie spędzają go wcale. Istnieją co najmniej trzy powody, dla których dzieci z ASD spędzają mniej czasu w mediach innych niż społecznościowe. Po pierwsze, dzieci z ASD są izolowane społecznie i mogą nie mieć sieci znajomych, z którymi mogliby nawiązać kontakt online. Po drugie, niektóre aplikacje, takie jak Snapchat czy Facebook, nie są odpowiednie pod względem rozwojowym, a młodzież z autyzmem może nie rozumieć, jak działają takie aplikacje. Wreszcie obawy rodziców dotyczące bezpieczeństwa sieci społecznościowych mogą uniemożliwiać młodzieży z autyzmem eksperymentowanie z tą technologią. Rodzice martwią się, że ich dziecko z ASD nie jest w stanie rozpoznać oszustwa i dlatego może stać się celem dziecięcych drapieżników. Inni rodzice obawiali się, że ich dziecko może zostać wyśmiewane lub zastraszane w związku z publikowanymi przez nich treściami. Przyszłe badania powinny w dalszym ciągu analizować preferencje dotyczące treści oraz sposób, w jaki można je wykorzystać do nauczania dzieci zarówno umiejętności akademickich, jak i społeczno-emocjonalnych. Na przykład przyszłe prace powinny sprawdzić, czy można uczyć umiejętności edukacyjnych poprzez wielokrotną ekspozycję na preferowane elementy mediów (tj. ulubione postacie medialne). Taka praca jest szczególnie ważna, biorąc pod uwagę, że rodzice zgłaszają, że "aplikacje autyzmu" sprzedawane społeczności ASD są albo niedostępne, albo nie udowodniono, że działają. Przyszłe badania powinny również sprawdzić, czy ograniczanie dostępu do społeczności internetowych lub aplikacji sieci społecznościowych przynosi więcej szkody niż pożytku, gdy dzieci z ASD wkraczają w okres dojrzewania.

Definicja

Program Treningu Procesu Uwagi (APT i APT-II) to interwencja w zakresie rehabilitacji poznawczej, której celem jest skupiona, trwała, selektywna, zmienna i podzielona uwaga . Twórcy APT definiują skupioną uwagę jako zdolność reagowania na określone bodźce. Trwała uwaga odnosi się do zdolności do konsekwentnego reagowania podczas ciągłej lub powtarzalnej czynności. Uwaga selektywna to zdolność do aktywowania i hamowania reakcji w oparciu o rozróżnianie bodźców. Uwaga naprzemienna odnosi się do zdolności do elastyczności umysłowej, a uwaga podzielna została zdefiniowana jako zdolność do jednoczesnego angażowania się w wiele zadań. Ogólnie rzecz biorąc, trening procesu obejmuje wdrożenie ustrukturyzowanego programu leczenia w celu poprawy umiejętności uwagi w różnych obszarach. Materiały APT składają się z zadań zorganizowanych hierarchicznie tak, aby skupiać uwagę na ciągłej, selektywnej, zmiennej i podzielonej uwadze . Hierarchiczna uwaga. Struktura ma umożliwiać ciągłe wykorzystywanie podstawowych umiejętności podczas rozwijania i ćwiczenia bardziej złożonych umiejętności . Do niektórych zadań wykorzystywane są taśmy słuchowe i ćwiczenia wzrokowe. APT zawiera również ćwiczenia ułatwiające uogólnienie umiejętności na życie codzienne . Podejście APT określa się jako rehabilitację poznawczą specyficzną dla procesu, ponieważ ma na celu poprawę poszczególnych rodzajów umiejętności uwagi i nie prowadzi do poprawy ogólnego funkcjonowania poznawczego .

Tło historyczne

APT opracowali Sohlberg i Mateer (1987) na podstawie literatury dotyczącej uwagi eksperymentalnej, obserwacji klinicznych i subiektywnych raportów pacjentów na temat objawów. Ujmuje uwagę jako wielowymiarową zdolność poznawczą). APT-II jest rozszerzeniem oryginalnego APT i ma na celu ukierunkowanie na bardziej złożone zaburzenia uwagi .

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

APT stosuje specyficzne dla procesu podejście do rehabilitacji poznawczej, ponieważ ma na celu poprawę funkcjonowania w różnych obszarach poznawczych. Uzasadnieniem leżącym u podstaw APT jest to, że nauka określonych umiejętności może pomóc w złagodzeniu niektórych problemów poznawczych wynikających z nabytego uszkodzenia mózgu. Podejście ukierunkowane na proces można skontrastować z adaptacją funkcjonalną i ogólnymi perspektywami stymulacji. Podejście adaptacji funkcjonalnej wykorzystuje analizę zadań i zmiany w środowisku, aby pomóc w sprostaniu wyzwaniom związanym z zaburzeniami funkcji poznawczych. Ogólne podejście do stymulacji wykorzystuje zadania, które ułatwiają dowolny rodzaj przetwarzania poznawczego. Te wcześniejsze podejścia do rehabilitacji poznawczej były krytykowane jako prowadzące odpowiednio do słabej możliwości uogólnienia i pozbawione orientacji teoretycznej.

Cele i zadania

Celem APTare jest poprawa umiejętności skupienia uwagi, uwagi ciągłej, uwagi selektywnej, uwagi naprzemiennej i uwagi podzielonej po nabytym uszkodzeniu mózgu, chociaż program był również stosowany w innych populacjach. Indywidualne cele leczenia tworzone są w oparciu o potrzeby Klienta w każdym z tych obszarów uwagi.

Uczestnicy leczenia

Chociaż APT zaprojektowano do stosowania u osób, które doznały uszkodzenia mózgu, a większość opublikowanych badań nad APT opiera się na tej populacji, niektórzy badacze badali skuteczność APT u osób chorych na schizofrenię i afazję. Niewiele wiadomo na temat skuteczności programu w innych populacjach. Niektórzy sugerowali, że APT może być korzystna dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Ozonoff i wsp. 2005), chociaż dotychczas opublikowane badania dotyczące skuteczności nie zostały przeprowadzone w tej populacji.

Procedury leczenia

Program APT składa się z zestawu działań, które mają wspólną strukturę i które różnią się pod względem złożoności i wymagań dotyczących szybkości przetwarzania. Cele leczenia są ustalane indywidualnie w oparciu o upośledzenia klienta w każdym z docelowych obszarów uwagi (tj. trwałe, selektywne, naprzemienne i podzielone). Każde zadanie ma na celu zapewnienie praktyki na jednym lub kilku poziomach uwagi. Zadania są dostosowywane do potrzeb klienta lub terapeuty, w zależności od charakteru ćwiczenia. APT-II obejmuje ćwiczenia ogólne, których wykonanie zajmuje około 5 minut, dla każdego ze specyficznych obszarów uwagi podkreślanych w programie . Do APT włączone są cztery rodzaje czynności: eliminacja wzrokowa, eliminacja słuchowa, kontrola umysłowa i czynności związane z uwagą w życiu codziennym. W każdym ćwiczeniu znajdują się zadania, które zwiększają szybkość i trudność. Kiedy klient wykona ostatnią czynność w danej sekwencji, może przejść do następnego poziomu. Każde ćwiczenie powtarza się aż do jego pomyślnego zakończenia według określonych kryteriów. Niektórzy badacze zauważyli, że w leczeniu należy wziąć pod uwagę wymagania językowe zadań APT planowanie z pacjentami z zaburzeniami językowymi . W obszarze utrzymywania uwagi przykłady działań wizualnych obejmują zadania anulowania (np. skreślenie wszystkich P i C w długiej serii liter), podczas których klient jest oceniany pod względem czasu wykonania, pominięć i błędów. Aktywności dźwiękowe obejmują zadania takie jak naciśnięcie przez klienta przycisku, gdy usłyszy docelowy bodziec wśród zestawu czynników rozpraszających (np. identyfikacja okrągłych elementów z listy słów) i są oceniane pod kątem dokładności. W przypadku uwagi selektywnej uwzględniono zadania wymagające uwagi ciągłej, ale z dodanymi bardziej nieistotnymi i rozpraszającymi bodźcami (np. Bodźcami słuchowymi nagranymi na hałaśliwym tle). Podobne zadania są również włączane do ćwiczeń naprzemiennej uwagi, ale z instrukcją zmiany bodźca docelowego co 15 sekund. Aktywności podzielonej uwagi obejmują jednoczesne wykonywanie zadań anulowania wzrokowego i słuchowego, a także sortowanie kart i zadania Stroopa (Pero i in.). Rozwiązywanie problemów matematycznych i identyfikowanie głównych idei z akapitów to także przykłady zadań APT. Program nie określa konkretnej liczby sesji, ale zaleca skrócenie czasu reakcji o 35% przed przejściem do kolejnego zadania i osiągnięcie przez klienta dokładności w każdym zadaniu na poziomie 85% (Pero i in. 2006). Naukowcy badający skuteczność programu APT na ogół wdrażali interwencję na okres 4-10 tygodni z częstotliwością od jednej do dziewięciu sesji tygodniowo.

Informacje o skuteczności

Istnieją pewne dowody na to, że APT może prowadzić do poprawy określonych umiejętności uwagi, ale nie ogólnego funkcjonowania poznawczego. Większość badań dotyczących skuteczności APT opierała się na projektach pojedynczych przypadków i małych próbach, chociaż w niewielu badaniach uwzględniono projekty międzygrupowe z losowym przydziałem . Ogólnie rzecz biorąc, badacze znaleźli pewne poparcie dla poprawy zadań związanych z ciągłą, selektywną i podzieloną uwagą, a także czytania ze zrozumieniem w pewnych sytuacjach. Jednakże badania nie wykazały konsekwentnie dowodów na poprawę umiejętności uwagi w wyniku APT . Na przykład osoby z uszkodzeniem mózgu, które ukończyły program APT, wykazały poprawę w zadaniu dodawania serii słuchowych w tempie będącym miarą ciągłej uwagi i szybkości przetwarzania informacji . Jednakże u osób kontrolnych, które nie otrzymały APT, z czasem wykazano poprawę w tym zadaniu. W porównaniu z osobami otrzymującymi edukację dotyczącą uszkodzeń mózgu, osoby, które w innym badaniu otrzymały APT, odnotowały większe postępy w skali PASAT . Innym zadaniem, w którym osoby z uszkodzeniem mózgu, które ukończyły APT, wykazały poprawę, jest aktywność trygramów spółgłoskowych, która polega na przypominaniu sobie trzech spółgłosek usłyszanych po odliczeniu trójek wstecz. Jest przeznaczony do pomiaru pamięci w warunkach rozproszenia. Badacze odkryli także pewne potwierdzenie poprawy wyników w zadaniu Trails-B u osób z uszkodzeniem mózgu, które ukończyły APT, w porównaniu z grupą, która ukończyła program edukacyjny dotyczący urazów mózgu. Zadanie to wymaga od uczestników narysowania linii łączących ciąg rosnących cyfr i liter (np. 1-A-2-B-3-C-4-D.. .). Oprócz zadań związanych z uwagą, w niektórych badaniach sprawdzano wykonywanie zadań funkcji wykonawczych po programie APT w próbkach z uszkodzeniem mózgu i schizofrenią . Jednym z takich zadań, w przypadku którego uczestnicy wykazali poprawę po ukończeniu APT, są odmiany zadania Stroopa

Pomiar wyniku

W badaniach skuteczności APT wykorzystano różnorodne mierniki wyników, w tym zadania skupiające uwagę, kwestionariusze i wywiady z uczestnikami. Jednak najczęściej stosowanymi miarami wyniku wydają się być zadanie dodawania seryjnego w tempie , trygramy spółgłoskowe , szlaki B i odmiany zadania Stroopa .

Definicja

Według Bowlby′ego (1969/1982) przywiązanie stanowi pierwszą więź emocjonalną, jaką dziecko tworzy z głównym opiekunem. Bowlby, czerpiąc z teorii relacji z obiektem, zasugerował, że w pierwszym roku życia w interesie niemowlęcia, gdy jest pod wpływem stresu, leży bliskość osoby przywiązanej. Aby zatem sprzyjać bliskości, dziecko i matka angażują się w wiele interakcji. Według Bowlby′ego reakcja matki na sygnały dziecka będzie determinować charakter ich związku, który dziecko będzie internalizować za pomocą działających modeli. Model roboczy obejmuje reprezentację wiedzy dziecka o świecie i osobach znaczących w świecie, w tym o sobie samym. Modele te są przydatne w kierowaniu zachowaniami w nowych sytuacjach. Ponadto wpływają na jakość przyszłych relacji dziecka przez całe jego życie . Po ustaleniu działających modeli zwykle pozostają one stabilne. "Zachowania znacznikowe" przywiązania mogą zmieniać się na różnych etapach rozwoju dziecka (np. bliskość fizyczna lub kontaktowanie się z matką w pierwszych latach życia, negocjacje werbalne w wieku 3 lub 4 lat). Jednakże konstrukcja wzorców przywiązania (bezpieczne lub niepewne) zwykle pozostaje stabilna\. Postrzeganie przywiązania jako więzi uczuciowej oznacza, że dziecko tworzy długotrwałe więzi z niewymiennymi "znaczącymi innymi osobami" . Zatem początkowa zdolność niemowlęcia do odróżniania ludzi od obiektów nieożywionych, a następnie zdolność odróżniania głównego opiekuna od innych osób, są prekursorami zdolności do tworzenia przywiązania. Na podstawie tych różnic dziecko kieruje więcej zachowań poszukujących bliskości w stronę głównego opiekuna, wykazuje więcej niepokoju podczas jego nieobecności i uspokaja się w jego obecności. Zachowania utrzymujące bliskość w okresie niemowlęcym obejmują aktywne wysiłki, aby pozostać blisko matki (np. zbliżanie się, podążanie, lgnięcie) i zachowania sygnalizacyjne (np. uśmiechanie się, płacz, wołanie) . Dziecko może być w stanie odróżnić matkę od innych osób, a mimo to nawiązać z nią niepewną więź. Dlatego też należy wziąć pod uwagę jakość przywiązania. Paradygmat "dziwnej sytuacji", czyli seria ośmiu epizodów, w których niemowlę ma możliwość interakcji z nieznanym dorosłym w obecności i nieobecności matki, został opracowany w celu zidentyfikowania indywidualnych różnic w jakości przywiązania u dzieci. Reakcje dziecka na separację i ponowne połączenie z matką podczas epizodów "dziwnej sytuacji" umożliwiają klasyfikację dzieci jako przywiązane bezpiecznie do matki (np. okazujące niepokój podczas separacji i próbujące przywrócić interakcję przy ponownym połączeniu) lub jako przywiązane niepewnie. Niepewne przywiązanie można "unikać" (np. okazywanie obojętności wobec czegoś), separacja i aktywne unikanie rodziców podczas ponownego łączenia), "oporny/ambiwalentny" (np. okazywanie dużego niepokoju podczas separacji i reagowanie na ponowne spotkanie mieszanymi uczuciami odrzucenia i zbliżania się) lub jak później zidentyfikowali Main i Solomon (1986, 1990), " niepewny/zdezorganizowany" (np. brak dających się zaobserwować celów, intencji lub wyjaśnień w obecności rodzica, takich jak stereotypowe ruchy lub źle ukierunkowane i niekompletne wypowiedzi).

Definicja

Pobudzenie definiuje się jako fizjologiczną gotowość do postrzegania i reagowania na bodźce środowiskowe, wywoływane przez aktywację współczulnej gałęzi autonomicznego układu nerwowego. Reakcję pobudzenia można rozpoznać po przyspieszeniu akcji serca, podwyższonym ciśnieniu krwi, zwiększonej aktywności gruczołów potowych i rozszerzeniu źrenic . Może ona wskazywać na różnorodne emocje, takie jak strach, niepokój, podekscytowanie lub poczucie konkurencyjności . Zazwyczaj do nauki optymalna jest umiarkowana ilość pobudzenia

Tło historyczne

Stan pobudzenia danej osoby może dostarczyć cennych informacji na temat różnych społecznie istotnych wskaźników, takich jak poziom lęku, zdolność rozpoznawania i reagowania na przerażające lub stresujące sytuacje oraz zdolność identyfikowania i regulowania emocji. Każda z tych umiejętności jest kluczowa dla funkcjonowania społecznego i tworzenia znaczących relacji przez całe życie. Bardziej dogłębne zrozumienie historii i obecnego stanu literatury dotyczącej pobudzenia, a także przegląd typowych i nietypowych przejawów pobudzenia zilustruje kluczową rolę, jaką odgrywa ono w badaniach nad autyzmem i ważny wkład, jaki może wnieść w interwencje. Od lat sześćdziesiątych XX wieku w licznych badaniach mierzono pobudzenie u osób z autyzmem za pomocą różnych mierników. Początkowo badano trzy główne hipotezy wyjaśniające dysfunkcję pobudzenia: nadmierne pobudzenie, niedopobudzenie i trudności z modulacją pobudzenia. Hutta i inni znaleźli dowody nadmiernego pobudzenia, które przyczyniły się do postawienia hipotezy, że osoby z autyzmem są chronicznie nadmiernie pobudzone i że regulują swoje pobudzenie poprzez stereotypowe, powtarzalne zachowania motoryczne. Inne badania podobnie wykazały, że osoby z autyzmem są nadmiernie pobudzone w odpowiedzi na bodźce społeczne i pozaspołeczne, a zwłaszcza w odpowiedzi na nowe bodźce w porównaniu z typowymi osobami i osobami z innymi zaburzeniami rozwojowymi. W przeciwieństwie do hipotezy o nadmiernym pobudzeniu, inni wcześni badacze znaleźli dowody na hipopobudzenie, czyli chroniczne niedostateczne pobudzenie u osób z autyzmem w porównaniu z osobami typowo rozwijającymi się . Pierwsi zwolennicy tej hipotezy zasugerowali, że osoby z autyzmem angażują się w stereotypowe, powtarzalne zachowania motoryczne, aby zwiększyć stymulację sensoryczną. Jeszcze inni znaleźli dowody na wahania pomiędzy hiper- i hipopobudliwością w zależności od środowiska, bodźców i poziomu rozwoju jednostki, tworząc w ten sposób hipotezę, że osoby z autyzmem doświadczają trudności ogólnie w modulowaniu pobudzenia, zarówno hipo-, jak i hiper. Odnotowane zróżnicowane wyniki są prawdopodobnie spowodowane wieloma ograniczeniami, w tym niespójnościami z terminologią i identyfikacją diagnozy; większość wczesnych badań opublikowano przed publikacją DSM III-R, w którym jaśniej określono kryteria diagnozy autyzmu. To ograniczenie powoduje niepewność co do faktycznej diagnozy badanych uczestników. Ponadto wczesne narzędzia pomiarowe stosowane do pomiaru funkcjonowania fizjologicznego były prawdopodobnie niewygodne i mogły powodować zwiększony niepokój i pobudzenie u uczestników. Wreszcie w wielu badaniach nie zebrano danych wyjściowych, co utrudnia określenie spoczynkowych stanów pobudzenia i rzeczywistych fluktuacji, stanów hiper lub hipo.

Obecna wiedza

Postęp technologiczny i ciągłe badania zapewniły badaczom narzędzia do bardziej jednolitego badania pobudzenia. Obecnie najczęściej badanymi rodzajami testów pobudzenia fizjologicznego są testy tętna, ciśnienia krwi i przewodności skóry. Pomimo zastosowania bardziej jednolitych miar, rozbieżności w wynikach pozostają nawet w obrębie testów. Podobnie jak w przypadku wczesnych badań, nowsze badania nadal wykazują, że osoby z autyzmem wykazują podwyższony poziom pobudzenia fizjologicznego . Jedno z ważnych badań wykazało, że chociaż osoby z autyzmem były mniej reaktywne (tj. mniej pobudzone) na stresory środowiskowe niż typowo rozwijająca się grupa kontrolna, to grupa autystyczna wykazywała średnio wyższe tętno na początku badania i w sytuacjach stresowych. Co ciekawe jednak, grupa autystyczna wykazywała prawie 50% mniejszą zmienność tętna pomiędzy sytuacjami wyjściowymi a sytuacjami stresowymi w porównaniu z grupą kontrolną .Inne badania wykazały, że osoby z autyzmem odczuwały mniejsze pobudzenie niż typowe osoby, gdy oglądały smutne lub przerażające bodźce, ale większe pobudzenie podczas oglądania bodźców neutralnych . Łącznie badania te mogą wskazywać, że osoby z autyzmem są chronicznie nadmiernie pobudzone lub że w sytuacjach testowych doświadczają większego pobudzenia niż typowe osoby, ale wykazują mniejsze pobudzenie w sytuacjach stresujących, smutnych lub pełnych strachu. Jednak inne niedawne prace nie wykazały znaczących różnic grupowych w poziomie pobudzenia między osobami z autyzmem a osobami typowymi . Niespójne wyniki mogą wynikać z poziomu rozwoju badanych osób (Dawson i Lewy 1989) oraz zmienności obserwowanej u osób z autyzmem (Zahn 1986) w połączeniu z różnicami w miarach pobudzenia (np. tętno, przewodność skóry). . Podczas gdy większość dyskusji we wczesnych badaniach nad pobudzeniem skupiała się na związkach między pobudzeniem a stereotypowymi, powtarzalnymi zachowaniami motorycznymi, ostatnio wzmogła się dyskusja na temat związku między pobudzeniem, lękiem społecznym i funkcjonowaniem społecznym osób z autyzmem. Bellini (2006) zaproponował niedawno model ścieżek rozwojowych, aby wyjaśnić rolę pobudzenia w lęku społecznym u osób z autyzmem. W szczególności model sugeruje, że lęk społeczny jest pośrednio produktem temperamentu, z którym ściśle powiązane jest fizjologiczne nadmierne pobudzenie. Osoby o temperamencie charakteryzującym się zwiększonym pobudzeniem fizjologicznym mogą wycofywać się z życia społecznego, aby zapobiec nadmiernemu pobudzeniu; to wycofanie społeczne może następnie prowadzić do deficytów umiejętności społecznych. Praca Belliniego opiera się na wcześniejszych pracach, które wskazują, że osoby wykazujące poziom nadmiernego pobudzenia mogą być bardziej narażone na rozwój lęku społecznego w odpowiedzi na negatywne interakcje z rówieśnikami w porównaniu z osobami z chronicznie obniżonym poziomem pobudzenia. Na poparcie tej teoretycznej perspektywy inni badacze odkryli niedawno, że osoby z autyzmem są bardziej pobudzone przez bodźce społeczne niż osoby typowo rozwijające się, w związku z czym mogą ich unikać, aby zapobiec nadmiernemu pobudzeniu. To unikanie z kolei może znacząco przyczyniać się do deficytów w funkcjonowaniu społecznym . Chociaż potrzebne są dalsze badania, aby z całą pewnością ustalić związek między pobudzeniem, wycofaniem społecznym i kompetencjami społecznymi, ostatnie badania wykazały wstępne, ale obiecujące wskazówki w tej dziedzinie.

Przyszłe kierunki

Postęp technologiczny w gromadzeniu danych będzie niezbędny dla przyszłych badań nad pobudzeniem. W przeszłości natrętne techniki gromadzenia danych mogły wypaczać wyniki, ponieważ badane osoby mogły doświadczyć podwyższonego poziomu pobudzenia wyłącznie na podstawie sytuacji testowej. W takim przypadku wyniki te mogą odzwierciedlać jedynie warunki pobudzenia podczas testów inwazyjnych, a nie ogólnie stany pobudzenia. Dlatego niezwykle ważne jest opracowanie możliwie najmniej inwazyjnych środków, aby dokładnie i pewnie wyciągnąć wnioski na temat rzeczywistych poziomów pobudzenia, które odzwierciedlają warunki w środowisku naturalnym. Podobnie, aby odpowiedzieć na pytania dotyczące neutralnych poziomów pobudzenia oraz tego, jak osoby z autyzmem i bez niego zareagują na rzeczywiste stresory, przyszłe badania powinny starać się w jak największym stopniu naturalizować otoczenie testowe, a nawet mieć na celu zebranie danych w naturalnym środowisku danej osoby. środowisko. Inne kwestie, które należy wziąć pod uwagę, obejmują podanie szczegółowych informacji na temat badanych uczestników. Osoby z autyzmem wykazują szeroki zakres poziomów funkcjonowania, a wyniki oparte na średniej wartości osób o wysokim i niskim funkcjonowaniu są trudne do uogólnienia na jakikolwiek konkretny podzbiór zaburzenia. Co więcej, zastosowanie dopasowanej rozwojowo grupy kontrolnej ma kluczowe znaczenie w celu kontrolowania skutków ogólnego opóźnienia dojrzewania . Należy zebrać dane wyjściowe dotyczące każdej badanej osoby, w tym osób z grupy kontrolnej, w celu określenia zakresu prawidłowych i nieprzystosowawczych poziomów pobudzenia, a badania powinny uwzględniać zmienność wewnątrzgrupową i międzygrupową, jak podaje Goodwin i in. (2006) zrobili. Ponadto przyszli badacze powinni przeprowadzić badania podłużne, aby lepiej zrozumieć rozwojowy przebieg pobudzenia. Badanie wzorców i trendów w obrębie grup na przestrzeni czasu może również pomóc w zidentyfikowaniu osób o podwyższonym ryzyku wystąpienia lęku społecznego i innych internalizowanych lub zewnętrznych problemów ze zdrowiem psychicznym. Wreszcie, niedawny nacisk na włączenie środków biologicznych, neurologicznych i fizjologicznych do badań psychologicznych niewątpliwie przyniesie również duże postępy w dziedzinie pobudzenia, lęku społecznego i funkcjonowania społecznego. Podobnie badania stosowane na ten temat mogą przyczynić się do postępu w pracach klinicznych w dziedzinie regulacji zachowania i emocji, lęku społecznego i funkcjonowania społecznego.

Definicja

Jedną z metod włączania osób z autyzmem do miejsca pracy są praktyki zawodowe. Praktyka zawodowa obejmuje bezpośrednie szkolenie w miejscu pracy prowadzone przez wykwalifikowaną osobę. To ustrukturyzowane szkolenie można uzupełnić szkoleniem w klasie. Programy praktyk zawodowych trwają zazwyczaj 1-5 lat i kończą się po odbyciu określonej liczby godzin, zdobyciu określonych kompetencji zawodowych lub połączeniu obu. Praktyki pozwalają osobom z autyzmem zdobyć umiejętności zawodowe w zintegrowanych placówkach, jednocześnie uzyskując dochód, który zazwyczaj rośnie z czasem.

Terapia poznawczo-behawioralna (CBT) okazała się skuteczna w leczeniu dzieci i młodzieży z zaburzeniami lękowymi. CBT obejmuje:

1. Komponent poznawczo-restrukturyzacyjny
2. Modelowanie
3. Trening umiejętności relaksacyjnych
4. Praca domowa
5. Zarządzanie awaryjne
6. Co najważniejsze, narażenie na sytuacje, których się boisz

Ekspozycja (wyimaginowana, wirtualna lub rzeczywista) jest dla pacjenta okazją do przećwiczenia nowo nabytych umiejętności radzenia sobie w bezpiecznym i kontrolowanym środowisku. Część poznawcza pomaga dzieciom zmienić wzorce myślenia, które wspierają ich lęki, a część behawioralna pomaga im zmienić sposób, w jaki reagują na sytuacje wywołujące lęk. Pomimo pewnych ograniczeń metodologicznych, głównie wykorzystania listy oczekujących jako grupy kontrolnej, CBT wykazała skuteczność w leczeniu dzieci z fobią społeczną, GAD i SAD w dwóch 16-tygodniowych randomizowanych, kontrolowanych badaniach (Kendall i in. 1997). . Terapia poznawczo-behawioralna z komponentem rodzinnym była również skuteczna i przyniosła dodatkowe korzyści, zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci płci żeńskiej, a korzyści z leczenia utrzymywały się po 6 latach obserwacji (Barrett i wsp. 2001). Terapię behawioralną opartą na ekspozycji stosuje się w leczeniu fobii specyficznych i zaburzeń obsesyjno-kompulsyjnych, stopniowo narażając dziecko na kontakt z obiektem lub sytuacją, której się boi, być może początkowo tylko za pośrednictwem zdjęć lub taśm, a później twarzą w twarz. Często terapeuta będzie towarzyszył osobie w sytuacji, której się obawia aby zapewnić wsparcie i wskazówki. Terapia poznawczo-behawioralna jest podejmowana, gdy dziecko zdecyduje, że jest na to gotowe, za jego zgodą i współpracą. Aby terapia była skuteczna, musi być ukierunkowana na konkretne lęki danej osoby i dostosowana do jej potrzeb. Nie ma żadnych skutków ubocznych poza dyskomfortem wynikającym z przejściowo zwiększonego niepokoju. CBT lub terapia behawioralna często trwa około 12 tygodni. Można je przeprowadzić indywidualnie lub w grupie osób, które mają podobne problemy. Terapia grupowa jest szczególnie skuteczna w przypadku fobii społecznej. Często uczestnikom przypisuje się "pracę domową" do wykonania pomiędzy sesjami. Istnieją pewne dowody na to, że korzyści z terapii poznawczo-behawioralnej są trwałe dłużej niż leki dla osób z zaburzeniami lękowymi i to samo może dotyczyć OCD, PTSD i fobii społecznej. Jeśli zaburzenie powróci później, można zastosować tę samą terapię, aby skutecznie je wyleczyć po raz drugi.

Farmakoterapia SSRI

Kilka ostatnich randomizowanych, kontrolowanych placebo badań leków SSRI wykazało dowody na krótkoterminową skuteczność tych leków w leczeniu dzieci z zaburzeniami lękowymi, w tym:

•  GAD
•  Fobia społeczna
•  SAD
•  OCD

Nie istnieją żadne randomizowane, kontrolowane placebo badania dotyczące stosowania SSRI u dzieci z zespołem paniki (PD) lub zespołem stresu pourazowego (PTSD). Niekontrolowane badania SSRI w leczeniu PD u dzieci sugerują, że leczenie SSRI powoduje klinicznie istotne zmniejszenie objawów

Farmakoterapia lęku u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autystycznego (ASD)

Istnieją bardzo wstępne dowody na skuteczność sertraliny, fluwoksaminy, fluoksetyny, buspironu i dekstrometorfanu. Żaden z tych raportów nie obejmował grupy kontrolnej ani ramienia placebo, a największa wielkość próby wynosiła 22 osoby.

SSRI

Dwoje dzieci w wieku 6 i 13 lat z ASD DSM-IV i współwystępującymi objawami lękowymi, leczonych sertraliną (25-50 mg/dzień), uległo poprawie w zakresie objawów lęku (Ozbayrak 1997). U 11-letniej dziewczynki z ASD i zespołem lęku separacyjnego poprawa nastąpiła po 8-tygodniowym leczeniu sertraliną (150 mg/dzień) (Bhardwaj i wsp. 2005). U 7-letniej dziewczynki z PDD-NOS i niepełnosprawnością intelektualną leczonej fluwoksaminą stwierdzono spadek o 15,5 punktu w zgłaszanej przez rodziców skali CARS (Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego), a także mniej zachowań agresywnych, mniejszą nerwowość, ale bez redukcji zachowań powtarzalnych lub niepokój. Rodzice i nauczyciele dziecka przeszli jednoczesne szkolenie i interwencje behawioralne, które mogły przyczynić się do zmian w zachowaniu. Retrospektywny przegląd wykresów obejmujący 15 pacjentów ambulatoryjnych z ASD leczonych citalopramem (5-40 mg/dzień przez 14-621 dni) wykazał poprawę w zakresie objawów lęku u 10 z 15 młodych ludzi (Namerow i wsp. 2003). Silveira i in. (2004) leczeni fluoksetyną (20 mg na dobę) 6-letniej dziewczynki z ASD, u której zdiagnozowano także mutyzm selektywny i fobię społeczną. Po 8 tygodniach jej rodzice zgłosili poprawę w zakresie objawów lęku i mutyzmu selektywnego. Retrospektywny przegląd wykresów skuteczności citalopramu wykazał, że u 10 z 17 dzieci z ASD leczonych SSRI (5-40 mg/dzień) zaobserwowano poprawę w zakresie docelowych objawów.

Buspiron

Buitelaar i inni przeprowadzili otwarte badanie buspironu w leczeniu lęku i drażliwości u dzieci z ASD. Wystawiło się wszystkich 22 młodych ludzi przewlekłe problemy z lękiem, drażliwością i/lub rozregulowaniem afektywnym. Po 6-8 tygodniach leczenia buspironem (15-45 mg/dobę) 16 z 21 pacjentów, którzy ukończyli badanie, wykazało pozytywną odpowiedź: u dziewięciu stwierdzono wyraźną poprawę, a u siedmiu umiarkowaną poprawę w skali Clinical Global Impressions-Improvement Scale (CGI). -I).

Dekstrometorfan

Inne studium przypadku 10-letniego chłopca, u którego zdiagnozowano zaburzenie autystyczne i GAD, wykazało poprawę docelowych zachowań, takich jak opuszczanie klasy i agresywne napady złości, po leczeniu dekstrometorfanem w dawce 30 mg/dzień (Woodard i wsp. 2005). Dekstrometorfan mógł złagodzić dyskomfort związany z innymi chorobami, mógł mieć wtórne działanie uspokajające lub mógł pomóc poprzez antagonizm wobec receptora glutaminianowego.

Struktura

Przednia kora obręczy (ACC) znajduje się w przedniej części kory obręczy, usytuowanej przyśrodkowo tuż nad ciałem modzelowatym. ACC składa się z obszarów Brodmanna 24, 25, 32 i 33. Vogt i współpracownicy (Vogt 2009) zdefiniowali cztery główne pododdziały rostralnego ACC. Należą do nich część nadsiodłowa (powyżej ciała modzelowatego), zwana "korą środkową obręczy", która jest podzielona na część przednią i tylną. Część zakrętu obręczy leżąca do przodu i brzusznie od ciała modzelowatego określa się jako "przedni zakręt obręczy". Region ten jest dalej podzielony na obszar pregenalny (bardziej przedni) i region subgenalny (bardziej brzuszny). W oparciu o zaobserwowane różnice funkcjonalne (Bush i in. 2000) neurobiolodzy często rozróżniają pomiędzy "poznawczą" częścią grzbietową ACC i afektywną brzuszną częścią ACC. Grzbietowy ACC jest podłączony z korą przedczołową, ciemieniową i ruchową oraz motoryką i przednimi polami oka, podczas gdy brzuszny ACC jest połączony z bardziej tradycyjnymi obszarami limbicznymi, w tym z ciałem migdałowatym, jądrem półleżącym, wyspą przednią i podwzgórzem. Niedawno Shackman i inni przedstawili metaanalizę badań neuroobrazowania opartą na współrzędnych, sugerującą, że rozgraniczenie poznawczo-afektywne ACC jest mniej jednoznaczne, niż pierwotnie zakładano.

Funkcjonowanie

Funkcje przedniego zakrętu obręczy są różnorodne, obejmują kontrolę poznawczą zachowań motorycznych w monitorowaniu reakcji, uczenie się oparte na nagrodach , rejestrowanie aktywności fizycznej oraz ból społeczny, empatia, świadomość i funkcje autonomiczne. ACC bierze udział w powiązanych procesach monitorowania konfliktów, hamowania reakcji i wykrywania błędów. W przypadku prostych paradygmatów behawioralnych, takich jak zadanie interferencji słów w kolorze Stroopa, zadaniem jednostki jest reagowanie na kolor słowa, gdy kolor słowa różni się od słowa pisanego (np. Słowo niebieski zapisane żółtym tekstem). W tym zadaniu występuje konflikt, ponieważ automatyzm czytania słowa koliduje z innym kolorem drukowanego słowa. Jednakże wykazano, że ACC jest aktywowany niezależnie od obecności alternatywnych odpowiedzi na zadanie podobne do Stroopa, co sugeruje rolę odgórnego regulatora zwiększającego ilość regulacji "odgórnej" wymaganej do spełnienia wymagań zadania. Czyniąc to, ACC selektywnie wzmacniałaby aktywację prawidłowej reakcji do czasu przekroczenia pewnego progu selekcji . Należy powstrzymać nieprawidłową reakcję na rzecz reakcji prawidłowej. Jeśli zostanie wykonana nieprawidłowa odpowiedź, należy ją wykryć, aby odpowiednio dostosować wydajność. Wydaje się, że w tym procesie ACC bierze udział w wykrywaniu błędów, niezależnie od tego, czy błędy są świadomie dostrzegane, czy też nie, oraz w dostrzeganiu błędów popełnianych przez innych. Rola monitorowania reakcji ACCin i przetwarzania nagród została powiązana w ogólnym modelu wzmacniania, który próbuje ogólnie uwzględnić przetwarzanie błędów, przetwarzanie informacji zwrotnej i uczenie się poprzez wzmacnianie. Uważa się, że w tym przypadku grzbietowy ACC wykorzystuje sygnały błędu przewidywania nagrody, przekazywane przez śródmózgowiowy układ dopaminowy, w celu wzmocnienia adaptacyjnych reakcji behawioralnych . Jak zauważyli Holroyd i Coles, zaproponowano dwa ogólne typy teorii opisujących rolę grzbietowego ACC w procesach monitorowania reakcji. Niektóre teorie sugerują, że ACC pełni rolę oceniającą w celu wykrycia błędów lub konfliktów. Perspektywa wyboru odpowiedzi sugeruje, że ACC jest bezpośrednie zaangażowani w proces decyzyjny. Inne prace neuroobrazowe implikują ACC, ale nie konkretnie grzbietowy ACC, w oczekiwaniu na wynik, niepewności wyniku, subiektywnej wartości potencjalnych nagród oraz wyimaginowanych lub "fikcyjnych" nagrodach. Coraz więcej prac wskazuje, że ACC powoduje ból fizyczny, ból społeczny i procesy związane z empatią. Jeśli chodzi o ból fizyczny, ostatnie badania neuroobrazowe wskazują, że ACC jest powiązany z nieprzyjemnym aspektem bólu fizycznego . Badania nad wykluczeniem społecznym, społecznie bolesnym doświadczeniem, wskazują, że niektóre z tych samych obwodów nerwowych, w tym ACC, są zaangażowane w niepokojący aspekt bycia wykluczonym przez innych w grupie. U typowo rozwijających się nastolatków reakcja nerwowa na odrzucenie społeczne angażuje obszary mózgu zaangażowane w dystres afektywny (przedni obszar obręczy podkolanowej, przednia wyspa) i regulację afektu (brzuszno-boczna PFC, prążkowie brzuszne) . Co ciekawe, przednia kora obręczy jest częścią sieci konsekwentnie zaangażowanej w badania nad empatią wobec bólu innych osób. Brzuszny ACC powiązano z przetwarzaniem emocji. Wykazano, że brzuszny ACC bierze udział w modulacji współczulnych i przywspółczulnych aspektów autonomicznego układu nerwowego. Jako część sieci wyższych struktur korowych, w tym wyspy, ciała migdałowatego i hipokampu, brzuszny ACC jest połączony z niższymi strukturami, które nazwano centralną siecią autonomiczną

Patofizjologia

Pojawiające się dowody na poziomie mikrostruktury komórek, połączeń neuronowych i objętości mózgu sugerują nieprawidłowości w ACC u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). W badaniu pośmiertnym Simms i współpracownicy zaobserwowali, że osoby z autyzmem miały mniejsze neurony i zmniejszoną gęstość neuronów w ACC. W szczególności zbadali neurony von Economo (VEN). Zainteresowanie VEN w ASD wzrosło ostatnio, biorąc pod uwagę ich domniemane znaczenie roli w regulacji emocji i interakcjach społecznych. Simms i inni odkryli, że chociaż VEN ogólnie nie różniły się od mózgów kontrolnych, podzbiór (n = 3) osób z ASD miał znacząco zwiększoną gęstość VEN, podczas gdy pozostałych sześć osób miało zmniejszoną gęstość VEN w porównaniu z grupą kontrolną. Suda i inni niedawno udokumentowali, że ekspresja białek kierujących aksonami była znacząco niższa w regionie ACC u osób autystycznych w porównaniu z grupą kontrolną. Podobnie, badając jednokomórkowe aksony ACC w istocie białej mózgu, Zikopoulos i Barbas znaleźli dowody na zmniejszenie liczby długich aksonów komunikujących się na duże odległości oraz nadmierną liczbę cienkich aksonów łączących ACC z sąsiednimi obszarami. Inne prace wskazują na rolę funkcji GABAergicznej (kwasu gamma-aminomasłowego) w ACC w ASD (Zikopoulos i Barbas). Neurony GABAergiczne mają głównie działanie hamujące na receptory w mózgu. GABA jest ważny dla prawidłowego funkcjonowania kory mózgowej, przetwarzania informacji i cytoarchitektury podczas rozwoju mózgu. Na przykład w dwóch badaniach Oblak, Gibbs i Blatt zaobserwowali zmniejszenie gęstości receptorów GABAA i GABAB w ACC . Wreszcie Nakamura i inni przeprowadzili badanie pośmiertne, w którym wykazano wpływ układu serotoninowego (5-HT) na ACC na ASD. W mózgu serotonina odgrywa ważną rolę w regulacji nastroju, snu i apetytu. Nakamura i inni zaobserwowali, że ekspresja białka regulującego transporter serotoniny (5-HTT), STX1A, była znacząco niższa w regionie ACC w grupie autystycznej w porównaniu z grupą kontrolną (Nakamura i in. 2011). Dokumenty z badań in vivo zmieniły metabolizm błony komórkowej ACC . Wykorzystując pozytonową tomografię emisyjną (PET), Ohnishi i inni stwierdzili zmniejszony przepływ krwi w mózgu w lewym ACC. Podobnie Haznedar i inni zaobserwowali zmniejszony metabolizm glukozy w zakręcie obręczy i zmniejszoną objętość prawego ACC. Co więcej, w grupie osób z ASD metabolizm glukozy był dodatnio powiązany z interakcjami społecznymi, komunikacją werbalną i wynikami komunikacji niewerbalnej. Jeśli chodzi o łączność z innymi obszarami mózgu, Welchew i inni zaobserwowali nietypową łączność ACC z dolną korą potyliczną i dolną korą czołową . W pierwszym badaniu wykorzystującym obrazowanie tensora dyfuzji w ASD Barnea-Goraly i wspólnicy zaobserwowali, że u dzieci z ASD stwierdzono zmniejszoną anizotropię frakcyjną ACC (FA), miarę, która ma odzwierciedlać gęstość włókien, średnicę aksonów i mielinizację w istocie białej, rozciągającą się na sąsiednie obszary, w tym brzuszno-przyśrodkowy obszar czołowy i podkolanowy obszar przedczołowy, obustronne połączenia skroniowo-ciemieniowe i przyległy zakręt skroniowy górny. Podobnie Noriuchi i inni zaobserwowali, że FA była znacznie niższa w grupie dzieci z ASD w środkowym i prawym ACC wśród innych regionów. Korzystając z obrazowania tensora dyfuzji, Ke i inni zaobserwowali zmniejszoną gęstość istoty białej w prawym płacie czołowym, lewym płacie ciemieniowym i prawym przednim płacie obręczy oraz zwiększoną gęstość istoty białej w prawym płacie czołowym, lewym płacie ciemieniowym i lewym zakręcie obręczy w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej. Wreszcie, jeśli chodzi o istotę szarą, Waiter i inni udokumentowali wzrost objętości istoty szarej w ACC wśród nastolatków płci męskiej z ASD . Coraz większa liczba badań wskazuje, że osoby z ASD mają deficyty w monitorowaniu reakcji. Monitorowanie reakcji jest zadaniem wykonawczym powierzonym ACC. Monitorowanie reakcji odnosi się w szczególności do oceny, czy czyjeś działania są zgodne z celami i odpowiedniego modyfikowania zachowania w celu optymalizacji wyników. W niedawnym badaniu fMRI Thakkar i wspólnicy wykorzystali zadanie monitorowania wydajności i stwierdzili, że u osób z ASD występuje zwiększona aktywacja rostralnego ACC, która była związana z powtarzalnymi zachowaniami . Jeśli chodzi o reakcje behawioralne, Russell i Jarrold (1998) odnotowali zmniejszoną samokorektę błędów wśród dorosłych z ASD . Bogte, Flamma, van der Meere i van Engeland zaobserwowali zmniejszone spowolnienie po wystąpieniu błędu w przypadku ASD, wskaźnika korekty behawioralnej w celu poprawy wyników w kolejnym badaniu . W jednym z pierwszych badań ERP sugerującym monitorowanie nieprawidłowych reakcji u wysokofunkcjonujących osób z ASD, Henderson i wspólnicy zaobserwowali zwiększone opóźnienie potencjalnej reakcji sieci ERN związanej z wydarzeniem i ogólne gorsze wyniki behawioralne. Dzieci z ASD nie różniły się od dzieci porównawczych pod względem amplitudy ERN, ale osoby z ASD o wyższym IQ wykazywały znacznie większe odpowiedzi ERN, co sugeruje nadwrażliwość na błędy w tej grupie. W drugim badaniu z udziałem dzieci z ASD Vlamings, Jonkman, Hoeksma, van Engeland i Kemner (2008) zaobserwowali mniejsze europejskie sieci referencyjne i brak spowolnienia behawioralnego po wystąpieniu błędu. Autorzy zauważają, że to odkrycie, w połączeniu z porównywalną poprawną negatywnością badania (CRN) dla ASD i typowych dzieci, jest spójne z zachowaniem perseweracyjnym obserwowanym u dzieci z ASD. Co ciekawe, niedawne badanie wykorzystujące zadanie polegające na sprzężeniu zwrotnym nagrody i utraty nie wykazało różnic w powiązanej reakcji mózgu, uważanej za podtrzymywaną przez ACC, czyli negatywności związanej ze sprzężeniem zwrotnym (FRN) . Dane te sugerują, że osoby z ASD przetwarzają zewnętrzne, konkretne informacje zwrotne w podobny sposób jak osoby typowo rozwijające się. Nic dziwnego, że dysfunkcja przedniego zakrętu obręczy nadal się pojawia, gdy paradygmat eksperymentalny obejmuje funkcjonowanie społeczne. Metaanalityczne badanie 24 badań dotyczących przetwarzania informacji społecznych i 15 badań niespołecznych przeprowadzone przez Di Martino i inni sugerują, że rozproszony system obejmujący ACC i przednią wyspę był hipoaktywny u osób z autyzmem - w badaniach innych niż społeczne osoby z ASD częściej wykazywały aktywację w dziobowym ACC, który jest zwykle tłumiony w zadaniach wymagających uwagi. Co ważne, deficyty w funkcjonowaniu tego specyficznego obwodu zauważamy w zadaniach stanowiących wyzwanie społeczne, takich jak paradygmaty odrzucenia/wykluczenia społecznego. W porównaniu z grupą kontrolną, u dzieci i młodzieży z ASD wykazano hipoaktywację w brzusznym ACC i prawej wyspie, gdy zostali wykluczeni z prostej gry komputerowej przez rówieśników w tym samym wieku . Wydaje się, że inne niedawne prace społeczno-poznawcze wykorzystujące paradygmaty eksperymentalne wykorzystują procesy monitorowania opisane powyżej, ale w szczególności monitorowanie społeczne. Ostatnio Chiu i wspólnicy) dostarczyli dowodów na to, że atypowe neurony autoprezentacja w ASD obejmuje korę obręczy. U typowych nastolatków i młodych dorosłych, osoby z ASD w porównaniu z przetwarzaniem odnoszącym się do innych preferencyjnie rekrutowały środkową korę obręczy i brzuszno-przyśrodkową korę przedczołową. Zamiast tego, brzuszno-przyśrodkowa kora przedczołowa reagowała w równym stopniu na siebie i innych, podczas gdy środkowa kora obręczy reagowała bardziej na mentalizację innych niż na samomentalizację . Co ważne, brak wzorca reakcji "własnego" obręczy w grupie ASD był powiązany parametrycznie z nasileniem objawów ASD. W innym ważnym badaniu Kennedy i Courchesne poprosili uczestników autystycznych i kontrolnych o dokonanie prawdziwych/fałszywych ocen dotyczących stwierdzeń na temat nich samych ("stan "ja") lub bliskiej innej osoby ("stan "inny") i związanych z psychologicznymi cechami osobowości ("stan "ja"). wewnętrzne") lub obserwowalne cechy/zachowania ("zewnętrzne"). W brzusznej przyśrodkowej korze przedczołowej i brzusznej przedniej części kory obręczy aktywność była zmniejszona w grupie osób z ASD we wszystkich stanach, a także podczas stanu spoczynku, co sugeruje niezależną od zadań dysfunkcję w tym regionie. Chociaż wyraźnie duża ilość danych potwierdza udział ACC w fenotypie autyzmu, ACC nie należy uważać za jedyną strukturę neuronową istotną dla patofizjologii autyzmu. Po pierwsze, ACC jest połączone z wieloma układami mózgu i ciała, które mogą być mniej lub bardziej dotknięte chorobą (patrz wyżej). Po drugie, funkcjonowanie w ACC przyczynia się do samoregulacji i społecznych zdolności poznawczych, ale w porozumieniu z innymi układami mózgu i ciała. Po trzecie, funkcjonowanie w ACC nie może wyjaśniać wszystkich aspektów fenotypu autyzmu bardziej ogólnie (np. opóźnień językowych). Zatem przyszłe prace nad funkcją ACC w autyzmie będą musiały uwzględnić nowe osiągnięcia w naszym rozumieniu anatomii i funkcji ACC w połączeniu z dopracowanymi i powiązanymi paradygmatami, które można wykorzystać do analizy funkcji istotnych dla ACC, bezpośrednie badanie różnic indywidualnych (Henderson i in. 2006) oraz perspektywa systemów neuronowych. Tutaj ponownie autyzm pojawia się w rozwijającym się organizmie, co wymaga badań rozwojowych śledzących przebieg rozwoju ACC na tle typowego rozwoju ACC. Jak dotąd nie wiemy, czy dysfunkcja ACC odgrywa rolę przyczynową w pojawieniu się zaburzenia, czy też jest wtórna w stosunku do choroby.

Definicja

Przegląd roczny to formalne spotkanie wymagane przez Ustawę o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA) i przeprowadzane przez szkołę w celu opracowania, przeglądu lub zmiany Indywidualnego Programu Edukacji ucznia (IEP). Zintegrowane programy środowiskowe można również przeglądać i korygować w dowolnym momencie w ciągu roku, ale należy je przeglądać i aktualizować co najmniej raz w roku. Celem corocznego przeglądu jest ocena i rewizja podstawowego programu edukacyjnego, przewodnika instruktażowego, umiejscowienia, usług oraz, jeśli dziecko ma 14 lat lub więcej, planu przejściowego. Uczestnikami są członkowie zespołu pedagogicznego dziecka (np. uczeń [w stosownych przypadkach], oboje rodzice, kierownik sprawy, nauczyciele dziecka, przedstawiciel szkoły inny niż nauczyciel dziecka oraz inne osoby, które mogą zostać zaproszone według uznania rodziców lub okręgu rada pedagogiczna). Szkoły muszą powiadomić rodziców z wyprzedzeniem na piśmie o corocznym spotkaniu przeglądowym. Podczas spotkania członkowie zespołu dokonują przeglądu obecnego poziomu funkcjonowania dziecka, postępów w realizacji ogólnego programu nauczania oraz w kierunku celów i założeń IEP, a także potrzeb uczniów. Nauczyciele powinni dostarczać dane dotyczące monitorowania postępów w odniesieniu do każdego z celów; powinno to obejmować wskazanie, czy cel został osiągnięty, częściowo osiągnięty lub nieosiągnięty, wraz z konkretnymi opisami i wyjaśnieniami, jeśli to konieczne. Członkowie zespołu formułują także rekomendacje dotyczące przyszłorocznego programu w oparciu o potrzeby dziecka i postępy w realizacji bieżących celów. Obejmują one identyfikację nowych celów i założeń, określenie niezbędnych poziomów i rodzajów wsparcia dla dziecka, aby osiągnąć cele IEP oraz rozważenie i wyjaśnienie opcji umieszczenia w placówce.

Towarzystwo Psychologiczne, obecnie w szóstej edycji, przedstawiło wytyczne i zalecenia dotyczące stylu publikacji przeznaczone dla pisarzy, redaktorów, studentów i pedagogów nauk społecznych i behawioralnych. Od czasu pierwszej publikacji w lutym 1929 roku, w postaci siedmiostronicowego raportu instruktażowego, znacznie się rozwinęło (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne 2001). W ciągu kolejnych 70 lat te sugestie i instrukcje zostały poprawione i rozszerzone w sześciu wydaniach do obecnej formy. Obecny podręcznik zawiera wskazówki dotyczące wszystkich aspektów procesu pisania artykułów naukowych, od etyki autorstwa po dobór słów, który najlepiej ogranicza stronniczość językową. Podręcznik zawiera dodatkowo wskazówki dotyczące wyboru nagłówków, tabel, rycin i tonu, który zapewni mocny, prosty i elegancki przekaz naukowy. Każde wydanie Podręcznika publikacji ma na celu pomóc autorom w przygotowaniu manuskryptów, a głównym celem jest zapewnienie ustandaryzowanej komunikacji, która skutecznie przekaże nowe pomysły i badania oraz uproszczenie zadań wydawców, redaktorów, autorów i czytelników. Umożliwiło to dodatkowo powiązanie plików elektronicznych pomiędzy wydawcami i rękopisami w miarę pojawienia się nowych osiągnięć technologicznych w komunikacji i dystrybucji. Obejmuje to utrzymanie i zarządzanie bazą danych abstraktów PyscINFO, która gromadzi i rozpowszechnia informacje elektroniczne z około 2500 czasopism od 1800 do chwili obecnej (APA.org). Ponad tysiąc czasopism z zakresu psychologii, nauk behawioralnych, pielęgniarstwa i administracji osobistej wykorzystuje Podręcznik publikacji jako swój określony przewodnik stylistyczny (APA 2001).

Główne działania

APA istnieje i działa jako biuro wykonawcze, wydawnictwo i biuro zajmujące się potrzebami administracyjnymi, biznesowymi, technologicznymi i operacyjnymi. Zawiera także pięć dyrekcji merytorycznych, które odpowiadają na potrzeby dziedziny psychologii w jej odpowiednich obszarach:

•  Dyrekcja ds. Edukacji akredytuje programy doktoranckie z psychologii i zajmuje się kwestiami związanymi z edukacją psychologiczną w szkołach średnich i wyższych.
•  Dyrekcja ds. Praktyki angażuje się w imieniu praktykujących psychologów i konsumentów opieki zdrowotnej.
• o Dyrekcja Interesu Publicznego rozwija psychologię jako metodę rozwiązywania podstawowych problemów dobrobytu człowieka i promowania równego i sprawiedliwego traktowania wszystkich warstw społeczeństwa.
•  Dyrekcja ds. Komunikacji Publicznej i Członkowskiej jest odpowiedzialna za dotarcie APA do swoich członków i podmiotów stowarzyszonych oraz do ogółu społeczeństwa.
•  Dyrekcja ds. Nauki zapewnia wsparcie i głos psychologom.

The American Psychologist jest oficjalnym czasopismem APA i najbardziej rozpowszechnioną recenzowaną publikacją. APA również publikuje 57 innych czasopism z szerokiego zakresu specjalizacji i obszarów tematycznych (APA.org). APA jest także gospodarzem największej krajowej konwencji i spotkania psychologów w Stanach Zjednoczonych, które co roku odbywają się w innym mieście-gospodarzu. Konwencja zapewnia seminaria, konferencje, prezentacje i tworzenie sieci kontaktów dla wszystkich dziedzin psychologii w odpowiednich obszarach badań i praktyki. Co roku APA nagradza pracę psychologów nagrodą "Distinguished Contributions Award". Nagrody zaliczają się do najwyższych przyznanych wyróżnień i obejmują uznanie w następujących kategoriach:

•  Wybitny wkład naukowy w psychologię
•  Wybitny wkład w psychologię w interesie publicznym
•  Wybitne zastosowania naukowe psychologii
•  Wybitny wkład w edukację i szkolenie w dziedzinie psychologii
•  Wybitny wkład zawodowy w badania stosowane
•  Wybitny wkład zawodowy w praktykę w sektorze publicznym
•  Wybitny wkład w międzynarodowy rozwój psychologii

APA angażuje się w bycie międzynarodowym partnerem globalnej społeczności psychologicznej. Jego Biuro Spraw Międzynarodowych promuje wymianę i współpracę ze społecznościami międzynarodowymi, w tym z Organizacją Narodów Zjednoczonych. APA ma ponad 7000 międzynarodowych członków i filii (APA.org). APA okresowo przedstawia komentarze, wytyczne i zalecenia dotyczące konkretnych zagadnień praktyki i zastosowań psychologii, które mają wpływ na bieżące wydarzenia na świecie i kwestie etyczne. Do takich kwestii i tematów światowych zaliczają się raporty grup zadaniowych na temat odpowiednich reakcji terapeutycznych na orientację seksualną (Grupa Zadaniowa APA ds. Odpowiednich Reakcji Terapeutycznych na Orientację Seksualną 2009), a także stosowania taktyk przesłuchań wojskowych (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne 2007). Oddział 33 (Upośledzenie umysłowe i niepełnosprawność rozwojowa) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego powstał w 1973 roku jako jednolity oddział psychologów zaangażowanych w rozwój praktyki psychologicznej i badań nad osobami z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową. Aby dokładniej rozpoznać zakres schorzeń, które obecnie uznaje się za niepełnosprawność rozwojową (np. autyzm, zespół Aspergera), oddział zmienił nazwę z Upośledzenia Umysłowego na Upośledzenie Umysłowe i Niepełnosprawność Rozwojową w 1988 r. oraz na Niepełnosprawność Intelektualną i Rozwojową w 1988 r. 2007 (APA.org). Oddział składa się z pięciu grup zainteresowań: modyfikacja zachowania i technologia, podwójna diagnoza, wczesna interwencja, starzenie się i rozwój dorosłych oraz wchodzenie w dorosłość. Członkowie Oddziału 33 trzy razy w roku otrzymują biuletyn "Psychologia w upośledzeniu umysłowym i niepełnosprawnościach rozwojowych" i mają dostęp do Listserv oddziału.

Definicja

Przewidywanie działań to wrodzona społeczna zdolność poznawcza pozwalająca przewidywać, jak działania innej osoby będą się rozwijać w czasie. Takie prognozy są niezbędne dla sprawnej wzajemnej interakcji społecznej i obejmują przewidywanie celów działania innych, a także środków, których używają, aby osiągnąć swoje cele. W życiu codziennym ludzie stale koordynują swoje działania z innymi. Na przykład wypicie kawy w kawiarni wiąże się z wieloma wspólnymi czynnościami, takimi jak zamówienie kawy w obecności kelnera, wydanie gotówki i przyjęcie reszty czy podniesienie filiżanki, aby kelner mógł ją uzupełnić kolejną porcją kawy. z kawiarki. Wszystkie te działania muszą być odpowiednio dobrane, aby z powodzeniem cieszyć się filiżanką kawy, nie upuszczając pieniędzy ani nie rozlewając gorącej kawy na spodnie. Ruchy oczu podczas obserwacji działania innej osoby pokazują, że zamiast biernie podążać za trajektorią ruchu tego działania, ludzie proaktywnie antycypują stan końcowy, a także trajektorię trwającego działania . Te wzorce spojrzenia są bardzo podobne do ruchów oczu podczas wykonywania własnych czynności . Badania psychologii rozwojowej wykazały, że niemowlęta w pierwszym roku życia już wytwarzają takie antycypacyjne ruchy gałek ocznych, gdy obserwują zachowanie innej osoby . Znaczna część badań sugeruje, że przetwarzanie działań ulega zmianie w przypadku zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD), co wpływa na interakcje społeczne i zdolności komunikacyjne osób z ASD. Niedawno zaproponowano, że zaburzone przewidywanie działań jest kluczowym czynnikiem determinującym interakcje społeczne i umiejętności komunikacyjne w przypadku ASD. Jednak stanowiska teoretyczne i dowody empiryczne pozostają kontrowersyjne. W tym wpisie przedstawiono aktualną wiedzę na temat tego, czy i w jaki sposób przewidywanie działań ulega zmianie w przypadku ASD. Dlatego też wpis kładzie nacisk na nowsze prace dotyczące przewidywania działań wizualnych (często oceniane za pomocą technologii śledzenia wzroku), a starsze prace dotyczące przewidywania działań werbalnych wspomina jedynie mimochodem.

Tło historyczne

Badania nad przewidywaniem działań w przypadku ASD opierały się głównie na dwóch podstawach teoretycznych. Po pierwsze, hipoteza teorii deficytu umysłu sugeruje, że osoby z ASD mają trudności z przewidywaniem działań innych, ponieważ mają trudności w przypisywaniu stanów psychicznych, takich jak przekonania czy pragnienia, innym i sobie . Hipoteza ta opiera się na założeniu, że przewidywanie działań wymaga uprzedniego przedstawienia cudzego celu (np. gość przy sąsiednim stoliku też chce dolewkę kawy) i przekonania o tym celu (np. gość uważa, że zwrócenie na siebie uwagi kelnerów) doprowadzi ją do tego celu). Tak więc, jeśli osoby z ASD mają trudności z przypisaniem stanów psychicznych, takich jak cele i przekonania, powinny również mieć trudności w przewidywaniu odpowiednich działań (np. gość podniesie pustą filiżankę kawy, gdy kelner będzie przechodził). Po drugie, hipoteza rozbitego lustra sugeruje, że układ neuronów lustrzanych jest dysfunkcyjny w przypadku ASD. Układ neuronów lustrzanych to sieć obszarów mózgu, która prawdopodobnie dopasowuje obserwowane działania do własnego układu motorycznego, umożliwiając w ten sposób naśladowanie i interpretację działań . Zaproponowano, że ontogenetycznie wczesny deficyt tego neuronalnego mechanizmu mapowania cudzych i własnych działań w ASD prowadzi do upośledzonego naśladowania, rozumienia i przewidywania działań innych. Jednak coraz większa liczba dowodów jest niezgodna z obiema hipotezami. Dzieci i dorośli z ASD wykazują typowe naśladownictwo, zrozumienie i przewidywanie działań ukierunkowanych na cel w różnych paradygmatach . Z drugiej strony badania wykorzystujące różne paradygmaty sugerują, że w niektórych sytuacjach osoby z ASD rzeczywiście mają trudności z dokładnym przewidywaniem działań . Łącznie odkrycia te podważają teorię deficytu umysłu i hipotezę rozbitego lustra, ponieważ ramy te nie mogą w pełni wyjaśnić zróżnicowanych cech przewidywania działań w przypadku ASD. W związku z tym potrzebne są bardziej wyrafinowane teorie wyjaśniające zaburzone i nienaruszone aspekty przewidywania działań w przypadku ASD .

Obecna wiedza

W ostatnich latach nastąpił gwałtowny wzrost prac empirycznych dotyczących różnych poziomów przetwarzania działań w przypadku ASD, począwszy od wykrywania ruchu biologicznego po przewidywanie działań oparte na przekonaniach. Odkrycia te z kolei przyczyniły się do szybkiego postępu w opracowywaniu nowych teorii. W przeciwieństwie do wcześniejszych badań , kilka ostatnich badań nie wykazało żadnych różnic grupowych pomiędzy dziećmi, młodzieżą i dorosłymi z ASD a typowymi uczestnikami procesów poznawczych, które prawdopodobnie są wymagane do skutecznego przewidywania działań . Na przykład Cusack i inni (2015) donieśli o nienaruszonym wykrywaniu animacji, wykrywaniu ruchu biologicznego i rozróżnianiu różnych typów działań u nastolatków z ASD. Zatem wadliwe mechanizmy prekursorowe nie mogą służyć jako wyjaśnienie zmienionego przewidywania działań w ASD. Co więcej, u 5-letnich dzieci z ASD stwierdzono, że przewidywanie celów i środków w ramach prostego działania typu "wybierz i umieść" nie uległo zmianie. Dzieci obserwowały, jak agent sięga po przedmioty na stole i wkłada je do pojemnika po drugiej stronie stołu. Podobnie jak dzieci z grupy porównawczej, 5-latkowie z ASD wizualnie przewidywali końcowy stan tych działań, czyli złapanie odpowiedniej piłki i umieszczenie jej w pojemniku. Natomiast ruchy oczu u dzieci z ASD i bez ASD były reaktywne, gdy obiekty poruszały się samobieżnie, tj. ich wzrok podążał za ruchem. Sugeruje to, że obserwując innych agentów, dzieci z ASD aktywnie przetwarzają cel agenta i przewidują odpowiednie działania. Wydaje się jednak, że przewidywanie działań w przypadku ASD osiąga swoje granice, gdy konieczne staje się uwzględnienie fałszywych przekonań innej osoby na temat określonej sytuacji. Zostało to pokazane w jawnej teorii zadań umysłowych, testującej werbalne przewidywania działań , a ostatnio przy użyciu ukrytej teorii zadań umysłowych, w wersjach klasycznych jawnych paradygmatów wykorzystujących śledzenie wzroku. W tych ukrytych zadaniach uczestnicy zapoznają się z celem agenta, jakim jest zdobycie przedmiotu poprzez otwarcie jednych z dwojga drzwi. Osobom z ASD i bez ASD wystarczy kilka prób, aby wygenerować przewidywalne ruchy oczu w stronę drzwi, które za chwilę zostaną otwarte. W kolejnej próbie agent fałszywie wierzy ,że obiekt znajdowałby się za drzwiami A, choć w rzeczywistości albo znajdował się za drzwiami B, albo został całkowicie usunięty z miejsca zdarzenia. Aby dokładnie przewidzieć działanie agentki w tej próbie (że otworzy drzwi A), uczestnicy muszą wziąć pod uwagę, że nadchodzące działanie agentki opiera się na jej fałszywym przekonaniu, że przedmiot nadal będzie za tymi drzwiami. Dzieci i dorośli z ASD systematycznie nie potrafią poprawnie przewidzieć tego opartego na fałszywych przekonaniach działania . Należy jednak zauważyć, że w przeciwieństwie do wcześniej sądzonych, osoby z ASD są w stanie poprawnie przewidzieć oparte na fałszywych przekonaniach działanie agenta w różnych zadaniach jawnej teorii umysłu. Jednym z wyjaśnień tego odkrycia jest to, że osoby z ASD, zwłaszcza te z dobrymi zdolnościami intelektualnymi i językowymi, rozwijają strategie kompensacyjne, aby sprostać tym zadaniom. Podsumowując, obecne mieszane i częściowo nieprzekonujące dowody na temat nienaruszonych i zaburzonych aspektów przewidywania działań w ASD przemawiają przeciwko poglądom mówiącym o ogólnym deficycie przewidywania działań w ASD oraz o tym, że pojedyncze ogniwa w łańcuchu przetwarzania działań są zerwane. Osoby z ASD w zasadzie są w stanie przewidzieć działania innych. Przeciwnie, odkrycie, że zdolność ta jest utrudniona w niektórych kontekstach, ale nie w innych, sugeruje, że obliczenia związane z przewidywaniem skutecznych działań działają mniej skutecznie i/lub wykorzystywane są alternatywne ścieżki poznawcze, aby uzyskać dokładne przewidywanie działań. Atrakcyjny sposób wyjaśnienia zmienionych procesów poznawczych, które wpływają na przewidywanie działań w przypadku ASD, oferują ramy teoretyczne hierarchicznego przetwarzania predykcyjnego. Krótko mówiąc, ta obecnie popularna teoria głosi, że nie postrzegamy świata na podstawie bezstronnej interpretacji informacji przekazywanych przez systemy sensoryczne. Mamy raczej model tego, jak powinien wyglądać świat, a nasz mózg wykorzystuje go do aktywnego i optymalnego przewidywania napływających informacji zmysłowych. Przepływ informacji jest dwukierunkowy: na każdym poziomie postulowanej hierarchii poznawczej porównywane są przewidywania kierujące w dół i przekazywane w górę informacje zmysłowe. Część bodźców zmysłowych, której nie można wyjaśnić za pomocą przewidywania, powoduje błąd przewidywania, który jest przekazywany w górę, dzięki czemu można wygenerować dostosowane i dokładniejsze przewidywania. Teoria ta, opisująca bardzo efektywny poznawczo sposób nadawania sensu naszemu światu, jest w stanie wyjaśnić poznawcze przetwarzanie informacji w różnych dziedzinach, od widzenia po poznanie społeczne . Podobne twierdzenia wysunięto w psychologii rozwojowej. Ruffman (2014) zasugerował zmniejszoną zdolność uczenia się na podstawie informacji statystycznych u osób z ASD. Biorąc pod uwagę, że przewidywanie działań i uczenie się społeczne mogą opierać się na ukrytym uczeniu się statystycznym , taki deficyt może wyjaśniać szereg problemów związany z ASD. Pellicano i Burr (2012) zasugerowali, że te przewidywania informacji sensorycznych są osłabione w przypadku ASD. Zatem percepcja jest mniej obciążona wcześniejszymi oczekiwaniami dotyczącymi informacji zmysłowych. Zakładając, że silne oczekiwania pomagają systemowi poznawczemu zmniejszyć złożoność bodźców zmysłowych, osłabione oczekiwania skutkują przeciążającym strumieniem stosunkowo niefiltrowanych przychodzących informacji, które należy przetworzyć. To dobrze pasuje do klinicznych obserwacji wrażliwości sensorycznej i powtarzalnych wzorców zachowań. W tym kontekście to drugie można postrzegać jako sposób na zmniejszenie potrzeby przetwarzania nieprzewidywalnych informacji zewnętrznych poprzez stworzenie oczekiwanej i spójnej stymulacji sensorycznej. W przypadku przetwarzania działań oznacza to, że osoby z ASD mają wpływ na zdolność generowania przewidywań działań na podstawie wcześniejszych doświadczeń i bieżących obserwacji. Prawdopodobnie wpływa to nie tylko na kontrolę własnych działań, ale także na przewidywanie działań innych ludzi. Rzeczywiście, osoby z ASD wykazują deficyty w koordynacji ruchowej, takie jak przygotowanie do działania lub planowanie działania . A także obserwując interakcje innych osób, dzieci i dorośli z autyzmem rzadziej przewidują swoje działania . Ta forma przewidywania działań interpersonalnych jest kluczowa dla płynnego, interaktywnego podejmowania decyzji. Co więcej, istnieją dowody na to, że nawet bardzo małe dzieci z ASD wykazują mniejsze przewidywanie działań innych osób. Na przykład Brisson i inni (2012) retrospektywnie przeanalizowali domowe filmy wideo przedstawiające sytuacje karmienia łyżeczką dzieci w wieku około 5 miesięcy, u których później zdiagnozowano ASD. W przeciwieństwie do grupy kontrolnej, dzieci te wykazywały mniej przewidywalne otwieranie ust, gdy opiekun przybliżał łyżkę do ust niemowlęcia. Co ciekawe, u typowo rozwijających się niemowląt, które wykazywały niski wskaźnik przewidywań, nastąpiła szybka poprawa. Chociaż zaobserwowano również wzrost trafnych przewidywań u niemowląt, u których później zdiagnozowano ASD, wydawało się, że uczą się one wolniej na podstawie doświadczenia w takich sytuacjach związanych z karmieniem. Wydaje się, że ASD wpływa również na późniejsze lata życia na zdolność wykorzystywania przeszłych doświadczeń do przewidywania działań. Na przykład dorośli i 10-letnie dzieci z ASD wykazali zmienione przewidywania działań w zadaniu, które wywołało wizualne przewidywania działania podmiotu, który wielokrotnie wykonywał jedno z dwóch możliwych działań, aby osiągnąć swój cel . Uczestnicy z ASD nie tylko wykazali ogólnie niższe wskaźniki przewidywania działań, ale także odnieśli mniejsze korzyści z informacji o częstotliwości w porównaniu z odpowiednimi grupami porównawczymi. Dorośli i dzieci z grup porównawczych szybko wykorzystali obserwację, że agent wielokrotnie zachowywał się w ten sam sposób, aby przewidzieć, że w tej samej sytuacji ponownie wywoła to samo działanie. Jednakże uczestnicy z ASD wykazali z biegiem czasu mniejszą poprawę w zakresie dokładnych przewidywań działań, co sugeruje, że ASD ma wpływ na tę formę uczenia się statystycznego. Podsumowując, istnieje coraz więcej dowodów na to, że zdolność skutecznego budowania oczekiwań co do nadchodzących działań innej osoby w oparciu o wcześniej zaobserwowane działania w tych samych okolicznościach sytuacyjnych jest upośledzona w przypadku ASD. Może to nie mieć wpływu na przewidywanie prostych działań dających tylko jeden prawdopodobny wynik lub działań zgodnych z określonymi zasadami (np. budowanie wieży z kolorowych elementów zgodnie z zasadą "alternatywne kolory"). . Kiedy jednak opcje działania stają się bardziej złożone lub w grę wchodzą dodatkowe sygnały lub przekonania społeczne, dokładne przewidywanie działań może stać się wyzwaniem . Należy zauważyć, że w przypadku ASD nie brakuje umiejętności uczenia się na podstawie doświadczenia w celu generowania dokładnych przewidywań działań. Wydaje się jednak, że ta forma uczenia się na podstawie doświadczenia działa mniej skutecznie u osób z ASD.

Przyszłe kierunki

Upośledzone hierarchiczne przetwarzanie predykcyjne jest obiecującą koncepcją teoretyczną, która jest w stanie wyjaśnić różnorodne ustalenia empiryczne dotyczące ASD ze zmienionym przewidywaniem działań. Jednak potrzeba więcej dowodów, aby z całą pewnością stwierdzić, że wadliwe przetwarzanie predykcyjne leży u podstaw obserwowanych deficytów interakcji społecznych w ASD. Co więcej, nie jest jasne, czy deficyt przetwarzania predykcyjnego w przewidywaniu działań w wystarczający sposób wyjaśnia cały zakres objawów upośledzenia interakcji społecznych i komunikacji. Innymi słowy, czy poruszanie się w świecie społecznym jest dla osób z ASD wyzwaniem tylko dlatego, że jest tak nieprzewidywalne, czy też inne czynniki, na przykład motywacja do nawiązania kontaktu ze światem społecznym, również odgrywają rolę ? Co więcej, gdyby było tak, że spowolnienie uczenia się na podstawie doświadczeń związanych z przeszłymi działaniami leży u podstaw zmienionego przetwarzania działań w przypadku ASD, można temu zaradzić za pomocą interwencji, które na przykład oferują dodatkowe możliwości uczenia się na podstawie doświadczeń lub pomagają opracować bardziej jednoznaczne i oparte na zasadach oparte na strategiach przewidywania działań innych. Do przyszłych badań należy sprawdzenie, czy są to realne sposoby modulowania przewidywania zmienionych działań w przypadku ASD.

Mniej więcej wszystkie badania mówią o niezdolności innych do zrozumienia osób wysoce uzdolnionych. Leta Hollingworth (1866-1939) sformułowała jeden ze sposobów poradzenia sobie z tym problemem: "Spośród wszystkich szczególnych problemów związanych z ogólnym zachowaniem, przed którymi stają najinteligentniejsze dzieci, wymienię pięć, które nękają je we wczesnych latach życia i mogą prowadzić do nawyki wywrotowe dobrego przywództwa:

1. Znaleźć w szkole wystarczająco ciężką i interesującą pracę

2. Chętnie znosić głupców

3. Powstrzymać się od negatywnego nastawienia do autorytetów

4. Aby nie zostać pustelnikiem

5. Aby uniknąć powstawania nawyków skrajnych szykan"

Drugi punkt Hollingswortha powyżej może być przydatny dla wysoce uzdolnionych, jako jeden ze sposobów radzenia sobie, których inni nie rozumieją - chociaż sami tak naprawdę nie rozumieją, że inni nie rozumieją! Lekcja, której wiele utalentowanych osób nigdy nie nauczy się przez całe życie, jest taka, że istoty ludzkie z natury bardzo różnią się od siebie pod względem myślenia, działania, ogólnych intencji i zainteresowań. Wielu reformatorów zginęło z rąk tłumu, który próbował ulepszyć. Leta Hollingworth podkreśliła również znaczenie zapewnienia odpowiedniego środowiska dla wybitnie uzdolnionych dzieci.